Introducción

La política pública escolar colombiana (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2004) y, en consecuencia, los currículos escolares, enfatizan sobre el desarrollo de competencias básicas conceptuales y procedimentales para construir el conocimiento, tal como lo harían los historiadores, sociólogos o geógrafos. Lo esperable es que los estudiantes logren analizar, comprender e interpretar este conocimiento de forma autónoma para resolver los problemas de sus asignaturas o su vida cotidiana (MEN, 2004). En esta línea, desde la política pública, lo que se espera es que los estudiantes desarrollen la capacidad cognitiva para interpretar el mundo actual y gestionar el porvenir de la sociedad de una forma contextualizada y crítica.

Sin embargo, algunas investigaciones revelan que existen sesgos en los estudiantes para comprender el funcionamiento de los procesos sociales del pasado y establecer las relaciones de estos con el presente, tales como construir saltos temporales en las secuencias de eventos históricos, personalizar las estructuras sociales, centrar en el protagonista del relato el impulso que mueve los cambios y las transformaciones históricas (^{Drie y Boxtel, 2008}; ^{Navarro-Roldán y Castellanos-Páez, 2017}; Navarro-Roldán y Reyes, 2016).

En su investigación, ^{Wineburg (2001)} encontró que estudiantes de secundaria y universitarios comprenden la evidencia como información directa y objetiva sobre el pasado, y la usan para construir sus explicaciones sin analizar su validez y veracidad. Esto quiere decir que, por lo general, los estudiantes no reconocen la necesidad de evaluar e interpretar las fuentes históricas, ni tienen en cuenta que el uso de las fuentes difiere de un relato a otro. Es posible que esto se atribuya a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase no se ofrecen los recursos y procedimientos suficientes para reconocer la importancia y las formas de usar cierto tipo de procedimientos que median la construcción del conocimiento.

En esta línea, evaluar la evidencia que soporta la construcción de conocimiento en el aula se relaciona con la calidad de la alfabetización histórica (^{Sáiz, 2013}; ^{Santisteban, 2010}; ^{Wineburg, 2001}). Un ejemplo de esto es cuando el maestro explica el tema basándose en el uso de una sola fuente, la cual podría ser el texto escolar, a la que le otorga absoluta credibilidad y los estudiantes no tienen acceso a otros recursos, experiencias o evidencias. En consecuencia, ellos representan el pasado de la sociedad con una versión inequívoca, la cual no siempre incluye todos los aspectos, actores y relaciones causales necesarias (^{Ashby, 2004}; ^{Barton, 2001a}, b; Barton y McCully, 2005; ^{Britt y Aglinskas, 2002}). En otras palabras, si el maestro no explica a sus estudiantes los procedimientos de indagación de fuentes disciplinares para reconstruir la ocurrencia del fenómeno a partir de ellas (p. ej.: tender líneas temporales entre la producción de las fuentes y el contexto en que fueron construidas, establecer inferencias acerca de lo que analizan las fuentes, comparar las similitudes y diferencias entre diversas fuentes que desarrollan un mismo evento), los estudiantes usarán sus teorías intuitivas para evaluar las fuentes que tienen a su disposición en el aula de clase.

Adicionalmente, la construcción sesgada del estudiante puede obtener el reconocimiento y legitimización en su contexto de aula, como lo sería una calificación sobresaliente, asentir a lo que el estudiante opina en clase o basarse solo en el texto escolar guía. Esto se daría en la medida en que se usan los recursos validados por el maestro para construir el conocimiento, a pesar de que este no use las formas disciplinares, como, por ejemplo, buena nota en el examen o reconocimiento social ante una participación en clase.

A partir de los hallazgos de la literatura, se pretende indagar si a los estudiantes en el aula de clase se les posibilitan los recursos necesarios para identificar y usar un set de herramientas o procedimientos para construir un conocimiento basado en la validez, la fiabilidad, la autenticidad y la utilidad de las fuentes de información, con el fin de evitar la construcción de sesgos en su conocimiento. Por ello, las preguntas que orientaron esta investigación fueron: ¿Cuáles son los heurísticos usados para evaluar la evidencia histórica en la construcción del conocimiento? y ¿cuáles son los recursos metodológicos usados en la interacción social en el aula que posibilitan o restringen el uso de heurísticos?

