Introducción

El estado del arte también es una investigación con desarrollo propio que se inscribe en el campo de la investigación documental. Su finalidad esencial es dar cuenta de construcciones de sentido sobre datos que apoyan un diagnóstico y un pronóstico en relación con el material documental sometido a análisis ^{(Hoyos, 2000, p.57)}.

En primer lugar, un estado del arte, es un estudio documental ^{(Gómez, et al, 2015)} y por tanto, requiere de la rigurosidad de búsqueda y procesamiento de una investigación documental; en segundo lugar, da razón del estado en que se encuentra el asunto abordado no sólo como mera descripción sino, además analiza cómo este estado muestra tendencias situadas en intereses concretos que expresan el sentido de los investigadores y por tanto, esculca los avances y vacíos del conocimiento.

De ahí la importancia que este tiene para definir mejor o afinar el problema, conocer el contexto de desarrollo, las oportunidades que se tienen en términos de novedad de las propuestas y su pertinencia, y adicional a ello, determinar las tensiones teóricas que se presentan.

Pero tal y como lo proponen ^{Brown (2012)}, ^{Suthers y Verbert (2013)} y ^{Ferguson (2012)}, un modelo de este tipo requiere un marco teórico para ser analizado y para que la información condensada no se convierta en una aplicación meramente funcional de un ejercicio numé rico. En tal sentido, el análisis de la información se realizó en la lógica de las compresiones desarrolladas por Castoriadis, con respecto a la existencia de dos tipos de instituciones que configuran la realidad social, la primera denominada orgánica funcional y la segunda la ins titución imaginaria social.

La primera se concibe como aquella que se configura por “expertos”, quienes establecen funciones regularmente derivadas de las lógicas económico-funcionales, con metas muy bien delineadas desde los ideales de quienes fuerzan la institución. En estos organismos funciona les las personas ingresan a cumplir las funciones asignadas y responden al control y vigilancia.

La segunda, la institución imaginaria social, es una organización creada desde las signi ficaciones imaginarias sociales, desde las cuales se acuerdan las funciones que hacen posi ble que la institución opere. Las funciones no son impostadas sino que, antes que todo, son acuerdos sancionados socialmente. A propósito, ^{Murcia (2011)} y ^{Castoriadis (1989)} asumen que las sociedades construyen para sí mecanismos funcionales los cuales son considerados como verdaderas instituciones que les permiten justamente sobrevivir, pero estas funcio nes siempre se construyen a partir de las significaciones imaginarias sociales y responden a ellas, en términos de las formas de ser/hacer (teukhein) y decir/representar (legein). Estas formas funcionales de representar los imaginarios no son operaciones mecánicas ni del todo autónomas, pues se dinamizan permanentemente en lo que ^{Shotter (1993)} denomi na el bullicio de la vida cotidiana, en la medida de la transformación de las significaciones imaginarias sociales, y en ellas, se fusiona la experiencia y la creación, la sanción social, el acuerdo y desacuerdo social. ^{(Baeza, 2000}; ^{Murcia, 2012}; ^{Castoriadis, 1989)}.

La interpretación y búsqueda de sentido de las tendencias se hace entonces siguiendo esta clasificación de las instituciones para aportar puntos de referencia sobre el tipo de institución que implícitamente se busca configurar en cada una, en el entendido que un tipo de imaginario funcional generará organismos funcionales, entre tanto imaginarios sobre calidad de la educación como respuesta a las significaciones profundas de lo social, genera rá instituciones imaginarias sociales.

Dimensiones Actuales de la Calidad: organismo funcional

Existen diversas agencias internacionales que se han encargado de direccionar los procesos educativos hacia un logro de la calidad. En representación de dichas agencias se encuentra el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización y Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI), entre otros, que se encargan de orientar directrices que se traducen en recomendaciones de políticas educativas para los distintos países asociados.

Pese a que sus lineamientos están apoyados en sendos estudios sobre la Educación, sin embargo estos se centran en asuntos relativos a los ideales de calidad de una sociedad ideal ^{(Weber, 1964)}; de una sociedad adultocéntrica una sociedad que asume en el joven y la joven estudiante la adolescencia de saber, que lo haga capacitado para desempeñarse de forma productiva y útil a la sociedad.

