Introducción

La Expedición Educativa de la ciudad de Neiva se constituyó en una experiencia que despertó el interés en los niños, niñas y jóvenes por el conocimiento y los saberes de la ciencia, el arte y las humanidades, pero sobre todo, que permitió construir un diálogo con los actores que producen y son producto de diversos espacios en lo urbano y lo rural, para avanzar en currículos que tengan en cuenta los conocimientos que se construyen en los contextos, esto es, desde la relación entre la geograficidad, la sociabilidad y la historicidad (^{Nates et al., 2017}).

Dicha experiencia se desarrolló entre el 2016 y el 2019, en una interacción entre la Secretaría de Educación de Neiva y los rectores de las 37 Instituciones Educativas (IE) del municipio, como contrapropuesta a la estrategia del Ministerio de Educación Nacional denominada "Día E" (Día de la Excelencia Educativa), que tiene por objetivo que las IE revisen su desempeño en calidad educativa y definan acciones para fortalecer sus procesos.

Esta iniciativa como posibilidad para la circulación de la palabra, argumentos y reflexiones, exploró de manera colectiva los sueños, temores y retos de la comunidad educativa, en un diálogo social que integró a todos los actores que la constituyen: la familia, la escuela con sus directivos, los y las maestras y administrativos; las organizaciones sociales, cívicas, culturales, espirituales y el Estado representado en las diferentes instituciones que administran recursos públicos y que contribuyen a mejorar las condiciones de vida de las comunidades en sus territorios a través de los programas de educación, salud, deporte, cultura, medio ambiente, seguridad, justicia, servicios públicos, vivienda, movilidad, emprendimiento, entre otros.

A continuación se presentará la iniciativa a partir de cinco momentos: en el primero se abordan los referentes teóricos y metodológicos que guiaron el proceso; en el segundo, se expone el diagnóstico construido colectivamente con estudiantes, profesores, familias y organizaciones sociales; en un tercer momento, se describen los procesos de formación para la movilización que se realizó con los actores; en cuarto lugar, se señalan algunas acciones colectivas emprendidas; y por último, se mencionan las principales conclusiones y retos que se sugieren para darle continuidad a esta experiencia.

De los referentes teóricos y metodológicos

Instituciones como la iglesia, la familia, la escuela y el Estado, han sido construidas por la humanidad para darle solidez a sus experiencias y valores, al punto de convertirse en escenarios de control, dominación, obediencia y reproducción de la violencia. Aunque también, pueden ser espacios para la transformación, el empoderamiento social y la liberación para avanzar en una sociedad más justa, amorosa y solidaria. Precisamente, es en este último sentido, que el papel de la cultura y la educación deben ser: la construcción de humanidad para el cuidado y la protección de la vida.

La escuela puede convertirse en un aparato que cumple un papel reproductor de las relaciones sociales y culturales dominantes. Desde este enfoque, le niega al sujeto toda capacidad de autonomía frente a las estructuras sociales, tal como lo plantearía Emile ^{Durkheim (2013)} y lo discutiría ^{Althusser (1995)}, quien considera a esta institución como un aparato ideológico del Estado, ya que ve al maestro dentro de la educación como un reproductor de la sociedad existente, donde la pedagogía sería un medio para transmitir y reproducir las condiciones de desigualdad de clase que le permiten al capitalismo mantenerse. El maestro no se reconoce como un sujeto al interior de la vida escolar, sino fuera de ella.

Por otra parte, el enfoque que cuestiona al anterior, podría denominarse el de la resistencia, pues reivindica el saber dialógico e intersubjetivo que tienen los actores sociales y su disposición para transformar el entorno. En ese marco, las pedagogías críticas y la educación popular fueron los referentes teóricos, metodológicos y axiológicos que guiaron este proceso de investigación acción participativa.

De acuerdo con ^{McLaren (1995)},

el legado radical de la pedagogía crítica es un proyecto emancipatorio que explora las condiciones de posibilidad de sus propias categorizaciones y de sus propios supuestos. Suministra con todo, una base importante e indispensable para una revitalización política y ética de nuestras escuelas como lugar de autotransformación y de transformación social (p. 107).

Por su parte, ^{Múnera (2013)} retomando a Mejía considera que

los rasgos políticos y emancipadores que definen a la pedagogía crítica tienden hacia la formación en la escuela de un sujeto pensante, autónomo e innovador. Al tiempo que la educación popular se desarrolla en diferentes espacios sociales y pretende ser dialógica en la interculturalidad, situada, transformadora y comprometida ética y políticamente con los pobres y oprimidos. Está orientada a empoderar los sujetos para que asuman sus procesos de emancipación y reconozcan las diferencias inspirados en la pluralidad de saberes sociales que cuestionan las verdades sacralizadas (pp. 8-9).

