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Introducción
Desde diferentes puntos de vista como la psicología (Martínez-Miguélez, 2009), la Iglesia (Deneulin, 2019) o la educación (Hernández-Jiménez, 2015) el ser humano es considerado multidimensional.
El estrés académico (EA), conocido en ocasiones como ansiedad académica, se ha empezado a considerar como un tema de estudio relevante en escenarios propios de la educación. Trabajos previos han estado enfocados en estudiantes en áreas de la salud; sin embargo, algunos otros se han aproximado a la comprensión del EA en otras áreas como Física o Matemáticas (Suárez et al., 2019).
El EA se identifica como un factor que influye en forma inversa con el rendimiento académico en estudiantes universitarios (Monzón, 2007; Pozos-Radillo et al., 2015) de carreras de la salud (Celis et al., 2001; Martínez-Otero, 2014; Toro-Añel et al., 2011). En este sentido, no se han encontrado investigaciones referidas al EA en estudiantes de ingeniería.
Identificar el EA como un factor predictor del logro de aprendizaje ha conllevado a diversos resultados. De una parte, aquellos que señalan que ocasiona interferencia en las actividades, pero no afecta el rendimiento académico (Caldera-Montes et al., 2007; Domínguez-Castillo et al., 2015), hasta otros en los que señalan los elementos predictores del EA (Caldera-Montes et al., 2017).
La ansiedad académica o EA ha sido estudiado e identificado como factor predictor del rendimiento académico en adolescentes, en los casos en que los padres están separados (Casado-Lozano et al., 2013). De otro lado, la ansiedad negativa (distrés) puede incidir inversamente en la asertividad (González et al., 2012).
En el contexto de la ingeniería, Cano et al. (2016) identificaron que en la asignatura de ecuaciones diferenciales se presenta una alta repitencia, lo que motivó a estudiar el EA, encontrando que las evaluaciones y la sobrecarga académica conjugada con el poco tiempo para su desarrollo desatan el EA. Los síntomas son de tipo psicológico, seguido de los físicos y, por último, los comportamentales.
Gómez et al. (2016) analizan las percepciones de los estudiantes de Ingeniería Mecánica en el Instituto Tecnológico de Pachuca, con el interés de comprender su efecto en el rendimiento académico. El instrumento diseñado en el proceso valora la percepción de los estudiantes en relación con aspectos académicos, salud, economía, acoso (matoneo o sexual), familiares entre otros. La conclusión señala que los estudiantes perciben que a medida que avanzan en su carrera profesional sienten mayor nivel de estrés en la actividad académica. Si bien el rendimiento académico no se afecta significativamente por los niveles presentes de EA, sí es una realidad a tratar en el desarrollo de su formación.
Este trabajo pretende abordar la pregunta ¿qué variables, semejantes y diferentes, subyacen al EA en dos grupos de estudiantes diferenciados, en México y Colombia, que cursan asignaturas de Física en la educación universitaria?
Referentes teóricos
La noción de estrés aparece con el trabajo del inglés Robert Hooke, quien en el siglo XVII estudió los cuerpos que se deformaban elásticamente al ser sometidos a fuerzas externas. En ese mismo sentido, Tomas Young analizó la relación entre el “esfuerzo de tensión” y la “deformación por tensión”, lo que posteriormente se conoció como el módulo de Young. De lo anterior, considerando que la Física tenía fuerte incidencia científica, se avanza en el proceso de adaptación de la noción de estrés a otras áreas del conocimiento (Román-Collazos y Hernández-Rodríguez, 2011).
Selye (1946) identificó algunos síntomas similares en pacientes, independientemente de la situación de salud que padecieran, basado en un ejercicio de observación sistemático propone que el sistema hormonal de defensa se activa en diferentes situaciones que enfrenta el sujeto. Además, el conjunto de reacciones sistemáticas no especificadas son el producto de una exposición prolongada y continua al estrés, a lo que denominó como el síndrome de adaptación general (Selye, 1950).
El síndrome de adaptación general es estructurado en tres momentos: reacción, resistencia y agotamiento. En este los síntomas de daño pasivo inespecífico están estrechamente mezclados con la defensa activa. Biológicamente, el estrés es la interacción entre el daño y la defensa, equiparable en Física a la presión que representa una acción recíproca entre la fuerza y la resistencia ofrecida (Selye, 1950).
