Introducción

Los subtítulos son textos que permiten leer en pantalla los diálogos que se escuchan en las producciones audiovisuales. Los subtítulos intralingüísticos, en particular, están escritos en la misma lengua en que se producen los diálogos. Se ha demostrado que el uso de este tipo de subtítulos aporta en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de lenguas extranjeras, y sus beneficios van desde la mejora en la comprensión oral (^{Garza, 1991}; ^{Bird and Williams, 2002}; ^{Caimi, 2006}) hasta la adquisición de vocabulario (^{Vanderplank, 1988}; ^{Soler, 2017}), pasando por el incremento de la motivación (Vanderplank, 1988; ^{Kikuchi, 1998}), la mejora en la velocidad de la lectura (Kikuchi, 1998), la eficacia en el reconocimiento auditivo (Bird and Williams, 2002), el perfeccionamiento en la producción oral (^{Borrás and Lafayette, 1994}) y el desarrollo del aprendizaje autónomo (^{Díaz-Cintas, 2012}). En este sentido, los subtítulos intralingüísticos posibilitan una mejor comprensión de la información, pues reducen el estrés y la carga cognitiva durante el proceso de aprendizaje. Ahora bien, lo convencional es ubicar los subtítulos en la parte inferior de la pantalla, pero ^{Fox (2018)} demostró que esta no es la mejor manera de hacerlo y planteó que, para generar una mejor experiencia audiovisual, los subtítulos deben estar integrados dentro de la imagen visual y no al margen inferior. Al integrar los subtítulos con la imagen (integrated titles) se reduce notablemente la cantidad de deflexiones o movimientos oculares de arriba hacia abajo, esto se traduce en un ahorro de tiempo y esfuerzo que permite al observador distribuir mejor la atención entre la imagen en movimiento, el texto escrito y la información auditiva. Por esta razón, en este artículo, al referirse a los integrated titles en español, se usará el prefijo sub- entre paréntesis, así: (sub)títulos^**. Es preciso enfatizar que el trabajo de Fox (2018) se ha enfocado en indagar por la experiencia audiovisual al ver cine, dejando aún un campo para investigar en relación a la aplicación de los (sub)títulos integrados en el aprendizaje de idiomas. ^{Forero et al. (2016)} se preguntaron si era posible mejorar el diseño gráfico de los (sub)títulos integrados para facilitar la comprensión oral de los estudiantes de idiomas. Los resultados de su investigación permitieron prever un mejor desempeño de los estudiantes en un menor tiempo al usar (sub)títulos intralingüísticos integrados, así como la necesidad de identificar algún recurso visual para hacer el proceso de aprendizaje aun más eficiente. Basada en esta exploración, ^{Martínez (2019)} propuso los (sub)títulos integrados priorizados, en los cuales se usa la deixis como recurso visual para señalar con color y de manera simultánea la sílaba del texto escrito que se está escuchando, de la misma forma que se hace en los karaokes. Martínez (2019) también aplicó las leyes de la Gestalt de similitud y proximidad a fin de facilitar la asociación del texto con la persona que lo está pronunciando. En este orden de ideas, y a partir del trabajo realizado por Martínez (2019), surge la siguiente pregunta de investigación: ¿los (sub)títulos integrados intervenidos con leyes de la Gestalt y efecto deíctico facilitan la comprensión oral del material audiovisual didáctico utilizado en el aprendizaje de francés como lengua extranjera? Los resultados de esta investigación pueden ser útiles para mejorar el diseño de los materiales didácticos que se usan en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.

