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Los procesos lectores son fundamentales para el aprendizaje y la solución eficiente de problemas (Garcia, Arévalo y Hernández, 2018; Núñez, Medina y González, 2019; OCDE, 2014; Viramontes, Amparán y Núñez, 2019). Se reconoce que la comprensión lectora es una competencia básica que garantiza el ingreso y participación en la educación y en la cultura. En Colombia se encuentra que los resultados en evaluaciones nacionales e internacionales evidencian que los estudiantes tienen importantes deficiencias en esta competencia (MEN, 2011; OCDE, 2019; Vanguardia, 2021), a lo que se suman las estadísticas que enfatizan, por un lado, el bajo promedio de libros que se lee en el país, según el Centro Regional para al Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc, 2016) y el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2020) y, por otro, el nivel de agrado al realizarlo, debido a que se lee más por necesidad que por gusto (Cardona et al., 2018; Oliveros, 2011). Como respuesta a la situación, y reconociendo que la mayor influencia lectora la reciben los estudiantes de la escuela (Oliveros, 2011), se han planteado distintas alternativas a nivel nacional y local.
Las entidades gubernamentales encargadas de la educación en Colombia, como el Ministerio de Educación a nivel nacional y las secretarías de educación en los niveles regionales y municipales, han buscado implementar políticas que fomenten la lectura entre los niños, niñas y adolescentes, como el Plan Nacional de Lectura y Escritura "Leer es mi cuento", que nació en 2011 (MEN, 2017) y del que hace parte la Biblioteca 2.0 del Portal Colombia Aprende (s.f.), de impacto nacional, e iniciativas como el Festival de Libros para Niños y Jóvenes en Bogotá o la Fiesta del Libro y la Cultura de Medellín. Las iniciativas a nivel institucional se han visibilizado principalmente a través del Premio Compartir al Maestro y las convo catorias del Instituto para la Investigación Educati va y el Desarrollo Pedagógico, que responden a una necesidad específica y de temporalidad limitada, y de las cuales se conoce poco sobre el efecto a largo plazo en las instituciones (Vega, 2018).
En la educación básica y media las dificultades en lectura constituyen un problema que está relacionado con las dificultades en el aprendizaje, el fracaso y la deserción escolar (García et al., 2018; González, 2019; Jover, Valdés y Navas, 2020; Viramontes et al., 2019; Williams, 2014), lo cual tiene altos costos sociales y económicos para un país (HB 2722 Advisory Committe, 2008, en Williams, 2014; Suárez, 2018; Venegas et al., 2017). En el aula, estos problemas se manifiestan con aburrimiento y comportamientos disruptivos (Center for Mental Health in Schools, 2008, en Williams, 2014; Turunen et al., 2019, Turunen et al., 2021) que afectan el clima de aula y el trabajo pedagógico del docente. Para abordar esta situación, se han formulado distintas propuestas de mejora, tales como la lectura sostenida silenciosa (O'Brien, 2020; Uwayo, 2019; Williams, 2014), la implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas (Aragón y Caicedo, 2009; Castrillón, Morillo y Restrepo, 2020; Corrales, Medina y Suárez, 2018; Tamayo, 2021), que están implicadas en el proceso de lectura y la elección por parte de los estudiantes del texto que van a leer (Nevo y Vaknin, 2020; Williams, 2014), aumentan la motivación y se asocian con mayores puntuaciones en las pruebas estatales (Ivey y Johnston, 2011, en Morgan y Wagner, 2013).