Desde la psicología, el estrés es objeto de estudio. Pues se considera como una respuesta fisiológica, endocrina o psicológica del cuerpo ante eventos o situaciones que agobian o se perciben amenazantes, provocando síntomas de agotamiento, disminución de apetito, disminución del peso u otros síntomas inespecíficos (Barraza-Macías, 2006; Domínguez-Castillo et al., 2015; Maturana y Vargas, 2015; Nájera-Ruiz y Fernández-Contreras, 2011).
La escuela, en el sentido más general, es un espacio físico o no físico, sincrónico o asincrónico, en el que se presentan situaciones propias de la actividad e interacción escolar. Aquellas situaciones que desarrollan el estrés en una persona, que potencialmente le puede afectar la realización de las actividades académicas, es lo que puede denominarse EA (Barraza y Silerio, 2007; Barraza-Macías, 2006). Desde un punto de vista sistémico, según Águila (2015), se configura como un proceso adaptativo y psicológico que emerge cuando el estudiante está inmerso en una situación que para él es estresante; no obstante, las situaciones estresantes son relativas a cada estudiante. Cuando las personas inmersas en los actos educativos se ven sujetas a un conjunto de demandas que, bajo su propia percepción, superan los recursos para afrontarlas se produce un desequilibrio sistémico, que se denomina estresor o situación estresante académicamente. Esta se manifiesta en uno o varios síntomas o reacciones y es allí cuando se requieren acciones de afrontamiento para regresar al equilibrio sistémico.
En la comprensión del EA debe evitarse que sea asumido solamente como algo negativo que debe evitarse. Una taxonomía del EA señala que este puede ser: normal, distrés y eustrés. Algunas actividades requieren de las personas un estrés, que se denomina “estrés normal”; cuando la actividad causa un desequilibrio sistémico, se le denomina distrés; pero, en ocasiones, la persona necesita estrés para desarrollar a cabalidad las actividades, este tipo de estrés es llamado eustrés (Barraza y Silerio, 2007; Berrio-García y Mazo-Zea, 2012; Caldera-Montes et al., 2007; Naranjo-Pereira, 2009).
La ansiedad es una noción muy cercana al estrés. De hecho, hay regiones en las que se entrelazan al punto de dificultar su diferenciación. Es preciso señalar, antes de continuar avanzando en la comprensión de los conceptos, que no se pretende dar una definición de de estrés y ansiedad, mucho menos se busca agotar el debate de los especialistas.
La ansiedad se considera como una reacción del estrés que puede resultar beneficiosa en algunas situaciones; pues se entiende que pone a la persona en estado de alerta necesario para atender algunas situaciones que potencialmente se interpretan como amenazas. Podría decirse que la ansiedad es una respuesta adaptativa. La ansiedad es entendida como una emoción, la cual puede converger con diferentes manifestaciones cognitivas, fisiológicas o motoras (Sierra et al., 2003).
Comprender la ansiedad como una emoción tiene algunas similitudes en cuanto la reacción con otro tipo de emociones como lo son la alegría, la tristeza o el miedo, entre otras, tal como las caracterizan Sierra et al. (2003) o la Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (Seas).
Ante una situación de estrés las personas pueden presentar diferentes tipos de ansiedad: desde una leve hasta una que afecte totalmente su estilo de vida. Cuando una persona ve afectada su interacción social por temas de ansiedad con, por ejemplo, ataques de pánico frecuentes, su estado de ansiedad puede entenderse como grave a severo y se califica como trastorno de ansiedad (Asociación Americana de Psiquiatría, 2019)1. Sin embargo, este trabajo no pretende abordar la ansiedad que desarrollan las personas con trastornos.
La investigación se enmarca en el estudio del estrés derivado de las actividades académicas que se realizan en el desarrollo de los cursos de Física a nivel universitario, al que se denomina EA. Los casos de ansiedad severa o estrés patológico que acarrean trastornos no son objeto de este estudio.
Metodología
Esta parte de la investigación tiene un enfoque cuantitativo. El objetivo principal es identificar las variables subyacentes al EA en dos poblaciones diferenciadas de estudiantes citadinos, los cuales cursan asignaturas de Física en educación superior (Colombia y México) utilizando el método de análisis de componentes principales (ACP).