A propósito, Martínez considera que:

La educación, tal como la entienden hoy las agencias internacionales de desarrollo, adquiere valor sólo en la medida en que se conecte con los sistemas globales de pro ducción, o, lo que es lo mismo, si entra en el juego del incremento de las competencias económicas, sólo matizada con el fortalecimiento de la democracia representativa. ^{(Martínez, 2004, p.17)}.

Efectivamente, en el análisis básico desde el tipo de instituciones (Escuelas)ⁱ, creadas por grupos de expertos que se abogan el derecho de idear las categorías de lo que debe ser la Educación de calidad en el mundo, corresponde a estos organismos funcionales expuestos; en primer lugar, porque la Escuela propuesta guarda relación con los intereses del mercado, en segundo lugar, porque se generan en ella funciones que corresponden a los ideales de quienes la crean y en tercer lugar, porque no consultan ni responden a intereses de lo social para definir sus funciones y directrices.

De hecho, son direccionados desde agentes externos que están alejados de las realidades sociales, donde los actores que se movilizan permanentemente en estos escenarios no se ven reconocidos, puesto que el diseño de estas políticas se genera desde modelos Top-Down (de arriba hacia abajo)^{ii Roth (2010)} a espaldas de la sociedad ^{(Murcia, 2017)}.

Un ejemplo en esta dirección se da en el contexto colombiano, desde el Ministerio de Educación Nacional se han gestado diversas políticas representadas en los planes nacionales de desarrollo y orientadas al aseguramiento de la calidad ^{(MEN, 2016)}. Colombia, la mejor educada en el 2025: líneas estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional) Su propuesta está dirigida a mejorar los resultados de las Pruebas Saberⁱⁱⁱ, con el fin de tener garantía de que los procesos de formación satisfagan condiciones o estándares mínimos en instituciones y programas, que conduzcan al desarrollo efectivo de las competencias y aprendizajes de los estudiantes.

Esta perspectiva de calidad es del todo perversa, en tanto ha forzado a que las instituciones escolares orienten sus procesos al desarrollo de habilidades y destrezas en la reso lución de dichas pruebas, descuidando las esferas del desarrollo humano que convocan a cualquier proceso de formación serio y responsable. Dónde está por ejemplo, la formación de las dimensiones humanas como la ética, la estética, la lúdica, entre otras que son imposibles de enmarcar en una prueba de este tipo. Justamente lo anterior se da, porque, en la lógica del MEN, la calidad del proceso está representada en el lugar que ocupe la institución educativa en las pruebas.

A nivel normativo la calidad educativa en Colombia se muestra en el ^{decreto 0325 de 2015} “Por el cual se establece el Día de la Excelencia Educativa (Índice Sintético de Calidad Educativa) en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media, y se dictan otras disposiciones”, día que se destina a fortalecer la calidad de la educación, a través la medición de las instituciones educativas en una escala de 1 a 10 en cuatro aspectos fundamentales: progreso, desempeño, eficiencia y ambiente escolar que al ser sumados da como resultado el índice sintético de calidad.

Con relación a este decreto, a pesar que se valora el “ambiente escolar” como categoría cualitativa, esto no refleja la calidad de la educación, sino de un escenario posible donde esta tienen lugar. El ambiente escolar nunca podría abarcar todos los aspectos integrales de una educación de calidad y que configuran las subjetividades ético, estéticas y políticas según contextos. Pero además, no es una respuesta a un ideal de las comunidades, no res ponde a sus significaciones profundas sobre el deber ser de la Educación, por tanto, sigue situándose esta perspectiva en las lógicas de los organismos funcionales. Asimismo, el am biente escolar se valora desde escalas que desconocen otras dimensiones que no se pueden medir como productos.

En síntesis, las dimensiones actuales de la calidad de la Educación en Colombia, corres ponden a las propias del mercado, definidas por los organismos internacionales; a lo cual la Escuela no se puede considerar como una institución imaginaria social, sino como un organismo funcional.

Metodología

El estudio de las investigaciones realizadas en el campo de la calidad de la educación y que aquí se muestra, tomó como referencia algunas de las categorías definidas por Ospina y ^{Murcia (2012)}, siendo estas: títulos, propósitos, teorías de apoyo y métodos.