Los aportes de la educación popular fueron fundamentales para este proceso. En correspondencia con Alfonso Torres, Marco Raúl Mejía y Lola Cendales, entre otros exponentes de esta corriente pedagógica en Colombia, hay unos rasgos comunes que dan identidad a estas apuestas alternativas, como la lectura crítica de los contextos, una intencionalidad para transformar los órdenes vigentes, la necesidad del fortalecimiento de los sectores que han sido excluidos como sujetos históricos para hacer el cambio social y el uso de metodologías dialógicas, participativas y activas.

Estas apuestas surgidas en América Latina luego de la segunda mitad del siglo XX desde distintos campos del saber, dieron origen a corrientes de conocimiento y acción como la psicología, la teología y filosofía de la liberación, la comunicación popular, la investigación acción participativa, el teatro del oprimido, la educación popular, entre otros, que buscaron dar respuesta al paradigma hegemónico establecido desde las ciencias sociales: el estructural funcionalismo. Sus aportes se consideran como un giro epistemológico ya que le apostaron a otras formas de conocer y comprender las realidades, partiendo del reconocimiento de la otredad, esto es, los saberes propios de las personas y comunidades en la búsqueda de su transformación social desde el sentipensar, en palabras de Orlando Fals Borda.

Siguiendo a ^{Cabaluz (2016)}, las principales categorías en las que se enmarcó este proceso fueron las pedagogías contrahegemónicas, las pedagogías territorializadas, las pedagogías de la alteridad y las pedagogías de las praxis.

Las primeras pedagogías son comprendidas como aquellas que han sido históricamente excluidas y que se oponen -de manera teórica y práctica- a las formas de dominación existentes propias del sistema capitalista, patriarcal y colonial, por tanto, constituyen un proyecto pedagógico alternativo abriéndose más allá de las instituciones. Las segundas, buscan un pensar-sentir-hacer reflexivo histórico y geopolíticamente contextual y situado, tomando distancia de las lógicas culturales impuestas por el eurocentrismo colonial.

Con respecto a las terceras pedagogías, se definen como una opción ético-política de la otredad excluida, explotada y dominada, es decir, la elección consciente de reconocer y acompañar comunidades que han sido silenciadas, incluyendo una concepción ontológicamente distinta a la propuesta desde las lógicas de la racionalidad positivista y cientificista en el mundo de la academia y de la investigación. Estas últimas permiten un ejercicio dinámico entre teoría-práctica-reflexión, un ejercicio inacabado y no lineal que reorienta, con la participación de la comunidad, el quehacer de los procesos de acompañamiento y transformación.

Ahora bien, en este ejercicio se comprendió el territorio como un espacio producido socialmente en el que confluyen aspectos geográficos, históricos, sociales y culturales; diversos agentes con intereses y poderes que actúan en el tiempo permanentemente reordenando el espacio y reconfigurándolo, desde una confluencia de territorializaciones y territorialidades que pueden resultar conflictivas, y en ocasiones, derivar en disputas. Es así como la producción social del espacio implica que el territorio es producto, es producido y es productor de manera inseparable e indisociable, en donde cada sociedad, en un momento dado, desde lógicas, intereses y capitales, produce nuevos espacios, espacios reordenados o espacios otros. Por lo tanto, es "un proceso de apropiación socio-cultural de la naturaleza y de los ecosistemas que cada grupo social efectúa desde su 'cosmovisión'" (^{Escobar, 2014}, p. 91).

En cuanto a la relación entre la educación y el territorio, ^{Mejía (2018)} considera que,

la acción educativa no es el ejercicio del individuo y las personas sino la capacidad de volver acción colectiva las propuestas que surgen de sus dinámicas y al ser visto en los territorios hace posible que los participantes de procesos, proyectos, actividades, que compartan los sentires de la educación popular, tengan como principio la perspectiva ético-política, lo cual debe materializarse en acciones que al transformar sus prácticas, sus localidades, los lleve a constituir dinámicas en donde encuentren respuestas organizativas como formas de comunidad de transformación (p. 15).

Por otra parte, esta propuesta se fundamentó en las metodologías participativas, en las cuales se partió del diálogo de saberes o como lo denomina ^{Ghiso (2015)}, la negociación cultural, ya que,

cuando hablamos de negociación cultural, estamos yendo un poco más allá en el contenido de los diálogos, estamos tramitando la desigualdad de poderes, la diversidad de configuraciones y la diferencia de conocimientos y formas de conocer: mediante la negociación cultural se transita a nuevos aprendizajes, conocimientos y acciones. ¿Sobre qué es necesario dialogar y negociar culturalmente?, la lista puede ser amplia, pero podríamos señalar los aspectos más críticos y pertinentes al ámbito en que situamos la reflexión. Estos pueden ser: los lenguajes, códigos y símbolos; sentidos, mediaciones, imágenes y representaciones, saberes técnicos, saberes histórico-culturales, aplicaciones tecnológicas e innovaciones, nuevas institucionalidades, otras lógicas del conocer, múltiples formas de expresar el conocer, diferentes opciones ético-políticas, múltiples procesos de socialización y divulgación del conocimiento, el conocimiento, sus aplicaciones, acciones colectivas y comunitarias informadas (p. 32).