Papel de los subtítulos en el aprendizaje de lenguas extranjeras

La didáctica de lenguas extranjeras involucra conocimientos de distintas disciplinas, lo que la convierte en un campo multidisciplinar que promueve el uso de metodologías diferentes que permiten brindar al aprendiz una visión integral de la lengua extranjera y su cultura. A partir del enfoque comunicativo, la lengua es un instrumento de comunicación eficaz, un instrumento de interacción social. Desde esta perspectiva, no es suficiente conocer las reglas gramaticales de la lengua para comunicarse; hay que conocer también las reglas de empleo. Esto significa que los estudiantes deben estar expuestos a cualquier tipo de material en el que se presenta el lenguaje auténtico, producido por los hablantes nativos. Dentro de este material se encuentran elementos audiovisuales como películas y videos, pues posibilitan la transferencia de habilidades comunicativas que se pueden presentar en contextos reales y con las que el estudiante puede sentirse identificado, asegurando el éxito de la tarea (^{Soler, 2017}). De acuerdo con algunos autores, el uso de material audiovisual aportará grandes ventajas al aprendizaje de la lengua si este está acompañado de subtítulos (Baltova, 1999, citado en Soler, 2017).

La traducción audiovisual (TAV), una modalidad de traducción que surgió a partir de los años 30, es utilizada actualmente en la didáctica de lenguas como una herramienta metodológica útil y eficaz. En palabras de ^{Díaz-Cintas (2012)} , el uso de subtítulos se fundamenta en proporcionar un texto escrito a partir del diálogo de los actores y de los elementos discursivos que hacen parte de la imagen y de la pista sonora. De esta manera se combinan el código verbal y el código visual. A su vez, el ^{Consejo de Europa (2002)}, en la sección 4.4.2.3, titulada Actividades de comprensión audiovisual, del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), establece que, durante una tarea audiovisual, el usuario recibe simultáneamente información de entrada auditiva e información de entrada visual. Dichas actividades incluyen, entre otras, ver un vídeo o una película con subtítulos.

Las teorías que fundamentan el uso de subtítulos en clase de lengua extranjera son tres (^{Talaván, 2012}):

1. La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (^{Mayer and Moreno, 2002}) establece que, aunque las formas verbales (canal auditivo) de presentación han dominado durante mucho tiempo la educación, existe evidencia de que se puede mejorar la comprensión de los estudiantes mediante la adición de formas visuales de presentación. Por esto, al añadir un tercer canal (escrito, como en los subtítulos), se activarán conocimientos previos, pues la información de entrada se hace más accesible. De esta manera, los actos comunicativos presentados en el material audiovisual con subtítulos adquieren el estatus de información de entrada comprensible, fundamental para que haya avances significativos en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (^{Krashen, 1985}).

En esta línea, la hipótesis de filtro afectivo (^{Krashen and Terrell, 1983}) promueve el uso de subtítulos en las clases de lengua extranjera. Así, mientras el material audiovisual auténtico sin subtitular tiende a crear un alto nivel de ansiedad e inseguridad en los estudiantes, la incorporación de subtítulos genera un refuerzo positivo en ellos al obtener una respuesta instantánea. De esta manera, el uso del subtitulado aporta una sensación de seguridad en los alumnos y les ayuda a sentirse preparados para enfrentarse, más adelante, a este tipo de material sin apoyo textual (^{Talaván, 2009}).

2. Según la teoría de la doble codificación (^{Paivio, 1991}), la información se procesa y retiene a través de dos canales: el visual y el verbal. Por ello, cuando lo verbal se acompaña de imágenes, los estudiantes hacen conexiones referenciales entre estas dos formas y se logra un aprendizaje más eficiente, pues se está codificando en dos sistemas de memoria. Así, los subtítulos constituyen otro modo adicional de representación de la información: el escrito, que se uniría al auditivo y al visual.

3. La teoría del procesamiento de la información es un conjunto complejo de modelos que hace parte de la psicología cognitiva. En esta, según Ware (2013), el cerebro se trata como un conjunto de módulos de procesamiento interrelacionados. Un ejemplo clásico de un modelo cognitivo es la separación de la memoria a corto y largo plazo. La memoria a corto plazo es la caja temporal donde guardamos conceptos, percepciones recientes y planes de acción. La memoria a largo plazo es un almacén de información más o menos permanente que hemos acumulado a lo largo de la vida.