Desde una perspectiva cognitiva, se encuentran: la propuesta de Fonseca y sus colegas (2018), quienes plantean como elementos de mejora la enseñanza explicita de habilidades de construcción de inferencias, el control metacognitivo, el conocimiento de la estructura textual y el trabajo en el vocabulario; las estrategias recogidas por Beckers y Wadlington (2020), que se basan en el pensamiento en voz alta, el uso de cuestionarios, el responder a preguntas formuladas por pares estudiantes tomando el rol del docente y preguntas de verificación sobre el contenido de las lecturas; o la de Mason et al. (2006), quienes señalan la necesidad de poner en práctica estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura, lo cual se ha verificado en el contexto colombiano (Rueda y Gutiérrez, 2019). En general, las propuestas que se han desarrollado han seguido cuatro métodos de trabajo: "instrucción explicita, práctica guiada, práctica cooperativa y práctica individual o independiente" (Aragón y Caicedo, 2009, p. 129), teniendo al docente como guía en estas dos últimas. Lo anterior implica reafirmar que los docentes son los principales agentes en la formación de sujetos lectores y tienen el reto de constituirse a si mismos en sujetos lectores (Condori, 2020; Ortiz, 2018).
Articulada con lo planteado, se encuentra la estrategia denominada Círculos de Enseñanza (Acar, 2017; Bernstein, 1996; Black y Cessna, 2002; Blackwell, Channell y Williams, 2001), una respuesta pragmática del mundo universitario (Hessling et al., 2018; Marshall, 2008), implementada con éxito entre profesores de bachillerato de distintos colegios públicos de Bogotá (Garcia et al., 2014) que se orientan a generar cambios efectivos, medibles y sostenidos en las prácticas pedagógicas de los docentes que participan (Barr y Wright, 2019) y, con ello, en los resultados de los estudiantes (García et al., 2014; Marshall, 2008). Los Círculos de Enseñanza son una estrategia de diálogo estructurado en torno a distintas temáticas referidas al quehacer docente, con el cual los docentes ponen en diálogo y reflexión sus saberes (Dorfman y Kenney, 2020; Garcia, 2016). El macroesquema general de la estrategia considera entre 6 y 8 sesiones (Dorfman y Kenney, 2020; Hutchings, 1996), con una periodicidad que puede ser semanal (Garcia, 2016), quincenal o mensual (Dorfman y Kenney, 2020), siendo suficiente, en la mayoría de los casos, con una hora de duración, en cada una de las cuales se desarrollan las fases que se ilustran en la Figura 1 y que corresponden a la microestructura de la estrategia.
Fuente: Adaptado del "Esquema general interno de los Círculos de Enseñanza" (Garcia, 2016, p. 40).
Figura 1 Microproceso de los Círculos de Enseñanza
Como se puede observar, el tema central constituye un elemento transversal que dirige la discusión y los resultados que se espera alcanzar (Roberts, 2006), por ejemplo, los factores que influyen en la calidad de la educación (García et al., 2014) o las preguntas y perspectivas que tienen los estudiantes sobre su ciudad (Dorfman y Kenney, 2020). Se requiere tener claridad acerca de la perspectiva desde la cual se va a dialogar (Nelson et al., 2020), por ello se hace necesario establecer unos acuerdos en la bibliografia y las definiciones de los conceptos a tratar. El desarrollo de la sesión implica la realización de cada una de las dinámicas: la inicial, para introducir de manera amena e informal al grupo en la sesión; la central, que permite desarrollar el eje temático, y la de cierre, en la cual se hace la síntesis y la retroalimentación de la puesta en común.
Acorde con García (2016), la estrategia tiene como resultados, a nivel institucional, una mejora en las prácticas educativas (Barr y Wright, 2019), debido a que permite el reconocimiento del saber pedagógico y, fruto de la materialización de ello, un cambio en los resultados de los estudiantes. Coker y sus colegas (2006) reportan mejoras en las prácticas pedagógicas con la estrategia, debido al aprendizaje cooperativo; por su parte, Finelli y Millunchick (2013) registran cambios importantes en las actitudes y comportamientos de los docentes que hicieron parte de los Círculos frente a quienes no participaron, resultados similares a los señalados a nivel comportamental por Anderson y Finelli (2014). En relación con la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, si bien es uno de los resultados de mayor interés, tiene una complejidad que no es fácil de atribuir a un solo factor, pese a lo cual Finelli, Daly y Richardson (2014) consideran que las prácticas docentes tienen un fuerte impacto en el éxito de los estudiantes, lo cual en todo caso se ve apoyado por la evidencia actual sobre el efecto de los docentes en el logro de sus estudiantes (Clinton et al., 2017).