Así mismo, se hizo uso de estrategias como la formación, la elaboración de líneas de tiempo de la lucha sindical, la cartografía social, los diarios de campo a partir de recorridos por los territorios, talleres, grupos de discusión y actividades lúdicas, principalmente (véase figura 1).

Fuente: Cruz (2017).

Figura 1 Cartografía social elaborada por profesores de la zona rural de Neiva 

A partir de lo anterior, se apostó por avanzar en la construcción de proyectos educativos comunitarios por comunas y corregimientos con el ánimo de estrechar más la relación escuela-territorio, superar los divorcios entre el mundo escolar y el mundo que circula fuera de la escuela, con el fin de que el centro educativo no se siga encerrando y aislando de la vida cotidiana y social; hacer que la vida del niño, del joven, de las familias y el territorio, ingresen a ser contenidos de aprendizaje. De esta forma, se retomó la Pedagogía por Proyectos de Aula (PPA). Al respecto, en Neiva existen docentes que tienen experiencia en este asunto, pero se requiere que sea una apuesta colectiva e institucional para avanzar en la construcción de comunidades de práctica y de aprendizaje, etapas básicas para la transformación del modelo educativo actual.

El Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, reivindica la pedagogía por proyectos porque "ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, ambiental, cultural, científico y tecnológico [...]" (Decreto 1860, 1994, art. 36). Se trata del acento en la exploración del entorno y el desarrollo de la curiosidad a partir de estos, en el Decreto se señala que cumplen "la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada" (Decreto 1860, 1994, art. 36). No se trata entonces de contenidos para enseñar, sino de contenidos y conceptos que se aprenden en el transcurso de un proyecto, cuyo desarrollo puede incluso desembocar en la producción de bienes para transformar problemas del entorno y del contexto. De manera que,

los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados hacia el diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición del dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, ambiental, política o económica y, en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional (Decreto 1860, 1994, art. 36).

Pensar en proyectos, problemas, centros de interés, núcleos temáticos y fenómenos que inquieten a los niños, niñas, jóvenes, o que el territorio demande, hace que se avance en la integración del currículo, en la transversalidad, en el diálogo de saberes, en la interdisciplinariedad, y de esta forma ir superando el modelo asignaturista, disperso y agregado que sigue persistiendo. Estas son estrategias a través de las cuales se busca solucionar problemas y analizar fenómenos que en su proceso construyen conocimientos provenientes de las áreas que demandan su desarrollo. Trabajar por temas de interés que provoquen en el estudiante un mayor vínculo con su entorno, con la vida del y en el territorio, que le permita construir lazos comunitarios a través del servicio social solidario, promueve los aprendizajes de la inteligencia cognitiva y también de las inteligencias emocionales y espirituales, ligadas con el cultivo del valor de la solidaridad, la compasión, la dignidad, la justicia, la igualdad, la diversidad, entre otros.

La escuela en salida. La Expedición Educativa como respuesta al Día E

La Expedición Educativa¹ -que se consolidó como un ejercicio de desobediencia civil por no seguir la estrategia del Ministerio de Educación-, permitió que la Secretaría de Educación del municipio de Neiva en concertación con los rectores de las IE de la ciudad, iniciaran una propuesta alternativa para realizar un diagnóstico que involucrara a los distintos actores de las comunidades académicas. Así, en la primera etapa de la experiencia a partir de la negociación cultural con maestros, familias, profesores, estudiantes, organizaciones sociales, barriales y populares, se identificaron sus percepciones frente a los problemas que enfrentan en sus territorios y cómo la educación se podría convertir en un pilar para su transformación.

Después del diálogo con los maestros surgieron temas relacionados con cómo se sienten para asumir el reto de ser educadores en estos tiempos de mayor incertidumbre, en la necesidad de construir proyectos alternativos, las dificultades que tienen con los currículos impuestos por el Ministerio de Educación -que terminan siendo instrumentales-, las dificultades con los espacios físicos -que se traduce en el deterioro progresivo de la planta física de muchas instituciones, lo que influye en los ambientes de aprendizaje y de convivencia-, la desfinanciación de la educación y las relaciones interpersonales, entre otras dificultades.

A continuación, en la tabla 1 se presenta el resumen de las apreciaciones de los y las maestras en esta primera fase de la expedición a nivel de las problemáticas del sector educativo, las buenas experiencias y los retos por construir una propuesta pedagógica y curricular pertinente a sus contextos.

Tabla 1 Problemáticas y retos que evidencian los y las profesoras de la ciudad de Neiva 

Fuente: ^{Secretaría de Educación de Neiva (2017)}.

En cuanto al diálogo con los directivos de las IE de Neiva, las temáticas abordadas giraron en torno a la relación de la escuela con el Estado, la comunidad, otras instituciones, la planta física y el acompañamiento por parte de la Secretaría de Educación Municipal de Neiva. En la tabla 2 se resumen sus consideraciones.

