Editorial

En la educación superior se suelen identificar tres funciones sustantivas: La Investigación, la Proyección Social y la Docencia. La investigación habitualmente se asocia a la producción y generación de nuevos conocimientos y a la validación y transferencia del conocimiento existente. La proyección social, aunque hay múltiples formas de entenderla, para este caso la reseñaremos como la mirada obligatoria que tiene que hacer la universidad para desempeñar cada uno de sus roles con pertinencia social y pertenencia académica, pero también, con el compromiso de conocer, explicar y comprender los problemas sociales y coadyuvar en su transformación. La docencia por su parte se entendería como el rol destinado a la formación integral de las nuevas generaciones y al desarrollo de los seres humanos que deben comprometerse con las esferas políticas, económicas, ambientales, culturales, estéticas, éticas, de nuestra sociedad local, regional y nacional, pero con las articulaciones planetarias necesarias.

Particularmente en este espacio que nos abre la Revista Psicogente, órgano de divulgación del programa de Psicología, queremos aprovechar para presentar uno de los más importantes elementos que tiene que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje y articulado por tanto a la función de docencia, pero que cobija no solo a las funciones sustantivas de investigación y proyección social ya referenciadas, sino también funciones de soporte de toda institución educativa universitaria como son: el Bienestar Universitario, las estructuras de planeación, las funciones de evaluación y seguimiento, las estructuras de atención y servicio, entre otras. Nos referimos al Modelo Pedagógico Institucional. Sea esta entonces la oportunidad para reflexionar en torno al modelo pedagógico de la institución y del programa: El horizonte pedagógico socio-crítico.

Antes efectuemos una definición de lo que sería un modelo. El modelo se puede entender como una representación de la realidad que aparentemente es muy compleja y que precisamente su utilización serviría para hacer más apre-hensible la realidad estudiada. Arnau, Gras, Argilaga y Benito (1990) defineN un modelo:

Como análogo conceptual a mitad de camino entre la teoría y el mundo real. El término modelo posee, por lo tanto un doble uso, sirve por un lado para probar teorías y por otro para representar, de forma simplificada realidades complejas (pp. 23-24).

También el modelo puede ser entendido como una estructura más o menos organizada que permite una comprensión del sentido de la vida. En todas las ciencias se han utilizado modelos para lograr niveles de descripción, explicación y comprensión más depurados y detallados de una realidad. En Psicología hay múltiples modelos: El modelo de la pirámide de Maslow (1991), el modelo topográfico y estructural de Freud (Brainsky, 1986), el modelo Estímulo-Organismo-Respuesta de Skinner (1977), entre otros.

La pedagogía cuyo objeto de estudio está centrado en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la cual, ciencias como la psicología, la antropología, la sociología, la didáctica, son sus más importantes baluartes y por tanto considerada un espacio en la ciencia de características inter y transdisciplinarias, también hace uso de los modelos para hacer más comprensible su objeto de estudio.

Uno de los aspectos más trabajados precisamente en la pedagogía son los modelos pedagógicos. Flores Ochoa (2000) los define como aquellas representaciones de la realidad educativa que explicarían las dimensiones presentes en la ciencia y el arte de aprender y enseñar. Los modelos pedagógicos deben dar cuenta de al menos las siguientes preguntas: ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Dónde? ¿Con qué recursos? ¿Para qué se enseña? Particularmente estas preguntas son respondidas en un modelo pedagógico apuntalando las siguientes dimensiones: Relación docente-estudiante, contenidos enseñados, didácticas utilizadas, formas de evaluación, propósitos de la enseñanza, entre otras.

Autores como Flores Ochoa, ya referenciado, y Julián De Zubiría dan cuenta de varios modelos pedagógicos existentes a través de la historia. Flores Ochoa en su sistematización expresada en el libro Perspectivas y modelos pedagógicos enumera los siguientes: tradicional, romántico, conductual, constructivista y social. Por su parte De Zubiría los clasifica en modelos heteroestructurantes, autoestructurantes y dialogantes (De Zubiría, 2006).

La Universidad Simón Bolívar, acogiéndose a su impronta expresada en su misión y visión y sobre todo a su historia caracterizada por ser proponente de una teoría social latinoamericana, ha acogido el horizonte pedagógico socio-crítico, encontrando sus raíces más profundas en las doctrinas declaradas por El Libertador Simón Bolívar y expresadas en sentencias como: "La Nación será sabia, virtuosa y guerrera, si los principios de la educación son sabios, virtuosos y militares" o "Un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción" (Rojas, 2009). También sus raíces se encuentran en el pensamiento del Rector Fundador de la Universidad Simón Bolívar Doctor José Consuegra Higgins, quien declara la Universidad como una universidad del pueblo y para el pueblo pensando en la educación como una forma de libertad del ser humano y que además debe llevar a la transformación de los problemas sociales.