De la implementación de los Círculos de Enseñanza, se señalan otros efectos importantes derivados del trabajo en equipo, como el apoyo y la colaboración para la solución de problemas (Dorfman y Kenney, 2020; Ma et al., 2018; Macchione, 2014; Nelson y Hjalmarson, 2018), el impacto en lo curricular, debido a la articulación de las asignaturas (Strom-Gottfried y Dunlap, 2004), hasta aspectos de desarrollo y bienestar docente (Himelein y Anderson, 2020), como la satisfacción en el trabajo (Mulally, 2013) y el desarrollo de la carrera (Marshall, 2008).
Considerando lo planteado, sin duda la implementación de los Círculos de Enseñanza orientada a la comprensión lectora puede constituirse en una estrategia institucional adecuada, debido a su énfasis en las estrategias pedagógicas docentes, así como a su eficacia y los bajos costos que implica su implementación (García, 2016; Mezeske, 2006; Powell y Harrington, 2011; Scharff, 2003). En consideración con los efectos que le han sido reconocidos a la estrategia y con el objetivo de contar con más evidencias sobre su efectividad, se propuso la implementación de un Círculo de Enseñanza para formular estrategias de mejora de la comprensión lectora. Se planteó un diseño cuasiexperimental, con mediciones objetivas de las variables de los docentes y de los estudiantes, con resultados que permiten evaluar los alcances y las limitaciones de la estrategia en el contexto de educación media en Colombia.
Método
El estudio tiene un diseño cuasiexperimental: con medición pre y post, en las mediciones sobre los docentes, y con cuasicontrol en una segunda variable dependiente, en las mediciones sobre los estudiantes, según la clasificación de León y Montero (2003). La estrategia de Círculos de Enseñanza fue implementada con los profesores durante el periodo académico de 2017. En la investigación participaron 11 docentes de educación básica secundaria y media vocacional y 59 estudiantes de una institución educativa pública de Bogotá, de los cuales, 24 estudiantes se encontraban en grado décimo y 35 en grado undécimo. La elección de la institución educativa respondió a las condiciones de vulnerabilidad predominantes en la población que ella atiende, al volumen mediano de estudiantes que suele atender, debido a la alta deserción presente, y a la colaboración de las directivas docentes para facilitar los espacios de tiempo y lugar con el objetivo de llevar a cabo la estrategia.
Instrumentos
Inventario de enfoques de enseñanza S-ATI-20: desarrollado originalmente por Trigwell y Prosser (2004), en una primera versión de 16 ítems y, posteriormente, de 22, como un indicador relacional de dos constructos sobre el enfoque, intenciones y estrategias de enseñanza. El Approaches to Teaching Inventory (ATI) ha sido ampliamente usado para explorar cómo los docentes enfocan sus procesos de enseñanza en el ámbito de la educación superior, en diversos contextos, ya que ha sido traducido y validado para ser usado en mandarín, finlandés, holandés, portugués y español. En el contexto latinoamericano, recientemente ha sido utilizado en Colombia (Salgado, Maz y Gutiérrez, 2019; Soler, Cárdenas y Hernández, 2020), México (Cuevas, 2019) y Chile (Arechabala et al., 2018).
Monroy, González y Hernández (2015) adaptaron y validaron el ATI al contexto español, lo que dio como resultado el Inventario de Enfoques de Enseñanza S-ATI-20, que cuenta con un total de 20 ítems, distribuidos en dos subescalas, en correspondencia con los dos enfoques de enseñanza valorados en el inventario original: el primero es el enfoque de transmisión de la información centrado en el docente (ITTF), que se caracteriza por la forma como los profesores estructuran, presentan y transmiten el tema de clase, y el segundo es el enfoque de cambio conceptual centrado en los estudiantes (CCSF), que se relaciona con el modo como los maestros intentan cambiar la manera de pensar de los estudiantes acerca de un tema y fomentar que ellos construyan sus propios conocimientos. El S-ATI-20 presenta una confiabilidad de alfa de Cronbach de 0,746 para la subescala CCSF y de 0,600 para la ITTF; asimismo, la correlación entre ambas escalas no se reporta como estadísticamente significativa (r = -0,025).