Ventajas de los subtítulos intralingüísticos

^{Díaz-Cintas (2012)} presenta cinco tipos de subtítulos de acuerdo con las combinaciones posibles entre pista sonora y subtítulos: a) subtítulos interlingüísticos estándar, b) subtítulos interlingüísticos inversos, c) subtítulos intralingüísticos en L1 (primera lengua), d) subtítulos intralingüísticos en L2 (segunda lengua) y e) subtítulos bilingües. El tipo de subtítulos utilizado en la presente investigación son los subtítulos intralingüísticos en L2, conocidos también como subtítulos bimodales. En estos videos, tanto el audio como los subtítulos están codificados en lengua extranjera, así que requieren un nivel de competencia lingüística alto por parte de los aprendientes, son adecuados para un nivel intermedio o avanzado y son el tipo de subtítulos más utilizado en el aprendizaje de lenguas extranjeras gracias a su valor pedagógico. Estos subtítulos facilitan la comprensión oral y la adquisición de vocabulario (^{Caimi, 2006}). Dado que el uso de subtítulos bimodales se ha generalizado en la didáctica de lenguas extranjeras, en años recientes, varios investigadores han resaltado los beneficios del uso de material subtitulado a distintos niveles.

A nivel de motivación y adquisición de vocabulario, ^{Vanderplank (1988)} , pionero en investigaciones con subtítulos bimodales, comprobó la influencia de los mismos en la adquisición de vocabulario y las reacciones positivas de los aprendientes con su uso. Asimismo, ^{Kikuchi (1998)} destaca que los subtítulos fomentan la motivación y que se pueden utilizar para desarrollar la velocidad de lectura en L2 y para adquirir vocabulario. ^{Bird y Williams (2002)} concluyen que los subtítulos bimodales mejoran el reconocimiento auditivo de las palabras, beneficiando el aprendizaje de léxico. Finalmente, ^{Soler (2017)} aborda el subtitulado como técnica pedagógica de la traducción audiovisual en el aula y evidencia su eficacia en la adquisición del léxico de una lengua extranjera, pues los estudiantes no trabajan las palabras de manera aislada, sino en el contexto audiovisual.

Por otro lado, en cuanto al desarrollo de habilidades orales, ^{Borrás y Lafayette (1994)} , constatan que el uso de subtítulos intralingüísticos en L2 mejoran las competencias de producción oral de los aprendientes de una lengua extranjera. Respecto a la comprensión oral, ^{Garza (1991)} afirma que, al ser expuestos a la representación gráfica de un diálogo, los aprendientes mejoran su comprensión oral en la medida en que asignan significado a partes del discurso ininteligibles. Asimismo, los aprendientes se sienten más seguros de que están comprendiendo de manera adecuada la información recibida por el canal auditivo (^{Bird and Williams, 2002}). De igual manera, ^{Caimi (2006)} confirma que el uso de subtítulos bimodales es un excelente medio para superar dificultades en términos de comprensión oral.

Cabe añadir que el material audiovisual promueve el aprendizaje autónomo tanto en el aula como fuera de ella. En palabras de ^{Díaz-Cintas (2012)} , “si se consigue que el estudiante llegue a valorar los subtítulos como una herramienta útil en su aprendizaje, le estaremos abriendo las puertas a un aprendizaje que se puede perpetuar a lo largo de su vida” (p. 104).

Seguimiento ocular y (sub)títulos integrados (integrated titles)

^{Fox (2016)} propone un nuevo tipo de subtítulos, los integrated titles o títulos integrados. A diferencia de los subtítulos tradicionales, que se ubican de manera automática en el borde inferior (o superior) de la pantalla, este nuevo tipo de subtítulos se integra cuidadosamente a la composición de la imagen en pantalla, cerca del área de interés en la que se realizan las fijaciones visuales.

Según Schotter y Rayner (2012, citado en ^{Fox, 2018}), la película subtitulada debe tratarse como un campo muy específico y separado tanto de la percepción de la escena como de la lectura, pues el texto solo es visible durante un período de tiempo limitado y la velocidad de lectura la impone la película. Según Fox (2018), uno de los principales inconvenientes de los subtítulos tradicionales son las deflections o desviaciones. Este término se refiere al movimiento que las personas hacen con sus ojos desde los subtítulos hasta el área de interés en la imagen (^{de Linde and Kay, 1999}). En su investigación con eye-trackers o seguimiento ocular^***, Fox (2018) identificó un impacto negativo en el consumo de la información en los subtítulos tradicionales, debido precisamente a las desviaciones, ya que estas, realizadas cientos de veces, aumentan la fatiga visual y hacen que el observador se pierda de eventos que suceden en el video.