Participantes
Los estudiantes que participaron voluntariamente del estudio se distribuyeron así: de México 124; en tanto que en Colombia 395, de los cuales se seleccionó un número igual al de los participantes en México. El requisito para participar es que fuera estudiante activo y que cursase alguna asignatura de Física en modalidad presencial. Las asignaturas podían ser Física I, Física II, Mecánica de Partículas, Mecánica de Sólidos y Fluidos, Electromagnetismo, Física Moderna, Circuitos, entre otras. El semestre por el que se indagó es el que los estudiantes cursan de acuerdo con el pensum en cada universidad.
Cada institución de educación superior tiene en su desarrollo diferentes cortes para la realización de examen, evaluación o parcial. La medición se hizo en el momento en que se finalizaba un corte.
El equipo investigador decidió hacer que los participantes de cada país, Colombia y México, fuese equiparable; por lo que se hizo para los estudiantes un muestreo aleatorio para seleccionar los 124 participantes. El muestreo se hizo en SPSS 18.0 ®. En la tabla 1 está la distribución de los participantes por país y sexo.
Instrumento
La investigación se apoya en el inventario de Hernández et al. (1996). Esta prueba ha sido utilizada en múltiples investigaciones, las cuales incorporan variables relacionadas con el estrés (Arribas-Marín, 2013; Berrio-García y Mazo-Zea, 2012; García-Ros et al., 2012; Pozos-Radillo et al., 2014), en poblaciones de educación media o preparatoria (Caldera-Montes et al., 2017), así como de educación universitaria (Luna, 2015).
El inventario indaga 23 afirmaciones (Hernández et al., 1996), pero en este estudio se utilizó una versión ampliada que adiciona cinco afirmaciones propias de la dinámica de las clases de Física (Suárez et al., 2019). En síntesis, el inventario consta de 28 afirmaciones distribuidas en tres categorías a priori: situaciones escolares, respuestas al estrés y elementos epistemológicos-didácticos de la Física. En la tabla 2 están las categorías de las respectivas afirmaciones que componen el instrumento. Cada una de las afirmaciones es autoevaluada por los participantes en una escala de uno a siete. El auto reporte se hace considerando los valores: uno (no me produce estrés) y siete (me produce total estrés), para las categorías situaciones estresantes y elementos epistemológicos-didácticos de la Física; y uno (nunca) y siete (siempre) para las respuestas al estrés.
Tabla 2 Inventario de EA usado en la investigación
Fuente: elaboración propia de los autores con base en el trabajo de Hernández et al. (1996) .
La recolección de la información se hizo de forma mixta dependiendo de los estudiantes. Algunos diligenciaron el auto reporte en papel y otros a través de la internet en un formulario hecho en Google Docs® que se publicó en la página de una de las universidades y cuyo enlace también se promovió a través de los medios electrónicos disponibles. Cuando los participantes diligenciaron en papel el auto reporte, el equipo investigador digitalizó la entrevista. El auto reporte en línea requería el correo electrónico, el cual luego fue cotejado.
Procedimiento para el análisis de datos
En el procesamiento de los registros se atendieron los siguientes momentos: consolidación de la base de datos, limpieza de datos (verificación del cumplimiento de las condiciones para los participantes), equiparamiento de la cantidad de participantes por país, verificación del índices de fiabilidad (Cronbach, 1951) y, finalmente, utilización del método de ACP para identificar las variables subyacentes al EA.
Resultados
El inventario de Hernández et al. (1996) obtiene índice de fiabilidad en la medida arriba de 0,900, como se observa en la tabla 3; lo que permite indicar que es muy adecuado en la medida. Al respecto, es necesario indicar que en el espectro de respuesta se amplió el intervalo, que estaba de uno a cinco y pasó de uno a siete. Adicionalmente, se utilizó la adecuación localizada en la Física y las cinco afirmaciones propias de la actividad de la enseñanza de la Física.
Tabla 3 Índices de fiabilidad del inventario de Hernández et al. (1996) con adecuaciones en la enseñanza de la Física.
Fuente: elaboración propia de los autores con SPSS 18.0 ®.