Escala de autoeficacia docente del profesorado universitario (EADPU): se trata de un cuestionario desarrollado por Navarro (2005), adaptado a docentes de secundaria y enmarcado en el ámbito de la investigación sobre la práctica pedagógica docente. Este instrumento evalúa las creencias de autoeficacia en diversos dominios de la práctica docente y la percepción por parte de los docentes respecto de la frecuencia de uso de distintas estrategias de enseñanza. La autora reporta un alfa de Cronbach de 0,947 de confiabilidad de la prueba. La escala tiene en cuenta las dimensiones fundamentales de la práctica pedagógica del docente, como: la planificación de la enseñanza, la implicación de los alumnos en el aprendizaje, la interacción y la creación de un clima positivo en el aula, la evaluación del aprendizaje y la autoevaluación de la función docente. Se encuentra constituida por 44 items, a los cuales se responde mediante una escala Likert con seis opciones de respuesta que reflejan en qué medida los profesores se sienten capaces de realizar las acciones planteadas en los enunciados.
Test de comprensión lectora: construido utilizando como base el modelo no curricular de comprensión lectora adoptado por las pruebas PISA -sigla del Programme for International Student Assessment de la OCDE (2017)-, el test integra cuatro componentes: comprensión global, obtención de información, interpretación e integración de la información y reflexión y valoración de la información. Consta de 17 reactivos, 15 de los cuales son preguntas de selección múltiple con única respuesta y dos son preguntas de respuesta construida o abierta, las cuales son calificadas mediante una rúbrica predefinida. Las situaciones o contextos de las preguntas constan de cinco lecturas: tres de texto continuo y dos de texto discontinuo. La forma de prueba aplicada antes de las sesiones de diálogo reporta un alfa de Cronbach de 0,571, mientras que la forma de prueba aplicada al final del proceso reporta una confiabilidad de 0,637. El puntaje se informa en una escala transformada T, la cual proporciona valores entre un rango que oscila entre 0 y 100.
Matrices progresivas de Raven: conforman una prueba de inteligencia no verbal creada en el Reino Unido en 1938. La escala general está conformada por seis conjuntos de 12 reactivos cada uno, los cuales implican completar una secuencia visual de la manera adecuada. Los múltiples estudios sobre confiabilidad han mostrado que mediante la técnica de dos mitades se obtienen índices que van de 0,65 hasta 0,93, mientras que mediante la técnica de test-retest, los indicadores varían de 0,81 a 0,87. En cuanto a la validez del instrumento, se encuentran índices de correlación de 0,39 a 0,47 con el rendimiento académico, de 0,41 con la escala WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), de 0,88 con la escala WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), e índices que varían de 0,22 a 0,82 con tests de aptitud verbal, aritmético, mecánico y espacial en adultos (Raven et al., 1996).
Procedimiento de obtención y análisis de datos
Previo a contar con los permisos de las directivas de la institución y de los docentes, se procedió a firmar los consentimientos y asentimientos informados, además de acordar los horarios y fechas para la realización de la estrategia. En la primera sesión a los docentes se les aplicaron los instrumentos para medir el enfoque de la enseñanza y la autoeficacia en sus prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo a los estudiantes se les aplicaron los instrumentos para evaluar la comprensión lectora general y la prueba de Matrices de Raven, esta última como variable de cuasicontrol. Posteriormente, durante cuatro meses, con una interrupción de un mes debido a una huelga de maestros a nivel nacional, se realizaron ocho sesiones de discusión sobre las estrategias para mejorar la comprensión lectora, considerando los siguientes cuatro procesos: obtención, comprensión global, interpretación y valoración de la información. Luego de implementar en todas las asignaturas la estrategia definida entre todos los docentes para cada proceso lector, se realizó en los estudiantes una medición específica de cada uno de estos. En la última sesión, se aplicaron los instrumentos a docentes y estudiantes nuevamente. Como resultado final de la implementación se obtuvieron las estrategias para la comprensión lectora planteadas por el grupo de docentes participantes.