Para realizar la aproximación a la realidad, se tuvieron en cuenta estudios que respondían a resultados de investigación (artículos) y trabajos de Maestría y Doctorado, los cuales fueron hallados en distintas bases de datos como Redalyc, Scielo, Dialnet, Eric, TDX (Tesis Doctorales en Xarxa) y Jstor. Es importante precisar que los estudios indagados responden a una ventana de observación de 2010 hasta la fecha de 2022. Los descriptores de búsqueda que se tuvieron en cuenta fueron: calidad de la educación, una buena educación, factores asociados a la calidad, educación de calidad, permitiendo así la recopilación de buena parte de estudios. Dicha búsqueda se hizo en el marco de las categorías enunciadas anteriormen te, de manera que posiblemente existan otros desarrollos en distintos idiomas.

Posteriormente esta información fue procesada en el programa Atlas Ti, llevándose a cabo una categorización axial y selectiva propia de la teoría fundamentada ^{(Strauss y Corbin, 2002)}, seguido del análisis bajo el método de relevancias y opacidades ^{(Pintos, 2003)}, con el fin de poder visualizar las tendencias en cinco regiones específicas: América del Norte, América del Sur, Norteamérica, Europa y Colombia. De ahí que se prioriza el relato como aspecto potente en términos de la relevancia de los sustantivo.

Resultados y discusión de resultados: las tendencias en la investigación sobre calidad de la Educación.

A continuación, se muestran los diferentes focos analizados:

Los propósitos u objetivos de la investigación en calidad de la educación

Este foco hace referencia a las pretensiones que quieren lograr los investigadores, ya sea de forma explícita o implícita a la hora de llevar a cabo estudios en el marco de la calidad educativa, los cuales muestran una tendencia marcada hacia objetivos descriptivos- analíticos, quienes indican gran relevancia; y otra orientada a los comprensivos, que se avizoran como opacidad, es decir, aquellos que están en emergencia. Los Objetivos Descriptivos y analíticos, se definen como aquellos que predominan y se orientan a generar un conocimiento a partir de la representación de la realidad; los analíticos tienen pretensiones cuasi-explicativas, es decir que ponen en evidencia el tratamiento de variables o categorías deductivas.

Es así como la forma de abordar la calidad maneja una lógica que se reduce a identificar, describir, conocer, entre otros, con la finalidad de hacer ya sea contrastaciones con relación a resultados, factores asociados o buscar conceptos de calidad. Así se expresan en algunos estudios ^{(Avendaño, Paz y Parada, 2016}; ^{Menacho, Cavero, Orihuela y Flores, 2021)}. Ahora, (Avendaño et al, 2016, p. 330) plantea “Identificar parámetros de eficiencia del nivel secun dario de la educación de Ensenada. Comparar los parámetros de educación de Ensenada con la región. Generar información acerca de la calidad educativa en el nivel secundario de la educación de Ensenada”. ^{(Bolognini, 2013, p. 6)}.

Lo anterior deja entrever cómo los intereses investigativos se ubican fundamentalmen te en lo que ^{Habermas (1984)} denomina intereses técnicos, que hacen alusión a objetivar una realidad, pues sólo se quedan en mostrar resultados desde lo medible y cuantificable.

Ahora, con relación a los propósitos u objetivos Comprensivos, quienes se muestran con mayor opacidad, hacen referencia a aquellos que buscan o escudriñan a fondo los contextos desde su interior, es decir van más allá frente a las razones del fenómeno. En este marco, existen propuestas emergentes que buscan comprender las realidades de la Educación y de los contextos donde esta se desarrolla para desde ahí generar propuestas de calidad, en una lógica donde la calidad es un constructo social, ubicados claramente en intereses prácticos o emancipatorios ^{(Habermas, 1984)}. En esta línea son representativos en Colombia los estudios realizados por el grupo de Mundos simbólicos ^{(Murcia, et al, 2009}; ^{Murcia, et al, 2012}; ^{Jaramillo, et al, 2014}; ^{Murcia y Jaramillo, 2017)}. Otros estudios realizados sobre calidad de la Educación por investigadores como ^{(Cerda y Opazo, 2013}; ^{Díaz y Rojas, 2014}; ^{Gamboa, 2016)}. Al respecto, ^{Manzano & López (2020)} plantean ...el sistema educativo debe buscar otros mecanismos para generar calidad educativa y no a través de pruebas estándares que lo único que miden son aspectos cognitivos y falta todo aquello relacionado con la parte ontológica de cada ser humano (p.86).