Según ^{Fox (2018)} , los títulos integrados representan una ventaja frente a los tradicionales; su posición reduce las desviaciones en términos de cantidad, tiempo y distancia recorrida por la mirada. De igual manera, el tiempo de lectura de estos títulos es más corto, lo cual mejora la experiencia audiovisual y estética, así como la efectividad en la lectura, propiciando un mejor consumo de información.

El aporte desde el diseño cognitivo: deixis y leyes de la Gestalt

El cambio de posición que diferencia los subtítulos tradicionales de los (sub)títulos integrados es coherente con los criterios de ^{Ware (2013)} para diseños cognitivamente más efectivos. El criterio G9.5 (Ware, 2013) sugiere que se debe ubicar la información relacionada entre sí tan cerca como sea posible -tal como en los (sub)títulos integrados. No obstante, esta investigación propone que es posible mejorar aún más el diseño de estos (sub)títulos utilizando un elemento visual vinculante entre el texto hablado y el texto escrito, i.e., algún tipo de deixis. En la teoría de la comunicación humana, el acto de señalar algo constituye un gesto deíctico y es considerado el más elemental de los actos lingüisticos (Ware, 2013). Una deixis puede ser, por ejemplo, indicar con el dedo, señalar el camino con una flecha o ir mostrando información mientras se hace la exposición de un tema. Para Carranza (1998) los deícticos tienen la función de dirigir la atención del oyente y proveerle de instrucciones que guíen su interpretación. Para Ware (2013), la deixis puede ser usada para tender un puente entre las imagenes visuales y el lenguaje hablado, lo que puede llegar a reducir las posibles malas interpretaciones. Por estas razones, es importante considerar algún tipo de deixis en los (sub)títulos para vincular las palabras habladas y las imágenes. El sistema usado en el karaoke plantea una solución a este problema, ya que permite que las personas perciban la relación texto-audio al realzar visualmente el punto exacto en el texto a medida que se va escuchando. Esto facilita descifrar la escritura correcta de aquello que se escucha. Al añadir ese nuevo elemento, se proponen los (sub)títulos integrados deícticos, definidos ahora como textos dialógicos que se presentan dentro de la composición visual y que señalan, de manera precisa, la sílaba que está siendo pronunciada en la pista sonora. El gesto deíctico, en el que alguien señala un objeto mientras habla de él, es probablemente el más elemental de los dispositivos de vinculación visual-verbal, está profundamente arraigado en el discurso humano y proporciona la base cognitiva para otras formas de enlace (Ware, 2013).

Además de los criterios adoptados de Ware y Fox, se tiene en cuenta la teoría de la Gestalt para el diseño de los (sub)títulos integrados deícticos. Esta teoría describe, a través de ocho leyes, cómo la mente humana agrupa la información visual para identificar patrones. Para el caso de este estudio se adoptan dos de estas leyes: la Gestalt de proximidad y la Gestalt de similitud.

En primer lugar, la ley de proximidad establece que los elementos que están muy cerca se agrupan perceptualmente, por lo que se sugiere agrupar espacialmente la información que está relacionada. Aplicar la ley de proximidad, además de proporcionar un beneficio para la organización perceptiva, también contribuye a la eficiencia perceptiva, pues la información que se encuentra cerca de la fóvea se capta más fácilmente. Dicho de otra manera, la parte del ojo que captura la información en detalle (la fóvea) realiza fijaciones en el centro de atención, por lo que, si la información que sirve para dar significado a lo que esta percibe está cerca del punto de fijación, se invertirá menos tiempo (y esfuerzo) en el procesamiento neural y los movimientos oculares (^{Ware, 2013}). Por un lado, esta ley se ve reflejada ya desde la propuesta de Fox, que integra los subtítulos a la composición de la imagen, cerca al área de interés visual. Por otro lado, los (sub)títulos integrados deícticos se han diseñado teniendo en cuenta la posición del actor en la escena; así, si el hablante se encuentra visualmente lejos, el texto también lo estará, y si se encuentra cerca, el subtítulo también será presentado de manera más cercana en la escena visual. En este sentido, el (sub)título ‘se comportará igual’ que el personaje que lo produce. Este comportamiento del subtítulo también puede corresponder con la ley de similitud (^{Martínez, 2019}).