Resultados
En lo que sigue se presentan los hallazgos para cada uno de los agentes educativos evaluados. En primer lugar, los que se refieren a las pruebas de autoeficacia y enfoques de la enseñanza para los docentes y, posteriormente, aquellos sobre la prueba de inteligencia no verbal de Raven y sobre los procesos lectores específicos para los estudiantes.
Docentes
La comparación de las puntuaciones obtenidas por los docentes en el instrumento de autoeficacia docente en las dimensiones muestra que existe un aumento sistemático de los niveles de la variable en la medición posterior al desarrollo de los Círculos de Enseñanza, tal como se evidencia en la Figura 2, en la que se observa un aumento en la mediana y una elevación de los rangos cuartiles e intercuartiles.
Fuente: elaboración propia.
Figura 2 Comparación de las dimensiones de autoeficacia en los docentes antes y después de los Círculos de Enseñanza
Tal como ilustra la Figura 3, la comparación en la exploración gráfica de los dos momentos respecto de la autoeficacia total verifica la observación anterior, en la medida en que hay un aumento en la magnitud de la mediana en 20 puntos sobre la escala directa de medición, y un movimiento ascendente del rango cuartil que se acerca a los 10 puntos en ambos límites.
Fuente: elaboración propia.
Figura 3 Comparación de la autoeficacia docente antes y después de los Círculos de Enseñanza
Adicionalmente, las comparaciones de las puntuaciones obtenidas por los docentes en el cuestionario de enfoques de la enseñanza muestran que existe una disminución del enfoque centrado en el docente posterior a la aplicación de los Círculos de Enseñanza, a pesar de que el enfoque centrado en el estudiante no resulta considerablemente superior y su rango cuartil superior disminuye, contrario al comportamiento de la mediana, tal y como se evidencia en la Figura 4.
Fuente: elaboración propia.
Figura 4 Comparación de enfoques de enseñanza antes y después de los Círculos de Enseñanza
A pesar de los cambios observables en la mediana y los rangos entre los dos momentos cuasiexperimentales, las comparaciones de las distribuciones de los resultados antes y después (pre y post) mediante la prueba de Wilcoxon no evidencian diferencias estadísticamente significativas, tal como se puede verificar en la Tabla 1; sin embargo, se constata una disminución en el enfoque centrado en el docente y un aumento marginalmente significativo de la auto-eficacia en el componente de la interacción con los estudiantes, lo cual es evidencia de una tendencia consistente hacía la mejora de las prácticas pedagógicas.
Tabla 1 Comparación de resultados (pre y post) en los docentes mediante la prueba de Wilcoxon
| Escala de los instrumentos de los docentes | Wilcoxon | Significación (p) |
|---|---|---|
| Implicación | 1,407 | 0,159 |
| Planificación | 1,547 | 0,122 |
| Interacción | 1,725 | 0,084 |
| Evaluación | 1,335 | 0,182 |
| Autoeficacia total | 1,428 | 0,153 |
| Enfoque centrado en el estudiante | 1,138 | 0,255 |
| Enfoque centrado en el docente | 1,904 | 0,057 |
Fuente: elaboración propia.