Frente al anterior foco, se hace evidente el bajo reconocimiento de otras intencionali dades en los estudios sobre la calidad, en tanto, priman lógicas racionales de medición y control; perspectiva que desconoce la influencia de lo humano y la vida social. Es por esto que, se hace necesario incorporar otros intereses que atiendan a la dinámica social como un aspecto fundamental que también hace parte esencial en la configuración de realidades.

Teorías de apoyo

En la revisión de los estudios, el foco de teorías de apoyo respondieron a aquellos soportes teóricos que guiaron los intereses investigativos, para lo cual se observa que la tendencia de mayor relevancia responde a las teorías cognitivas; y la opacidad a las teorías sociológicas. La primera se refiere a los planteamientos que parten de intereses correspondientes al desarrollo del conocimiento:

Las mediciones fueron realizadas en dos grupos de interés que se diferencia en fun ción de la calidad del establecimiento educativo, según parámetros del Gobierno de Chile. Dado que el objetivo de este estudio es evaluar el impacto de la calidad educa tiva sobre el curso de desarrollo de habilidades cognitivas en niños que tiene retraso lector, representadas en mediciones estándar de coeficientes intelectuales ^{(Escobar, et al, 2014, p. 20)}.

Lo anterior refleja, como se sigue una lógica funcional de la calidad, donde priman las cifras sobre otros procesos que se generan al interior del escenario escolar, además se prio- riza el aprendizaje de los estudiantes frente a unas áreas particulares que se consideran tie nen mayor relevancia.

Es así que, hay un marcado interés por medir que tanto aprenden los estudiantes a partir del desempeño en pruebas estandarizadas, notándose la preocupación por el desarrollo de contenidos, en sí de un currículo que llene de saberes en áreas particulares a los niños y niñas.

Los datos utilizados en la presente investigación fueron provistos por el ICFES y corres ponden a los resultados de la aplicación de la prueba de Estado para educación media (SABER 11) del primer semestre del 2009 (69.740 registros); aunque existen resultados en trece áreas, se analizan dos de las que en el criterio de los expertos (Figel, 2009) evalúan competencias básicas claves para el aprendizaje: Matemáticas y Lenguaje. ^{(Orjuela, 2013, p. 56)}.

Sin embargo, emerge otra perspectiva que evidencia el apoyo en teorías sociológicas, pero con mucha opacidad, la cual muestra intereses distintos para abordar la calidad, y es a partir de teorías del construccionismo social, las cuales dan lugar al reconocimiento de realidades y fenómenos sociales. Tal como se muestra en el siguiente relato:

...en la presente investigación explorar los alcances y coherencias en el actuar, to mando como referencia la comprensión del término calidad educativa y la relación pedagógica y educativa, a partir de las significaciones dadas en los docentes de los contextos escolares abordados; como lo refiere Cabrera (2006) “. cuando se asume la especificidad de la organización de un mundo de significaciones imaginarias sociales como su mundo” (p.5)., es cuando se empieza a comprender realmente los discursos que circulan y los cuales son apropiados por los miembros de dichas comunidades. O como lo presenta Pintos (1995) “La búsqueda de una nueva hegemonía obliga a la reformulación del discurso de los dominantes, para conseguir, en las circunstancias 35 cambiantes, mantener firme la dominación” (p.103); particularidad visible en las comunidades educativas ^{(Fonseca & Sanabria 2015, p. 34-35)}.

En síntesis, el presente foco muestra cómo se siguen auspiciando perspectivas hegemónicas desde los organismos funcionales, cuyo interés de actuación es la productividad, la eficiencia y la eficacia, constituyendo dominio y control desde las mismas investigaciones.