El horizonte pedagógico socio-crítico de la Universidad Simón Bolívar, encuentra referentes en autores como Paulo Freire, expresados en variados documentos de los cuales la Pedagogía del oprimido es un claro testimonio de su filosofía estructural. En él se recrean las diversas formas en que las estructuras de poder enajenan al ser humano y el compromiso que debe asumir la educación para hacer lectura de estas realidades y auscultar los hilos invisibles que no permiten el pleno desarrollo de las potencialidades del ser humano (Freire, 1970).

También las posturas de pensadores asociados al Círculo de Viena, destacan como impulsores del modelo socio-crítico. Particularmente en este sentido es importante resaltar a Habermas (1995). De él quisiéramos señalar sobre todo la denuncia de cómo el conocimiento, la ciencia y el lenguaje pueden estar respaldando una determinada dominación social, cultural e ideológica y que precisamente el horizonte pedagógico socio-crítico asumido por la Universidad Simón Bolívar puede ayudar a develar.

Por otra parte, hay un conjunto de autores que es preciso referenciar para dar cuenta del horizonte socio-crítico. Entre ellos tenemos a Peter McLaren (1998) y Giroux (2001), quienes postulan la importancia del lenguaje y la pedagogía para generar un verdadero cambio sociocultural. Estos autores entienden las escuelas como las esferas públicas más importantes para consolidar verdaderas democracias.

Michel Apple por su parte, señala la importancia de un currículo crítico para la generación de ciudadanos comprometidos y reflexivos en la construcción de verdaderas democracias (Apple, 1994). En América Latina, Caramuru propone el término conciencia, siendo el propósito de la educación y de los modelos sociales pasar de una conciencia irreflexiva e intransitiva a una conciencia crítica. Lo anterior se debe efectuar en la acción, a través de un proceso de problematización, decisión, acción y evaluación crítica (Caramuru, citado en Vela, 1977).

De alguna u otra forma estos postulados los encontramos en las formulaciones de la psicología social comunitaria, en planteamientos de autores como Montero (1994) y Martin-Baró (2006) en quienes la transformación social se haría a partir de un proceso en donde se destacan las siguientes etapas: Familiarización, Identificación de necesidades, Problematización, Conversión y Desideologización.

En todo caso, el horizonte socio-crítico que se propone desde la Universidad Simón Bolívar invita a la emancipación, la liberación, al desarrollo social, cultural e ideológico, la lectura crítica de la realidad y a establecer una relación docente-estudiante de naturaleza dialógica; a efectuar un proceso evaluativo iluminativo y a generar procesos administrativos flexibles y emergentes.

Finalmente en este breve espacio que nos abre el editorial de la Revista Psicogente queremos caracterizar el horizonte modelo pedagógico destacando diez elementos básicos a saber: unos currículos pensados en el contexto, unos aprendizajes que busquen la transformación y el cambio social, unos estudiantes problematizadores pero propositivos, unos cursos de formación integrados, un modelo que proponga la autorregulación y la autonomía, una discusión dialéctica como elemento fundamental de la metodología, una preferencia por trabajos en grupo más que individuales, una preocupación genuina por la cultura ciudadana, una preocupación por el lenguaje como elemento clave para la transformación y finalmente un modelo pedagógico que cultive un interés genuino por el ser humano.

Mg Juan Carlos Marín Escobar
Docente investigador
Programa de Psicología, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia

REFERENCIAS

Apple, M. (1994). Educación y poder. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Arnau, J., Gras, J., Argilaga, M. & Benito, J. G. (1990). Metodología de la investigación en ciencias del comportamiento. Vol. 1. Murcia: EDITUM.         [ Links ]

Brainsky, S. (1986). Manual de psicología y psicopatología dinámicas: fundamentos de psicoanálisis. Bogotá: Carlos Valencia Editores.         [ Links ]

De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá: Aula Abierta Magisterio.         [ Links ]

Flores Ochoa, R. (2000). Perspectivas y modelos pedagógicos. Compendio curso de diseño, desarrollo y evaluación curricular, Maestría en Educación, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica "Enrique J. Varona".         [ Links ]

Freire, P. & Mellado, J. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.         [ Links ]

Giroux, H. (2001). Los profesores como intelectuales transformativos. Docencia, 15, 60-66.         [ Links ]

Habermas, J. (1995). Conocimiento e interés/La filosofía en la crisis de la humanidad europea. (Vol. 12). Valencia: Universitat de Valencia.         [ Links ]

Martín-Baró, I. (2006). Hacia una psicología de la liberación. Psicología sin fronteras: Revista Electrónica de intervención psicosocial y psicología comunitaria, 1(2), 7-14.         [ Links ]

Maslow, A. (1991). Motivación y personalidad. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.         [ Links ]

McLaren, P. (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI.         [ Links ]

Montero, M. (1994). Construcción y crítica de la psicología social. Caracas: Anthropos.         [ Links ]

Rojas, A. (2009). La didáctica crítica, crítica a la educación bancaria. Revista de Investigación Educativa, 2(1), 93-108.         [ Links ]

Skinner, B. F. & Ardila, R. (1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.         [ Links ]

Vela, A. (1977). Técnicas y prácticas de las relaciones humanas. Colombia: Indoamerica Press Servis.         [ Links ]