Teniendo en cuenta los productos esperados como resultado del desarrollo de los Círculos de Enseñanza, a continuación se detallan las estrategias propuestas por los docentes al finalizar cada una de las sesiones de diálogo estructurado. Todas las estrategias se presentan como una instrucción que brinda opciones para elegir según el contexto disciplinar de los docentes, de manera que individualmente pueden tener variantes según el número de posibilidades didácticas dispuestas previamente:
1. Comprensión global: dado que la lectura es un proceso transversal a las asignaturas y a las distintas formas de comunicación humana, pida a los estudiantes que por grupos escojan una lectura de un conjunto de textos que usted ha seleccionado previamente (podría escuchar sugerencias de los estudiantes atendiendo a su contexto y motivaciones para leer), a partir de un objetivo específico para su clase. Indíqueles que realicen una de las siguientes actividades:
Construyan un glosario con las palabras desconocidas del texto y organícenlas en un diagrama.
Construyan un diagrama que identifique las ideas secundarias en torno de la idea principal.
Una vez concluida la actividad, usted iniciaría la construcción colectiva de los productos explicando las palabras desconocidas, los conocimientos previos e imaginarios o las ideas principales de las noticias.
2. Obtención de información: el objetivo de la estrategia es motivar a los estudiantes a leer un texto, permitirles conocer sinónimos y obtener la información contenida en él. El profesor seleccionará un conjunto de descubrimientos novedosos o actuales (no tan extenso) que sean de su interés y se conecten con los temas de clase. Asignará por parejas los artículos o temáticas novedosas, uno por pareja. A continuación, indicará que cada estudiante lea en voz alta la mitad del texto y luego, después de haber leído su parte, los alentará a que digan qué es lo que comprendieron.
3. Integración e interpretación de la información: teniendo en cuenta el tema de la clase como eje central, pida a los estudiantes que busquen en internet un texto corto que hayan leído y que les haya interesado de forma especial (una noticia, una crónica, una crítica, etc.), el cual puedan relacionar de alguna forma con el tema de la clase. Pídales que lo lleven impreso o copiado a la clase siguiente. En esta, indíqueles que:
Escriban un comentario de un párrafo, en una hoja adicional o en el respaldo del impreso, sobre el modo como cada uno personalmente relacionó el texto con el tema de la clase. A continuación, haga que se roten el texto entre todos por primera vez. Quien recibió el texto debe leerlo sin leer el primer comentario y escribir debajo cómo relacionaría el texto con el tema de la clase. Haga que se roten el texto una segunda vez y que también comenten el texto. Al finalizar, pida a cada estudiante que retome su texto y lea los comentarios de los otros compañeros y los junte en un solo comentario final que integre todas las perspectivas.
Se organicen por parejas y escriban sus nombres en un trozo de hoja que le entreguen. Luego pídales que preparen en esas parejas una pequeña charla de cinco minutos sobre los textos elegidos que muestre por qué les interesaron y de qué manera se relacionan con el tema de la clase. Así mismo, deben relacionar ambos textos de modo que sean coherentes en la charla. Después de un tiempo prudencial, escoja aleatoriamente una pareja (usando los papeles que le han entregado) y pídales que pasen al frente y realicen la charla. Al finalizar, cada pareja que pueda pasar debe resaltar algún elemento que sea de su interés para el desarrollo del tema.
Cuando concluya la clase, puede utilizar como forma de evaluación los textos comentados por los estudiantes o las charlas realizadas.
4. Reflexión y valoración de la información: teniendo en cuenta el tema de la clase como referente central, seleccione un texto corto que pueda suscitar posiciones variadas entre los estudiantes, como, por ejemplo, sobre la utilidad de un descubrimiento en particular o la importancia de una teoría, dado un problema concreto. Para ello, puede hacer un pequeño sondeo previo entre los estudiantes a partir de temas para la clase que usted considere relevantes. En la sesión siguiente indíqueles que lean el texto de forma individual y a continuación escriban en un párrafo corto su posición acerca del tema tratado en el texto. Pídales que argumenten su postura haciendo referencia explícita a la procedencia de sus argumentos (autoridad académica, conocimientos previos de la clase, sistemas de valoración reconocidos entre un grupo particular de personas, lógica del texto).