En segundo lugar, la ley de similitud establece que la mente humana tiende a agrupar aquellos elementos que comparten características similares entre sí, algunas de las cuales son el tamaño, el color y la forma. Cabe aclarar que la mente, al realizar la agrupación, asume que todos los elementos del mismo grupo comparten atributos similares o se comportan igual, por lo que, en diseño, se sugiere que dichos elementos cuenten con características visuales que permitan asociarlos, para así evitar un mayor esfuerzo mental por parte de la persona que los visualiza. En este orden de ideas, los (sub)títulos integrados deícticos se diseñaron de tal manera que su color coincidiera con un rasgo visual del personaje que los produce. Así, por ejemplo, si el personaje 1 lleva puesta una chaqueta azul, los subtítulos correspondientes a su libreto serán resaltados en color azul, y así con cada uno de los personajes que componen la escena.

En definitiva, el uso de la Gestalt y la deixis facilitan la asociación de la información visual y auditiva, reduciendo la carga cognitiva, pues ya no hay que estar atento a quién dice qué o cómo se escribe lo que se oye; este trabajo lo realiza la memoria visual, liberando de esfuerzo a la memoria de corto plazo y permitiendo orientar la atención a comprender y reconocer los elementos propios del lenguaje.

Metodología

Control y componente aleatorio del diseño

Hay que tener en cuenta, primero, el principio de aleatoriedad para considerar cierto grado de incertidumbre en el experimento debido a factores que no se pueden controlar; segundo, la selección correcta de la variable, que se mide en la hipótesis de investigación; y, por último, el control de otras variables que puedan afectar los resultados y distorsionen el efecto de los estímulos, que son, finalmente, los que se pretende comparar. Antes de realizar el proceso de aleatorización, se controla el experimento con respecto a algunas variables que pueden causar una diferencia significativa entre los grupos y, a su vez, confundir el efecto de los tratamientos. En este caso, la variable que se controla previo al experimento es el nivel de conocimiento en francés, a fin de que las diferencias presentadas entre los grupos se deban al efecto de la exposición a los estímulos y no a las habilidades lingüísticas que algunos estudiantes tienen mejor desarrolladas que otros. Para ello se establecieron tres grupos de acuerdo con sus conocimientos en lengua francesa: medio, alto y avanzado (Figura 1).

Figura 1 Niveles (bloques) de conocimiento en francés 

Así pues, una vez identificada la aptitud del estudiante frente a la lengua antes del experimento, se procede a repartir homogéneamente y bajo aleatoriedad a los participantes en los dos tratamientos, de manera que en ambos grupos experimentales (estímulo 1 y estímulo 2) se encuentren estudiantes con los tres niveles de conocimiento en francés.

Modelo estadístico

Dicho esto, se presenta y explica a continuación el modelo estadístico, presentado en la Ecuación (1), que se empleó en este estudio para el análisis de los datos:

El objetivo es comparar los resultados de la prueba (calificación cuantitativa) representados con los valores , que indican la calificación del individuo ubicado en el bloque (nivel del idioma) en el tratamiento (estímulo) . Cabe aclarar que el error es un componente aleatorio que se asume para aquellos factores que no se pueden controlar, sobre el cual se deben verificar los supuestos para emplear estadística paramétrica o no paramétrica.