Al reducir las variables con ACP, usando el método Varimax con Kaiser, se obtuvo que convergió en seis iteraciones con los datos de Colombia, en tanto que en cinco con los datos de México. La tabla 4 contiene los indicadores de los supuestos para cada una de las bases de datos, encontrándose valores equiparables para la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
El método ACP aplicado para cada conjunto de datos arrojó que para la población de Colombia se agrupan en cuatro variables subyacentes (respuestas al estrés [RE], interacción [I], la evaluación [E] y actividad escolar extra [AEE]); en tanto que para México en tres variables (respuestas al estrés [RE], la evaluación [E] y entorno escolar [EE]). La tabla 5 tiene los diferentes valores de los resultados. El mapa de cómo se agrupan las afirmaciones en las componentes se puede observar en la tabla 6.
Tabla 5 Resultados de aplicar la técnica de ACP en los participantes de Colombia y México
Fuente: elaboración propia de los autores con SPSS 18,0 ®.
Tabla 6 Matrices de componentes rotados para México y Colombia con los factores de extracción
Fuente: elaboración propia de los autores con SPSS 18.0 ®.
En las dos poblaciones las variables en las que se coincide son: la respuesta al estrés RE y la evaluación E. La RE es una variable a apriori, en tanto que otros estudios señalan la evaluación como una variable que desata el EA. Sin embargo, como se verá, se avanza en la identificación de las fuentes del EA. A continuación, se describen las variables comunes y posteriormente las otras.
Componente “Respuesta al estrés” (Colombia [C1]-México [C1])
Las poblaciones expresan su respuesta al estrés en dos aspectos cognitivos y motores. La inseguridad y los pensamientos negativos, así como las molestias en el estómago o las piernas, acompañadas de un síntoma afectivo como llorar. También indican la estrecha multi-reacción que puede evidenciarse en el EA en dos poblaciones como las estudiadas. Sumado a las anteriores reacciones fisiológicas, al parecer también se afectan otras como el miedo y la expresión verbal. Esto señala que al identificarse cualquiera de las anteriores reacciones en algún estudiante potencialmente se puede entender que está sufriendo de EA en esa actividad propia del estudio de la Física. Una vez identificada la situación es importante apoyar con actividades que contribuyan a manejar las situaciones y reacciones al estrés.
Componente “Evaluación” (Colombia [C3]-México [C2])
Ambas poblaciones se preocupan en la clase de Física durante el momento de la evaluación y quizá una de las fuentes puede obedecer a la sobrecarga académica. Al parecer, en la población de México la dificultad para comprender los temas de Física se da cuando se abordan los textos para estudiar y se hace la presentación de trabajos en la clase de Física. Estas situaciones provocan el EA y, por supuesto, son actividades que forman parte de la compresión de la evaluación. En Colombia, la falta de tiempo y las dificultades tecnológicas son dos elementos adicionales.
Fuente: elaboración propia de los autores
Figura 1 Agrupaciones de respuestas al estrés en Colombia y México.
Una vez identificadas las fuentes que desarrollan el EA, corresponde revisar críticamente el acto educativo para aportar estrategias que mitiguen el distrés. Es decir, parte de las herramientas para lidiar con esto quizás esté en la formación de hábitos de estudio, ocupación del tiempo libre, autorregulación, entre otras actividades que permitan organizar las actividades del curso de Física y prever lo necesario para llegar a la evaluación. Así mismo, incluir en la actividad docente formas de leer libros de Física o la búsqueda de recursos educativos alternos que suplan o complementen las jornadas de estudio para la preparación de las actividades orientadas a la exposición de ejercicios o a la evaluación.
Si bien preocuparse no está mal, dado que puede hacer parte del “estrés normal” (eustrés) necesario para abordar las actividades del curso de Física, también es preciso potenciar estrategias que permitan convertir esta situación mediante el afrontamiento cuando esta forma parte de un distrés.
Componente “Entorno Escolar” (México [C3])
La convivencia, el espacio físico, el trabajo en grupo y las dificultades tecnológicas confluyen. Luego, es deseable que el trabajo en grupo se transforme en equipos de trabajo. Esto quiere decir que, en coincidencia con muchos de los perfiles profesionales declarados en la educación superior, apostar a un conjunto de estudiantes con una sana convivencia, con espacios físicos adecuados y apostando por el uso apropiado de la tecnología puede contribuir en un espacio de formación positivo.