Una vez finalicen la escritura de los textos, pídales que los hagan circular. Cuando todos tengan un texto de otro compañero, pídales que critiquen este texto en un párrafo corto adicional, haciendo referencia explícita otra vez a la procedencia de sus argumentos (autoridad académica, conocimientos previos de la clase, sistemas de valoración reconocidos entre un grupo particular de personas, lógica del texto). Como producto final, puede evaluar el trabajo argumentativo de los estudiantes en el texto inicial o en el texto de crítica a lo escrito por sus compañeros.
Estudiantes
Las comparaciones de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en los instrumentos de comprensión lectora e inteligencia no verbal muestran que existe un aumento estadísticamente significativo entre los estudiantes de grado once en el subproceso de Comprensión Global (Z = 0,243; p = 0,000), aunque, al comparar los datos de los dos grados en conjunto, las diferencias se desvanecen y no resultan significativas.
Tabla 2 Comparaciones de los resultados en los estudiantes mediante la prueba de Wilcoxon
| Pruebas | Media pre | Media post | Wilcoxon (Z) | Significación |
|---|---|---|---|---|
| Matrices Raven | 38,92 | 40,72 | 0,667 | 0,505 |
| Comprensión global | 49,03 | 49,61 | -0,340 | 0,734 |
| Obtención de información | 50,49 | 51,13 | -0,798 | 0,425 |
| Interpretación e integración | 52,48 | 50,11 | 0,024 | 0,981 |
| Reflexión y valoración | 49,89 | 48,46 | -0,496 | 0,620 |
Fuente: elaboración propia.
En general, tal como se puede observar en la Tabla 2, los resultados para los estudiantes no señalan diferencias estadísticamente significativas, con una mejora en la puntuación de las matrices de Raven y en los procesos de comprensión global y obtención de información.
Discusión y conclusiones
Se implementó la estrategia de Círculos de Enseñanza con los profesores de secundaria y media vocacional con el fin de mejorar los procesos de comprensión lectora en sus estudiantes. Se encuentran resultados significativos para el proceso de comprensión global, en el caso de los estudiantes de grado once, lo cual podría indicar una mejoría debido a la estrategia implementada, posiblemente a causa de un mayor compromiso de los docentes para llevar a cabo las estrategias desarrolladas durante el inicio de las sesiones de diálogo, en contraste con las últimas sesiones, en las cuales se trataron los procesos de mayor dificultad, las cuales se vieron especialmente afectadas por la huelga de maestros que tuvo lugar durante el desarrollo de la actividad.
Respecto al cambio en los enfoques de enseñanza, los resultados que muestran una disminución en el enfoque centrado en el docente contrastan con los hallazgos de Finelli y Millunchick (2013), quienes encuentran que los Círculos de Enseñanza tienen efecto en el aumento del enfoque centrado en el estudiante. En este sentido, la presente investigación aporta evidencia indirecta acerca de la independencia de las dimensiones del constructo de enfoques de la enseñanza y arroja indicios sobre un posible efecto diferencial en el cambio de las prácticas pedagógicas entre los docentes de bachillerato, en comparación con los docentes universitarios. Dicho efecto resulta en la hipótesis, para futuras investigaciones, de que la transformación pedagógica en las escuelas inicia por una disminución en el enfoque centrado en el docente, para después pasar a un aumento en el enfoque centrado en el estudiante, lo cual es consistente con el hecho de que el enfoque dominante entre los docentes de educación básica es el centrado en el docente (Hernández, Maquilón y Monroy, 2012) mientras que, cuando es centrado en el estudiante, se manifiesta débilmente, esto debido a las adversas condiciones con las que los docentes tienen que desarrollar sus clases (Soler et al., 2020). Adicionalmente, este efecto también puede deberse a diferencias culturales entre los docentes, que intervienen en el modo en que se transforman las prácticas pedagógicas, en la misma dirección de los hallazgos reportados por Monroy et al. en una población no anglosajona, que los llevaron a afirmar que "los enfoques de enseñanza no son estables, sino que cambian dependiendo del contexto y la percepción del individuo de la situación (de) enseñanza-aprendizaje" (2014, p. 102).