Para desarrollar la hipótesis de investigación, se trabajó con dos grupos de estudiantes de francés como lengua extranjera con las siguientes características: eran hablantes nativos de español, en formación universitaria y entre los 20 y 30 años. Posteriormente, los dos grupos fueron asignados por aleatorización. Al primer grupo se le presentó un video en francés con (sub)títulos integrados (estímulo 1) y al segundo se le presentó el mismo video, pero con (sub)títulos integrados deícticos (estímulo 2). Luego de ver el video una sola vez, ambos grupos respondieron a un test de francés que mide la comprensión oral de los usuarios de FLE (francés como lengua extranjera). A continuación se describen brevemente la muestra, los estímulos y el test.

Muestra

Es importante aclarar que el proyecto inició con una prueba piloto en el año 2019, de manera presencial y con la participación de 14 voluntarios. Dicha prueba se realizó con la tecnología de seguimiento ocular Tobii TX-300 y dio origen a una gráfica (Anexo 1) que muestra que los (sub)títulos integrados difieren de los (sub)títulos integrados deícticos^****. Los datos proporcionados en esta prueba fueron estadísticamente controlados y validados, por lo que fueron considerados en la muestra general de este estudio.

Dada la situación mundial de pandemia por Covid-19 que comenzó en el año 2020, se procedió a plantear una metodología virtual para la recolección de datos, y fue preciso realizar una nueva prueba piloto para probar la validez en el cambio de metodología, en la cual participaron 12 voluntarios. A partir de esta nueva prueba piloto se realizó un protocolo para presentar las condiciones de la participación en el proyecto, maximizando así la fiabilidad de los datos -por ejemplo, cuando la recolección de datos se realizaba de manera individual, el participante debía compartir la pantalla. Además, se estimó un tiempo máximo de diez minutos tiempo para responder al test, y se generaron tres versiones del test aplicado, cambiando el orden de las preguntas. No obstante, y más allá de estas recomendaciones, los datos fueron controlados estadísticamente y se concluyó su validez, verificando la viabilidad de la metodología virtual propuesta.

Para determinar el tamaño de la muestra, se emplearon curvas de operación característica (OC), con el fin de identificar diferencias estadísticamente significativas entre ambos estímulos. De este modo, y a partir de los resultados obtenidos de las 26 personas que participaron en las dos pruebas piloto (2019: 14; 2020: 12), se decidió utilizar una potencia de la prueba del 80%, que es aceptable. Para cumplir con dicha potencia, fue necesaria la participación de 32 voluntarios por estímulo, para un total de 64 participantes (Anexo 2).

Se contó con la participación de 45 estudiantes de francés en la recolección virtual de los datos: 22 para el análisis del estímulo 1 y 23 para el análisis del estímulo 2. Además, como se mencionó anteriormente, se utilizaron los datos obtenidos en las pruebas piloto. De esta manera, el desarrollo del diseño contó con los datos de 71 personas, de los cuales se descartaron 7, cuyo promedio en el test fue menor a 2.2. Así, el análisis de varianza se realizó, finalmente, con los datos de 64 participantes, 32 por estímulo (Figura 2).

Figura 2 Tratamiento de estímulos 

Estímulos y test de comprensión oral

El diseño de los estímulos de la presente investigación tomó como referente principal los criterios de diseño de los títulos integrados (^{Fox, 2018}), los cuales se aplicaron al video en francés con subtítulos intralingüísticos^*****. Algunos de estos criterios son:

• Difuminar el texto (fade in - fade out) de forma más frecuente e individual

• Evitar el uso de tres puntos al final del (sub)título

• No usar comas al final del (sub)título

• No combinar los diálogos en un solo (sub)título, para ayudar a la identificación de quien habla

• No usar itálicas para indicar a un hablante fuera del cuadro

• Considerar la cercanía al hablante para colocar el texto, pero nunca sobre el rostro

• Usar contrastes de acuerdo al fondo y adecuar el color a la atmósfera del documento visual