En lo referido a la actividad docente, desde el punto de vista didáctico y epistemológico, considerar con claridad las actividades de la clase de Física para trabajo en equipo no es un trabajo menor.
Componente “Interacción” (Colombia [C2])
Para los participantes de Colombia el trabajo en grupo, el espacio físico y la convivencia se enlazan con la competitividad y la asistencia a tutorías. Luego, las actividades en clase o extraclase para trabajo en grupo, o equipo, resulta interesante y como una estrategia no menor a considerar. La estrategia de trabajo en grupo va de la mano con la competencia propia de la formación en la educación superior y se debe prever un acompañamiento orientado a clarificar las inquietudes que en el desarrollo de la actividad emerjan. Dicho lo anterior, la estrategia promueve la interacción entre los estudiantes-saber-profesores.
Componente “Actividad escolar extra” (Colombia [C4])
Los trabajos obligatorios o tareas de Física provocan que los estudiantes acudan a los textos de Física; asimismo, el hecho de que serán revisados y calificados por el profesor es una variable que es fuente de EA. En este caso, no se pretende omitir las actividades necesarias y propias de las clases de Física, pero se puede contribuir a los estudiantes en proveer las herramientas de afrontamiento y ayudas necesarias que permitan que este estrés sea el normal o necesario para el desarrollo óptimo de las tareas, el aprendizaje y, en consecuencia, la aprobación del curso. El acudir a las explicaciones de los textos de Física aumenta el EA, luego considerar recursos educativos que tengan un formato distinto al texto en papel puede resultar prudente; así, por ejemplo, un conjunto de vídeos, tutorías sincrónicas cara a cara o mediadas por la tecnología, pueden resultar adecuadas en las estrategias ofrecidas por las áreas que prestan servicios educativos.
Las variables latentes en las personas, en México y Colombia, que participaron aportan información relevante en la comprensión del EA que producen las actividades que son calificables y que permitirán aprobar el curso. Estas variables permiten pensar en un conjunto de estrategias con respecto al estudiante, profesor e institución que aporten a los estudiantes las herramientas para afrontamiento de las fuentes de EA que desequilibren negativamente la capacidad de las personas que cursan asignaturas de Física.
Conclusiones
Se ha encontrado en varios trabajos que el EA tiene una relación inversa con el rendimiento académico o la obtención de logro de aprendizaje. Este trabajo aporta elementos empíricos y reflexiones que contribuyen en la comprensión del EA, que lo lleve de ser un obstáculo para convertirse en un conjunto de oportunidades formativas y de estrategias docentes en la enseñanza de la Física.
En el acto educativo la evaluación es un elemento que se hace a través de diferentes momentos, que en forma diferenciada son fuentes de EA y que potencialmente puede afectar de manera negativa el logro de aprendizaje y, finalmente, la nota que el estudiante obtenga en el curso de Física. En este sentido, el presente trabajo permite señalar la necesidad de ver, en al menos desde tres actores, la situación: el estudiante, el profesor y la institución.
Resulta importante para el estudiante identificar las respuestas a las situaciones que generan el EA, así como establecer el momento en que los recursos que él dispone para afrontarlas son superados por las demandas de las situaciones. Esto para que pueda pedir ayuda y optar por actividades tendientes a mejorar esa situación.
Lo anterior puede conllevar a que, institucionalmente, se propongan un conjunto de estrategias y actividades que aporten a los estudiantes herramientas de autorregulación, organización y planeación de actividades, así como el aprovechamiento del tiempo libre, oferta de acompañamiento extraclase y demás que contribuyan en preparar anticipadamente las situaciones que desarrollan negativamente el EA.
Pensar las actividades que conduzcan al aprendizaje del estudiante resulta una actividad no menor para el profesor (como responsable de la actividad docente). En ellas, aprovechar la actividad en equipo, ya sea tanto en actividades de laboratorio como teóricas, propicia escenarios en los que confluyen aspectos de orden contextual e interactivo que bajo condiciones de EA normal o favorable son necesarias para tener en consideración. La flexibilidad razonable del profesor en la exigencia de cumplimiento es un elemento necesario en el desarrollo de las actividades propuestas en los cursos de Física; lo anterior entendiendo la sobrecarga académica o los tiempos limitados, que son resultado de la acumulación de actividades.