Opción metodológica

Se refiere al método que guio cada estudio analizado. Su agrupación se dio en este texto desde la propuesta de ^{Habermas (1984)}, sobre las formas de hacer ciencia desde los intereses técnicos, prácticos y emancipatorios, y relacionándolos con la clasificación de ^{Vasco (1994)}, donde los primeros hacen alusión a los métodos empírico-analíticos, los prácticos a histórico- hermenéutico y por último, los emancipatorios al crítico social. Los estudios revisados se centraron desde perspectivas empírico-analíticas, puesto que prevalecieron en gran medida las relaciones causa-consecuencia, control de fenómenos, siendo estos los más relevantes. Los métodos de tipo crítico social son los de mayor opacidad. Estos buscan comprender formas de organización social para generar transformación. En representación de dichos intereses se encuentra el estudio de ^{López, (2010)}, “Esta investigación se ha planteado el análisis de variables asociadas a la gestión escolar de los centros educativos por la relevancia que tienen en la calidad educativa” (p. 150).

En el anterior relato se refleja cómo la perspectiva de calidad asumida desde las insti tuciones funcionales, cuyo interés es el desarrollo de competencias a nivel cognitivo movilizan los intereses a nivel metodológico, en tanto se busca cuantificar esas miradas para tener mayor validez a partir de métodos e instrumentos que permiten medir y condensar la información en una cifra.

Al respecto se encuentra en el documento de política educativa “Educación de Calidad el Camino a la Prosperidad” ^{(Ministerio de Educación Nacional, 2010)}, quien realiza plantea mientos orientados a mejorar los resultados de las Pruebas Saber con el fin garantizar: “que los procesos de formación satisfagan condiciones o estándares mínimos en instituciones y programas, que conduzcan al desarrollo efectivo de competencias y aprendizajes de los estudiantes” (p.4). Pero hay otro cuestionamiento. Se refiere a que algunas instituciones fun cionales de la calidad auspician convocatorias para los investigadores centradas en indagar sobre la calidad a partir de perspectivas cognitivas, al respecto ^{Ortiz (2012)} menciona:

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) ha estado entregando resultados de aprendizaje por más de dos décadas, los cuales han tenido usos diversos por actores también diversos. La actual conciencia nacional acerca de las deficiencias de calidad y equidad del sistema escolar se basa en gran parte en esta información. Sin embargo, desde sus orígenes este sistema de información ha sido objeto de críti cas y rechazo por parte de un amplio sector de docentes y académicos (p. 355).

Lo anterior conlleva a dar uso a metodologías desde enfoque empírico analítico y sus respectivos instrumentos. De manera que las técnicas e instrumentos de recolección, proce samiento y análisis de información que se relevaron en gran medida fueron los cuestiona rios y las entrevistas estructuradas, opacándose la observación, los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad; y lo que respecta a las técnicas de procesamiento y análisis de la información empleadas, se relevaron los análisis estadísticos, y se opacaron métodos como el análisis del discurso.

Algunos autores de referencia son ^{Anaya y Suarez (2010)}; ^{Solano (2013)}; ^{Beltrán y Torrado (2015)}; ^{Ambulódegui, (2019)}; ^{Rodríguez., Padilla & Ruíz, (2020)} quienes en sus es tudios resaltan el uso de instrumentos estandarizados y programas estadísticos.

La técnica utilizada para el procesamiento de los datos obtenidos a partir de la aplica ción del instrumento fue la agrupación de las respuestas por cada ítem, analizándolos a través de la tabulación de puntajes y categorías e interpretando los resultados en función de los fundamentos teóricos revisados y los objetivos que guiaron la investigación. El proce samiento de la data se realizó con el Software estadístico para Windows SPSS, versión 11.5. ^{(Blanco, 2011, p.37)}.

Lo anteriormente expuesto, muestra cómo en el escenario investigativo priman meto dologías que no permiten tener una visión profunda del contexto en el cual se desarrolla la calidad, puesto que se limita sólo a la descripción, la explicación, dejando a un lado la com prensión del fenómeno en la realidad, ignorando quizás las significaciones imaginarias de los actores sociales que hacen parte de las instituciones educativas, como es la comunidad educativa, pues es a partir de ellos que se configura y dinamiza la calidad, a través del bulli cio cotidiano que se genera en los diversos espacios del escenario escolar; esta perspectiva hace evidente el dominio de las instituciones funcionales en la calidad de la educación.