Tabla 2 Problemáticas y retos que evidencian los directivos de las IE de Neiva 

Fuente: ^{Secretaría de Educación de Neiva (2017)}.

En el diálogo con las familias y las organizaciones sociales, un primer tema de reflexión fue el de los temores que se viven en estos tiempos, que posiblemente no permiten cumplir los sueños colectivos. Así mismo, se identificó la corrupción, la desigualdad social, la violencia en sus diferentes expresiones, las drogas, la catástrofe ambiental, la desintegración familiar y un vacío espiritual.

Las organizaciones y familias coincidieron en que la crisis climática es el problema número uno de la agenda mundial por el riesgo que representa para la vida. Se analizó la transformación del modelo de familia, ya que anteriormente la mamá estaba en la casa y el papá generando los ingresos. En la actualidad, ambos trabajan y los hijos se quedan solos. Así, la soledad es uno de los temas que más les preocupa. Sin embargo, valoran como un asunto relevante el hecho de que ahora los hombres participen en los oficios domésticos y el cuidado de los hijos. También se conversó acerca de la familia monoparental y hubo un gran debate en torno a la nueva familia homoparental.

En la tabla 3 se resume lo que plantearon las familias, las organizaciones sociales y comunitarias de Neiva.

Tabla 3 Problemáticas y retos que evidencian las familias y organizaciones sociales de Neiva 

Fuente: ^{Secretaría de Educación de Neiva (2017)}.

Con los estudiantes se realizó un ejercicio en el que hablaron de sus sueños y proyectos de vida para transformar el mundo. La mayoría manifestó querer estudiar en las diferentes áreas de ingeniería, salud, derecho, psicología, veterinaria, agronomía, ciencias humanas y sociales, gastronomía, arte, deporte, vida militar y carreras técnicas, entre otras. Expresaron estar conscientes de que estudiando pueden aportar en la construcción de una mejor sociedad, temen a la falta de oportunidades por las limitaciones que les ofrece el sistema educativo, el modelo económico y las altas tasas de desempleo. Por otra parte, quieren ser más protagonistas en el gobierno escolar, pues hay poco espacio para el debate.

No obstante, así como se expresan argumentos de desencanto, apatía y de una Escuela que a veces no les dice nada frente a sus vidas, también se reflejaron jóvenes y niños con capacidad de liderazgo, participación, voz crítica frente a muchas de las realidades de exclusión y de abuso que se cometen por parte del Estado, la religión y las IE, sin desconocer que todas pueden contribuir a formar mejores seres humanos. Expresan más apertura a reconocer la diversidad, el respeto por las ideas diferentes y no creen en la posibilidad de la paz si no se hacen transformaciones profundas en lo social, lo económico y lo político. Quieren ser protagonistas, ser escuchados, hacer cosas diferentes en temas de medio ambiente, paz, cultura, y por ello, piden más apoyo para trabajar el arte.

Con ellos y ellas emergió la necesidad de una Escuela de Liderazgo Estudiantil para retomar los sueños y retos que se plantearon en temas de construcción de ciudadanía, derechos humanos, medio ambiente, democracia escolar, paz, perdón y reconciliación. A continuación, se presenta en la tabla 4 lo que manifestaron los y las estudiantes.

Tabla 4 Problemáticas y retos que evidencian los y las estudiantes de las IE de Neiva 

Fuente: ^{Secretaría de Educación de Neiva (2017)}.

Un territorio que le habla a la escuela

La primera fase de la Expedición Educativa permitió la elaboración de un diagnóstico con los distintos actores de las comunidades académicas del municipio de Neiva. La devolución del conocimiento² se realizó a partir de un cómic (véase figura 2) y un Foro Educativo Municipal de un día y medio, que permitió el ritmo reflexión-acción, otro principio de la investigación acción participativa.

Fuente: ^{Secretaría de Educación de Neiva (2017)}.

Figura 2 Revista cómic Expedición Educativa 

A este Foro se invitaron como panelistas a profesores, directivos, padres de familia y estudiantes. Se abordaron los resultados de la Expedición Educativa y a partir del ejercicio se generaron procesos de formación -movilización como ruta de trabajo para buscar la articulación entre profesores-estudiantes-padres de familia-.

Así surgió el diplomado en Pedagogías Críticas y Currículos Alternativos para el Buen Vivir, que consistió en un proceso de formación para la movilización con maestros y maestras de primaria en el 2017 y con los de secundaria en el 2019.

El primero de ellos permitió el encuentro de profesores y profesoras de preescolar y educación básica primaria en cada una de las comunas y zonas rurales de Neiva. Las temáticas abordadas partieron del reconocimiento de la identidad del docente, las historias de movilización por mejorar sus condiciones laborales y la defensa de la educación pública; lecturas de sus territorios urbanos-rurales a partir de salidas de campo y reconocimiento del territorio (véase la figura 3), la memoria urbana y rural con la realización de entrevistas, diálogos con líderes sociales y comunitarios, la cartografía social y el pensar un currículo que responda a las dimensiones sociales, económicas, ambientales y culturales del entorno, esto es: cómo la vida de los niños, de las familias y el territorio se convierten en contenidos de aprendizaje.