Sobre las evidencias de efectividad de los Círculos de Enseñanza en los diferentes agentes educativos, se puede concluir que, aunque los efectos observados pueden estar relacionados con la implementación, debido a la interrupción del macroesquema general de los Círculos, no se pueden atribuir los cambios posteriores de manera certera a la intervención. En este sentido, los resultados encontrados en los docentes, aunque son similares a los hallados en otras investigaciones respecto al efecto que tienen los Círculos en las prácticas pedagógicas (Anderson y Finelli, 2014; Dorfman y Kenney, 2020, Finelli y Millunchick, 2013; Pulford et al., 2015), deben ser contrastados con investigaciones posteriores que verifiquen los hallazgos presentados.
A pesar de las dificultades existentes para relacionar los resultados cuantitativos con la intervención, uno de los productos tangibles de los Círculos de Enseñanza, de carácter cualitativo, es el conjunto de estrategias desarrolladas por los docentes (Dorfman y Kenney, 2020), en este caso, para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de manera transversal (García, 2016), estrategias que sintetizaron de manera efectiva las discusiones llevadas a cabo en las sesiones y mostraron pertinencia para los contenidos de los docentes que las implementaron, inclusive cuando introdujeron modificaciones en las instrucciones finales de las actividades que se han mostrado y que ellos conocieron con posterioridad a cada una de las sesiones.
Frente a las limitaciones del estudio, sobre la validez interna de las inferencias realizadas acerca de las variables medidas en los docentes, el diseño pre-post con un solo grupo, para el caso de la investigación cuasiexperimental, no permite controlar variables extrañas o encubiertas, como, por ejemplo, las asociadas al tiempo o a eventos contingentes a la aplicación de la estrategia. Por ello es necesario realizar estudios posteriores en los cuales se controle el efecto de variables como la motivación y tratamientos simultáneos o paralelos. Sobre la validez externa de las conclusiones, el pequeño tamaño de la muestra y el tipo de muestreo por conveniencia dificultan extrapolar los presentes resultados a poblaciones con características equivalentes, a pesar de lo cual es un antecedente que orienta para el desarrollo de futuras investigaciones con muestras más grandes y mediante muestreos que controlen algunas variables potencialmente intervinientes. Sin menoscabo de lo anterior, la investigación en entornos educativos suele caracterizarse por la dificultad de seleccionar muestras probabilísticas y controlar variables encubiertas debido a la dinámica propia de los entornos escolares, por lo que las limitaciones aquí señaladas no restan importancia a los hallazgos, aunque son una alerta para quien desee generalizar las conclusiones presentadas.
Derivado de la dificultad para la atribución causal, la presente investigación permite visibilizar una de las problemáticas más frecuentes en relación con las comunidades educativas de mayor vulnerabilidad, a saber, la persistente resistencia a sostener en el mediano plazo mecanismos de mejora que implican un esfuerzo adicional por parte de algunos miembros de estas comunidades. En consecuencia, se hace necesario encontrar alternativas de intervención para los contextos de mayor probabilidad de fracaso, donde sean más cortas, más focalizadas y con mayores posibilidades de flexibilizarse ante circunstancias de cambios repentinos o bruscos de la disponibilidad de la población con la cual se desarrolla la actividad.
Es necesario cerrar haciendo énfasis en que la evaluación de la utilidad de las estrategias debe tener una mirada tanto de corto como de mediano y de largo plazo, ya que las dificultades que se presentan para implementar una estrategia innovadora en una institución educativa, en el corto plazo, suelen ser suficiente argumento para dejar de cultivar proyectos que tienen el potencial de coadyuvar en la transformación de la cultura educativa en un plazo mayor y, por esta vía, catalizar cambios tangibles y cuantificables en los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo profesional de los docentes.