Por otro lado, y de manera novedosa, se aplicaron las leyes de la Gestalt de similitud y de proximidad, con el objetivo de que las personas que vieran el video pudieran asociar de manera más rápida e inconsciente el texto oral y el texto escrito con el hablante que lo producía. Para el tratamiento del estímulo 2 (Figura 4) el principio de similitud se adoptó mediante la utilización de colores. Según esto, el texto escrito debe tener el mismo color que el rasgo visual que más resalta del personaje que habla (por ejemplo, una prenda de vestir), a diferencia del estímulo 1, que conserva su característico color blanco (Figura 3). Adicionalmente, el estímulo 2 (Figura 4) utilizó un tratamiento deíctico. La deixis se usa para crear un vínculo visual entre el código oral y el código escrito, i.e., a medida que los personajes van produciendo sus diálogos, se va resaltando con color, en el texto escrito, la sílaba pronunciada por el personaje, tal como se hace en el karaoke (Figura 5). Finalmente, la ley de proximidad se adaptó ubicando el texto escrito lo más cerca posible de la persona que lo producía (Figura 3 y 4).

Figura 3 Títulos integrados 

Figura 4 (Sub)títulos integrados deícticos 

Figura 5 Aplicación de deixis a (sub)títulos integrados deícticos 

Se diseñó un test de comprensión oral compuesto por 22 preguntas distribuidas en cinco secciones. Para ello, se tomaron como referencia los ejercicios propuestos en la página Tv5monde.com, sitio web de donde se recuperó el video, y se consultó el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (^{Consejo de Europa, 2002}). De esta manera, se siguieron los criterios pedagógicos para el diseño de pruebas de comprensión oral, estableciendo, primero, preguntas que correspondían a una comprensión global de la información y, luego, preguntas que respondían a un análisis más detallado.

En la primera sección del test (Anexo 3), se plantean cinco preguntas cerradas sobre la información general presentada en el video: ¿dónde están los personajes?; ¿en qué ciudad se encuentran?; antes de hablar, ¿qué estaba haciendo el hombre?; ¿qué estaba haciendo la mujer?; ¿por qué Lucie se siente incómoda con Paul? En la segunda sección se presenta una serie de 5 enunciados que se deben clasificar como verdadero, falso o no se sabe. Estas preguntas son comúnmente usadas en las llamadas ‘pruebas blancas’ (simulacros de pruebas de certificación en francés). En la tercera sección se propone la asociación de cuatro enunciados. Allí se establecen más opciones de las necesarias a fin de que los participantes no asocien enunciados haciendo uso de la técnica del ‘descarte’. La cuarta sección corresponde al reconocimiento de cuatro sinónimos y/o variantes de formalidad e informalidad y tiene como objetivo principal identificar el uso de expresiones y evaluar el vocabulario presentado en el video. Las diferencias a identificar entre las oraciones presentadas corresponden al carácter semántico (significado) de los términos y las expresiones: por ejemplo, “Tu déconnes?” (molestar, irritar) o “Tu plaisantes? (molestar, bromear)”. Finalmente, en la última sección del test se evalúa, a través de cuatro preguntas, el uso de la paráfrasis, la gramática y el conocimiento de ciertas expresiones de la lengua francesa, haciendo énfasis en la comprensión detallada y en el rol que desempeñan los subtítulos a nivel escrito en cuanto a visualización de la ortografía, sintaxis, etc.

Resultados y análisis

Análisis de varianza del modelo

Tabla 1 ANOVA 

Figura 6 A) Histograma de las calificaciones del video deíctico; B) histograma de las calificaciones del video integrado; C) diagramas de caja de los bloques (nivel de francés); D) diagrama de caja de cada estímulo con significancia del ANOVA 