Fuente: Maestros IE María Cristina Arango (2017).

Figura 3 Salida de campo en la Comuna 2 de Neiva 

Este diplomado permitió que, desde la investigación, profesores y profesoras construyeran una caracterización de las comunas en las que trabajan a partir del reconocimiento de los actores, su territorio y las problemáticas que allí se encuentran. A modo de resumen, en la tabla 5 se presentan las principales problemáticas y retos que se evidenciaron.

Tabla 5 Problemáticas evidenciadas por profesores y profesoras de preescolar y básica primaria en las comunas donde trabajan 

Fuente: elaboración propia (2018).

Así mismo, el diplomado permitió generar mayor sensibilidad por parte de los maestros y maestras frente a las realidades territoriales y, así pensar currículos más pertinentes a la cotidianidad de sus estudiantes y los padres de familia. De esta forma, en el 2018 y el 2019 se realizó un intercambio de experiencias alrededor de los proyectos pedagógicos de aula, partiendo de los intereses de los niños, el diagnóstico realizado durante la Expedición Educativa y la caracterización de las comunas producto del proceso de formación.

En este intercambio de experiencias se tuvo el acompañamiento de docentes de la Escuela Normal Superior y la Escuela Popular Claretiana, que avanzan desde hace varios años en los PPA con un enfoque desde las pedagogías críticas y la educación popular. De la misma manera, acompañaron el proceso algunos docentes que, desde el programa de ONDAS³ trabajan la investigación como estrategia pedagógica donde la pregunta genera procesos colaborativos, participativos y creativos. También participaron profesores de la Universidad Surcolombiana quienes desde diferentes disciplinas propusieron estrategias didácticas para conectar a los niños con su vida cotidiana y sus contextos, con el fin de construir tejido social.

El segundo diplomado recibió el mismo nombre, se realizó con profesores y profesoras de la secundaria durante el 2019. Se mantuvieron muchas temáticas trabajadas con los docentes de primaria, pero esta vez la intencionalidad fue acercarse con mayor decisión a la interdisciplinariedad (véase figura 4), partiendo de la urgencia de que los problemas y los fenómenos actuales son complejos y no se puede avanzar en su comprensión desde una sola disciplina o una sola mirada.

Fuente: colectivo de docentes IE Claretiano Gustavo Torres Parra (2019).

Figura 4 Taller de integración curricular con profesores de secundaria 

Durante este proceso, maestros y maestras identificaron las luchas históricas de las comunidades para acceder a servicios públicos, vivienda, educación, transporte y salud. Además, reconocieron la población desplazada por la violencia proveniente de departamentos vecinos como Tolima, Putumayo, Caquetá y otros municipios del Huila.

Por otro lado, evidenciaron la necesidad de la construcción de un currículo alternativo que tenga realmente en cuenta la participación de sus estudiantes y trabaje de forma interdisciplinar e investigativa; por ejemplo, uno de los elementos más importantes en la actualidad tiene que ver con los ecosistemas estratégicos y la defensa de estos.

Una vez identificadas estas problemáticas, los docentes reconocieron la necesidad de articularse interdisciplinarmente para dar solución a los problemas que aquejan sus territorios. Se compartieron los siguientes esquemas (véase figura 5 y tabla 6) que, posteriormente permitieron trabajar en matrices para la elaboración de sus propuestas articuladas, como se puede observar en la tabla 7.

Fuente: elaboración propia (2019).

Figura 5 Propuesta de integración curricular 

Tabla 6 Matriz de análisis de la coyuntura global a local 

Fuente: elaboración propia (2019).

Tabla 7 Integración curricular alrededor de proyectos 

Fuente: elaboración propia (2019).

Algunos de los problemas identificados fueron los siguientes: la contaminación en el río del Oro, el deterioro de los ecosistemas (humedales y quebradas) por vertimientos de aguas residuales y presión de proyectos de urbanización, el deterioro de las relaciones interpersonales que afecta la convivencia entre los estudiantes de secundaria en horas de descanso, la falta de canales de comunicación efectivos entre la comunidad, la familia y la institución educativa, entre otros.

La estrategia que se implementó para abordar estas problemáticas fue la de proyectos pedagógicos de aula, debido a que propician la participación en niños, niñas y jóvenes y, exige rigor académico para los docentes. Se realizó en el marco del reconocimiento de los saberes y generó un nivel de participación de las familias muy significativo. Se tuvo en cuenta la concertación cultural y elementos de la investigación acción participante, las preguntas orientadoras y experiencias relacionadas con el problema.