Por lo tanto, como la calidad está siendo analizada desde lógicas funcionales que co rresponden a un vértice o dimensión de la vida humana, pero se desconoce el otro vértice que define la vida social y es el vértice histórico, hermenéutico y crítico.

Evidentemente si se desconoce esta dimensión, se está proyectando una calidad desde una institución meramente orgánico funcional. Es por esto que los retos que implicaría el considerar la Escuela y con ella la calidad como institución imaginaria social, estarían dados en los estudios que apenas se asoman a la realidad de la investigación; esos estudios que buscan asumir al Otro como prosibilidad, al ser social como gestor de su propia dinámica.

Conclusiones

Los estudios analizados desde los distintos focos de comprensión en primer lugar, evidencian una marcada tendencia en los investigadores en asumir la calidad desde miradas institucionalizadas que han sido configuradas por grupos sociales particulares, replicando discursos hegemónicos orientados a ver la calidad sólo como los resultados del aprendizaje, partiendo de intereses meramente técnicos, que no permiten auscultar en profundidad algunos fenómenos sociales.

En coherencia con lo anterior, los propósitos y métodos refuerzan dichos intereses, en tanto, se ubican desde lógicas explicativas a partir de la descripción y análisis de fenómenos, aspectos que no permiten tener una visión más profunda del contexto en el cual se desarro lla la calidad, puesto que se limita solo a la descripción y la explicación, dejando a un lado la comprensión del fenómeno en la realidad. Es así que se dejan de lado perspectivas compre sivas que conducen a indagar de cerca la realidad que asumen y proyectan los actores socia les que hacen parte del escenario educativo, pues como lo expresa ^{Freire (2011)} “el hombre debe participar de estas épocas también creando recreando y diciendo” (p.33).

Frente a la búsqueda estratificada por zonas se evidenció que la mayor parte de estudios se concentran en la región de América del sur, en países como Argentina, Chile y Venezuela, seguido de la región de Europa precisamente en España, lo cual refleja la preocupación de los investigadores en dar tratamiento a la calidad de la educación.

De igual forma, se puede concluir que existe un gran interés investigativo de los académicos devenido de la gran preocupación que ha generado en la educación el tema de la calidad, reflejándose en la cantidad de trabajos desarrollados; además, que surge otro inte rés debido a los distintos organismos encargados del control, inspección y vigilancia que se han generado en cada país, en tanto buscan a partir de los ejercicios investigativos encontrar alternativas para promover una educación de calidad en términos de los aprendizajes de los estudiantes, y a partir de allí actuar desde la construcción de políticas educativas.

Sin embargo, esta mirada reduccionista de la calidad no permite considerar otras posibilidades que son reconocidas por los actores que tienen relación directa con las institucio nes educativas, y que al interior desarrollan procesos significativos que contribuyen a una formación integral, es decir, pensar una educación de calidad desde una institución social, en otras palabras desde ella y para ella.

(...) el sistema mide sólo una parte de los aprendizajes considerados fundamentales, lo que tendría como efecto no esperado una reducción de la noción de calidad educa tiva. Se trata de una conjetura, pues no hay ninguna evidencia de esto; al contrario, los padres y los profesores valoran una educación integral. En los hechos, es cierto que los aprendizajes que mide el SIMCE preocupan más que el resto a los directores, pero no se puede asegurar que esto estaría empobreciendo las oportunidades de aprendizaje que los establecimientos ofrecen a sus alumnos en las demás asignaturas o en los Objetivos Fundamentales Transversales ^{(Ortiz, 2012, p. 357)}.

De acuerdo con lo expuesto en el presente artículo, frente a los vacíos evidenciados se hace necesario continuar fortaleciendo los procesos de investigación de la calidad de la edu cación desde lógicas que impliquen la comprensión de las dinámicas que se desarrollan en cada contexto y realidad, pues es a partir de ellos que se configura y dinamiza la calidad, a través del bullicio cotidiano que se genera en los diversos espacios del escenario escolar.