Discusión crítica

Los (sub)títulos integrados (^{Fox, 2016}) se reconocen como un tipo de (sub)títulos que generan una experiencia positiva al reducir la cantidad de deflexiones y permitir enfocar más la atención en el contenido. Esta investigación plantea que esta característica positiva se puede traducir en una mejor experiencia en el proceso de aprendizaje y propone usar (sub)títulos integrados en el material didáctico. Para integrar los (sub)títulos dentro de la composición de la imagen, se toman los criterios sugeridos por Fox (2018) y, para maximizar la eficiencia cognitiva, se aplican los principios sugeridos por ^{Ware (2013)} al crear algún tipo de deixis y asociar por proximidad. Esto contribuye a reducir la carga cognitiva del observador, pues evita que deba pensar en cómo se relacionan los elementos percibidos. De este modo, el observador puede concentrarse en los elementos propiamente lingüísticos. Al aplicar los criterios de Ware a los integrated titles de Fox, surgen los (sub)títulos integrados deícticos, definidos ahora como textos dialógicos que se presentan dentro de la composición visual y que señalan, de manera precisa, la sílaba que está siendo pronunciada en la pista sonora. El aporte de este proyecto ha sido identificar un recurso visual apropiado para la presentación y potencialización de los subtítulos, así como medir su eficiencia en la comprensión oral de estudiantes de francés como lengua extranjera. A partir de ello, se observó que dichos estudiantes obtienen mejores calificaciones en las pruebas de comprensión oral cuando se usa material audiovisual con (sub)títulos integrados deícticos. Esto hace suponer que estos últimos conservan los aportes más importantes de los subtítulos en el aprendizaje: a) permiten a los aprendientes asignar significado a partes del discurso ininteligibles (^{Garza, 1991}) y b) hacen que estos se sientan más seguros de que están comprendiendo (^{Bird and Williams, 2002}) -y, mejor aún, con un mayor grado de exactitud.

Metodológicamente, si bien este proyecto analizó datos válidos que siguen una distribución normal, cabría preguntarse si se obtendrían resultados similares con un grupo más homogéneo o con pruebas aplicadas presencialmente. Esto, para verificar la fiabilidad de las respuestas dadas. Desde la perspectiva del seguimiento ocular, se observa una agrupación más armónica de los movimientos oculares cuando se usan los subtítulos integrados deícticos frente a los títulos integrados de ^{Fox (2016)} (Anexo 1). Esta observación, aunque importante, no es concluyente y se considera una base para el desarrollo de futuras investigaciones en las que se busque resolver cómo la deixis influye en el movimiento ocular y los posibles patrones en términos de cantidad, duración de las fijaciones y zonas de interés. Asimismo, futuras investigaciones podrían verificar si sucede lo mismo con otras lenguas, con otro tipo de pruebas y con otras competencias lingüísticas propias del aprendizaje de una lengua extranjera (comprensión escrita, producción oral, producción escrita), de tal forma que se pueda construir teoría y empezar a diseñar material didáctico audiovisual con este nuevo tipo de subtítulos.

Conclusiones

Los estudios sobre el papel de los subtítulos en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras son amplios. En esta ocasión, gracias a estudios previos con tecnología de seguimiento ocular y al diseño cuidadoso, justificado y novedoso de la propuesta, se confirma que el uso de los llamados (sub)títulos integrados deícticos permite un mejor desempeño en la comprensión oral de estudiantes de francés como lengua extranjera en comparación con los (sub)títulos integrados. Esta afirmación se basa en la diferencia estadísticamente significativa proporcionada por el análisis de los datos (p < 0.01).

A partir de la confirmación de la hipótesis de trabajo, 1) se deduce que la deixis aporta en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en la medida en que facilita la asociación de la información visual con la auditiva, al permitir a los estudiantes percibir visualmente la relación exacta entre texto y audio, además de verificar la escritura correcta del enunciado que se está escuchando (esto se traduce en una reducción del esfuerzo cognitivo al que se enfrentan los aprendientes de una lengua extranjera y, por ende, promueve un mejor desempeño en su proceso deprendízaje); 2) se comprueba que la aplicación de las leyes de la Gestalt de proximidad y similitud en el diseño de los subtítulos (ubicar los textos cerca del personaje que los pronuncia usando características similares de color y posición en el espacio) hace que, por efecto de la percepción, se reconozca el personaje que produce el texto escrito; 3) se abre el campo de aplicación de los (sub)títulos integrados como recurso no solo para mejorar la experiencia audiovisual en el cine, sino también para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Se concluye que este trabajo contribuye a innovar en el diseño de subtítulos haciendo uso del diseño cognitivo, y que aporta argumentos para integrar los subtítulos dentro del proceso de producción audiovisual, conformando una sola unidad de sentido, con el fin de enriquecer la experiencia estética y el proceso de aprendizaje.