En el último encuentro se hicieron dos paneles. El primero a partir de las reflexiones de los y las docentes que dinamizaron el proceso en las IE respectivas; el segundo, un diálogo de saberes culturales sobre la espiritualidad. Allí se tuvieron invitados e invitadas de la religión católica, cristiana, hebrea, budista y otras formas espirituales como la afrocolombiana e indígena, con miras al cuidado de la casa común, tal como lo plantea el Papa Francisco en su encíclica Laudato si' y que se abordaron durante los diplomados.

Las propuestas curriculares elaboradas por los maestros y maestras del municipio, tuvieron en cuenta las pedagogías contrahegemónicas de la alteridad, territorializadas y de la praxis (^{Cabaluz, 2016}). De esta forma, consideraron que se debe tener en cuenta la integralidad de la educación y la problematización del proceso de formación. Ven necesario contar con espacios de interacción a partir de lo lúdico, recreativo y artístico porque permite tejer saberes desde distintas experiencias. Así mismo, encontraron en los recorridos por los territorios o salidas pedagógicas, una ruptura con el modelo educativo actual, ya que se propician espacios de enseñanza-aprendizaje programados por todos los docentes para que las áreas se involucren en el desarrollo de un plan de acción alternativo.

En cuanto a las pedagogías de la alteridad, los y las maestras consideraron que los currículos deben estar acordes a la realidad y motivación que tienen los jóvenes, esto los ubica en un rol protagónico por lo que es fundamental creer en sí mismos para lograr sus objetivos y metas. Un escenario que implica preguntarse por el maestro que tenemos hoy y sus posibilidades.

Así, de acuerdo a sus propuestas, para adelantar un proyecto de aula en las IE de Neiva se requiere: (a) realizar un diagnóstico de las habilidades e inteligencias de los estudiantes, (b) proyectar el impacto social, (c) integrar a la comunidad, y (d) potenciar los conocimientos y prácticas propias de los estudiantes.

Respecto a las pedagogías territorializadas se percibió la necesidad de revisar los currículos en clave geosociohistórica, esto es, encontrar en el paisaje, en las interacciones y en las dinámicas de los lugares, elementos que se conjugan en la producción del territorio.

En cuanto a la geograficidad, los maestros y maestras encuentran en el agua un símbolo de vida y de respeto, se identifican con los árboles, el aire, las plantas, las montañas, desde el agradecimiento por estar habitando la madre tierra destacan los ríos, quebradas y monumentos como lugares emblemáticos del municipio.

Desde la sociabilidad, tras los recorridos por las comunas y las zonas rurales de Neiva, se identificó que los maestros y maestras cuentan con mayores herramientas y con el compromiso de leer el entorno para acercase más a la familia y a la comunidad, reconociendo sus problemáticas, las diversas realidades y las luchas que adelantan para la vida digna.

Desde la historicidad, a partir de la recuperación de la historia de los barrios, comunas, veredas y corregimientos, se percibió la riqueza en materia de prácticas de resistencia y re-existencia y encontraron una posibilidad de retomar estas historias, con el fin de construir proyectos pedagógicos acordes con sus dinámicas.

Por último, en cuanto a las pedagogías de la praxis, los y las maestras plantearon la necesidad de pensar en estrategias que dignifiquen a las comunidades que habitan los territorios que estudian y del cual hacen parte las IE.

La escuela como movilizadora y productora de territorios

Como se ha mencionado, el trabajo realizado desde la Expedición Educativa se enmarcó en las teorías críticas latinoamericanas, fundamentalmente la investigación acción participativa y la educación popular, de tal suerte que el objetivo principal consistió en generar procesos dialógicos y de formación que permitieran la organización y la movilización social de niños, niñas, jóvenes, profesores, profesoras, familias y comunidades con el fin de que la escuela se convirtiera en productora de territorios.

En este sentido, fue muy importante la participación por parte de los jóvenes en distintos foros convocados por las IE, algunos de ellos liderados por personeros estudiantiles, como también la Mesa de Trabajo Juvenil que articuló distintas expresiones y organizaciones de la ciudad.

Producto de lo anterior, en el 2019 se realizó un encuentro con personeros y contralores estudiantiles, en coordinación con la pastoral educativa de la Diócesis de Neiva, retomando temas de la Expedición Educativa. Durante el encuentro, se indagó por el fenómeno del calentamiento global desde dos figuras mundiales: la adolescente Greta Thunberg y el Papa Francisco, quienes cuestionan los modelos de desarrollo que ponen en riesgo la vida de los seres vivos.

A partir de las acciones colectivas emprendidas por jóvenes de todo del mundo -que en gran medida fueron motivadas por estos dos personajes-, colectivos de estudiantes de Neiva participaron activamente en la movilización mundial de estudiantes de secundaria del 2019. Los personeros, contralores estudiantiles y activistas ambientales de colegios oficiales y privados, se organizaron en una red para desarrollar un plan de trabajo y así convocar a las familias, organizaciones sociales, fundaciones, empresas, medios de comunicación, instituciones, colegios, universidades, sindicatos, iglesias y todas las expresiones sociales, culturales y políticas, para que se movilizaran por el agua, por los bosques, por nuevos estilos de vida y emprender una campaña para tomar conciencia de los cambios urgentes que el mundo, la región y la escuela necesitan para contrarrestar modelos extractivistas y consumistas que son la mayor amenaza que tiene la humanidad.

De ese modo, los estudiantes participaron el 24 de mayo y el 20 de septiembre del 2019, en las dos grandes huelgas escolares mundiales que se hicieron por el clima. Fueron movilizaciones creativas que se convirtieron en carnavales por el agua y por la vida, donde los estudiantes propusieron sembrar 30 000 árboles y apadrinarlos con las familias, desarrollar jornadas de limpieza y protección de quebradas y humedales, realizar foros por el medio ambiente y preparar las próximas jornadas de movilización.

A continuación se presenta el testimonio de una de las protagonistas:

Los jóvenes somos conscientes que somos la generación que más va a sufrir las consecuencias del cambio climático. Pero también somos conscientes que somos la generación que puede provocar los cambios urgentes que la humanidad debe dar para proteger la vida y el planeta, por eso no somos el futuro, sino el presente. Y nos tocó movernos convocando a toda la humanidad, para cambiar el rumbo de este modelo económico (X. Cuenca, personera Institución Educativa INEM, comunicación personal, 24 de septiembre del 2019).

El trabajo realizado con las familias dio la posibilidad de abordar temáticas relacionadas con la prevención del consumo de drogas, el suicidio, la importancia de la afectividad, el perdón y la reconciliación. En los espacios de encuentro, fue fundamental demostrar la necesidad de reforzar los vínculos familias-escuela para el proceso pedagógico, y así, animarlos a acompañar las salidas pedagógicas de profesores y estudiantes con el objetivo de fortalecer el tejido comunitario. Una de las madres menciona lo siguiente:

Como madre de familia participé en varios de los talleres que nos ayudan a trabajar mejor con nuestros hijos, mejorar la comunicación y entender que hay una responsabilidad muy importante de nosotros como familia. Igualmente participé en una salida de campo donde fuimos la mayoría de las familias del grado sexto al Jardín Botánico del Sur y fue una jornada maravillosa, los niños llevaban sus diarios, tomaron notas y durante varias semanas estuvieron investigando mucho sobre animales, las plantas, los árboles y cómo vamos a cuidar la naturaleza (M. Martínez, Madre de familia de la Institución Educativa Oliverio Lara, comunicación personal, 14 de noviembre del 2018).

Estas acciones colectivas produjeron la integración de los actores del proceso pedagógico en torno a la defensa del territorio, la consolidación de PPA en algunas IE del municipio y la inclusión de los proyectos educativos comunitarios en la política pública de educación de Neiva (Acuerdo 022 de 2018). Fueron diversas las iniciativas planteadas por todas las instituciones para desarrollar en un futuro. Algunas de tipo ambiental comunitario, otras relacionadas con la familia, la convivencia y también de apropiación social de la ciencia, entre otros. A continuación se presentarán algunos proyectos adelantados en dos IE: una rural y una urbana.

Aipecito es un corregimiento de Neiva históricamente azotado por el conflicto político, social y armado colombiano. Este fue el problema identificado por los y las profesoras de la Institución Educativa Aipecito,⁴ lo cual les permitió promover un proyecto transversal que recuperara la memoria histórica del conflicto armado que se generó en los años 50 y 60 en esta zona. Así, a partir de preguntas relacionadas con la temática, se buscó, por un lado, generar identidad por el territorio, y por el otro, el reconocimiento de los hechos atroces que conlleven a la no repetición. Se articularon algunas áreas para fortalecer la lectura y el pensamiento crítico de los y las estudiantes.

En el caso de la Institución Educativa Gabriel García Márquez⁵ de la Comuna 9 de Neiva, luego del recorrido por el territorio que realizaron los y las profesoras, identificaron como problema principal los daños ambientales, el deterioro de la Quebrada el Venado y las precarias condiciones de vida de los habitantes del barrio Alto Mirador y otros asentamientos.

En consecuencia, pensaron tres proyectos que permitieran tratar dichas problemáticas. El primero de ellos, consiste en la reforestación de la Quebrada El Venado a partir de salidas ecológicas para la limpieza y mantenimiento de este ecosistema.

El segundo proyecto surgió porque en la IE se desperdiciaba mucha agua, lo que conllevó al nacimiento del "Sistema automatizado de riego inteligente". Este busca reutilizar el agua lluvia y el agua de los bebederos del colegio para abastecer un semillero. De ese modo, a partir de la acumulación del agua en tanques, se activa una bomba a través de un sistema automático para regar las plantas del colegio y del semillero. En esta iniciativa se articularon las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, tecnología, informática, robótica e inglés.

El tercer proyecto denominado "Econstrucciones livianas Gaboplas", pretende edificar casas con residuos sólidos que se producen en la IE y en las casas de los y las estudiantes. Para este trabajo se han articulado las ciencias naturales, la tecnología, las matemáticas y el inglés. La iniciativa fue presentada por una estudiante en un evento realizado en Estados Unidos, lo que permitió visibilizarla y fortalecerla.

En términos generales las dos IE proyectaron su incidencia en las comunidades con festividades populares en defensa de la naturaleza, encuentros de diversas espiritualidades para trabajar por la conservación de la naturaleza, muestras ecológicas, foros ambientales, cultura de cuidado del agua y consciencia de la importancia de los ecosistemas estratégicos para la vida comunitaria.

A manera de conclusión y retos para el futuro cercano

Este proceso se centró principalmente en las propuestas de pensamiento crítico latinoamericano, la investigación acción participativa y la educación popular, lo cual permitió que estudiantes, maestros, maestras, directivos, familias y organizaciones sociales, comunitarias y populares se articularan en torno a sus territorios con el fin de reconocerlos y transformarlos teniendo como eje principal los currículos desde los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), que son proyectos de investigación donde los estudiantes son protagonistas y se promueve un mayor diálogo entre la comunidad educativa.

En este sentido, las propuestas que surgieron desde los protagonistas cuestionaron la educación tradicional que homogeniza las prácticas socioeducativas, a partir de la visibilización de las relaciones de dominación que se establecen en distintas instituciones sociales como el Estado, la escuela y la familia. Por ello, la importancia de hacer conscientes estas prácticas porque permite que se organicen en torno a objetivos comunes encaminados hacia el buen vivir/vivir bien.

Así pues, se afirma que todo proyecto educativo y pedagógico está caracterizado por una intencionalidad que lo hace político, donde es necesario construir desde la periferia posibilidades contrarias, siendo la educación una forma de cambiar dichas dinámicas de opresión para defender lo público.

Por consiguiente, el trabajo con estos actores permitió la reconstrucción de la memoria de las luchas, no solo de los maestros sino también de las organizaciones sociales y comunitarias, lo cual brindó una posibilidad de evidenciar una relación directa entre escuela, territorio y sociedad, que debe seguir profundizándose.

Desde otra perspectiva, pensar un currículo a partir de proyectos, problemas o temas de interés, promovió el espíritu social de pensar una sociedad diferente, porque hay una sensibilidad e identidad intelectual y profesional de un saber que está en disposición de quebrar los modelos establecidos por la tradición de la escuela.

Para pensar la educación desde la dimensión de pedagogía por proyectos en la búsqueda de la comprensión de temas, problemas o fenómenos, necesariamente la escuela tiene que considerar el mundo de afuera, sobre todo cuando hay otra escuela, la del mundo, de la calle, la casa, el barrio, la vereda, la cancha de fútbol, la televisión, que puede resultar más potente que la escuela formal (^{Jurado, 2016}).

Así, la configuración de nuevas pedagogías se da en la medida en que la escuela reconozca otras formas de saber y otros actores en cuyas narrativas se evidencian hechos, experiencias organizativas en los que se dan las interacciones de una comunidad y el territorio, esto desde los saberes que dan cuenta de procesos de geograficidad, sociabilidad y de historicidad.

Esa necesidad de estrechar la relación familia-escuela-territorio, se logra con los proyectos de aula o la pedagogía por proyectos. Además, todo el pensamiento crítico y de empoderamiento que se puede producir en los territorios con el fin de construir una sociedad más solidaria y justa alrededor de un proyecto educativo, porque siempre está en juego un proyecto de sociedad.

En consecuencia, se requiere de una escuela que camine e investigue el territorio, que se deje producir por él y lo produzca; por ello los barrios, la ciudad y las veredas se vuelven contenidos de aprendizaje para la vida. De ahí la necesidad de recuperar la experiencia del proyecto "Ciudad Educadora", que durante la década de los noventa se intentó implementar en Neiva, pero no tuvo continuidad. La ciudad y el campo se vuelven una gran escuela. Temas de la memoria, la historia, el agua, las familias, lo socioeconómico, la cultura, la convivencia, entre otros, se vuelven ejes centrales para integrar las diferentes áreas del currículo e ir superando esa escuela de horarios y de asignaturas.

Por último, para fortalecer los procesos de movilización social por la educación, se requiere continuar empoderando a sus actores: los maestros, maestras, directivos, familias, líderes sociales y estudiantes, a través de una apuesta pedagógica y curricular que integre el territorio y la vida como contenido de aprendizaje. De una escuela aislada y encerrada a una escuela en salida, que va más allá de sus cuatro paredes y muros y se conecta con esos otros saberes que circulan en la calle, en los barrios, en los parques, en las quebradas, los humedales, las veredas, las cuencas, la economía, la cultura, la memoria, en fin, la ciudad y el campo que producen territorializaciones y territorialidades, como otra escuela que hay que leer e investigar para transformar y territorializar. Por eso la importancia del Acuerdo 022 de 2018, aprobado por el Concejo Municipal de Neiva, que define una política pública educativa en la que se incluyen los proyectos educativos comunitarios como una estrategia de articulación de la escuela con los territorios y sus actores.