El concepto evidencia se refiere a las fuentes para construir cualquier tipo de conocimiento. En las ciencias sociales se usan fuentes primarias y secundarias ‒consideradas más disciplinares‒, que deben articularse con las fuentes de la memoria colectiva ‒consideradas más populares‒ (^{Plá, 2005}). Las primarias son fuentes documentales o materiales de primera mano relativas al fenómeno estudiado, como lo son las actas, la Constitución Política, la Declaración de Derechos Humanos, fuentes materiales, patrimoniales, objetos, imágenes, fotografías, pinturas. Las fuentes secundarias, por su parte, son una interpretación histórica construida a partir de las fuentes primarias en un tiempo diferente a la ocurrencia del evento pasado, tales como textos escolares, manuales, cartillas, un libro, un documental. Finalmente, las fuentes de la memoria colectiva son informales, no disciplinares, por ejemplo, un programa de televisión o narrativas orales en la familia.

Por otra parte, el concepto heurístico, siguiendo a ^{Wineburg (2001}, 1991a) y ^{Grossman, Wineburg y Woolworth (2001)}, se refiere al uso de procesos cognitivos, razonamiento inductivo, o procedimientos, contrastar o discriminar, para reducir la complejidad de un problema, estimar una conclusión, explicar un evento, buscar una solución, entre otras. En sus estudios, Wineburg (1991b, 2001, 2004) encontró que los historiadores, para lograr una comprensión de los textos históricos, se ponen en el lugar del autor del libro y tratan de comprender por qué este plantea lo que escribe, o cuestionan la veracidad de la información de una fuente histórica, a partir de lo planteado en otra fuente, o analizan la secuenciación temporal de las imágenes de acuerdo con la información de otra fuente histórica, entre otros procedimientos.

Para ^{Wineburg (2001)}, los heurísticos son habilidades susceptibles de ser desarrolladas en el aula de clase, específicamente en los procesos de alfabetización histórica. El autor encontró que los historiadores expertos usan tres heurísticos para evaluar la evidencia histórica: (a) corroboración (capacidad para comparar diferentes tipos de documentos); (b) documentación (habilidad para identificar cuál es la fuente y quién la escribió); y (c) contextualización (capacidad para reconocer cuándo y dónde tuvieron lugar los hechos reconstruidos en las fuentes).

En el presente estudio se indagó sobre las fuentes históricas usadas en una clase de Ciencias Sociales, para construir el conocimiento sobre la historia de los derechos humanos, y los heurísticos usados para tratar estas fuentes o evidencia. El dominio de los derechos humanos resulta ser un tema de vital relevancia histórica, educativa y política, para comprender el proceso de desenvolvimiento y desarrollo de los seres humanos en una sociedad.

Método

Procedimiento

Para la recolección de los discursos, en video, se grabaron cinco sesiones de las clases de Ciencias Sociales (250 minutos), que fueron transcritas y segmentadas por línea (1236 líneas en total). El número de clases correspondió al tiempo en que la maestra desarrolló el tema, desde el inicio hasta el final. El tema abordado en el aula fue seleccionado de forma intencional, ya que trataba elementos sociales vigentes en los escenarios escolares colombianos, como lo son reivindicación social de los ciudadanos, derecho a la vida, derecho a la educación, participación social y ciudadanía, los cuales se desarrollan en el currículo obligatorio de 8º grado (MEN, 2004).

Se codificó la ausencia o presencia del uso de heurísticos, documentación, corroboración y contextualización, sugeridos en el modelo de ^{Wineburg (2001)}. A este modelo se agregó la categoría emergente de los datos, denominada enunciación de fuentes históricas, dado que los actores en el aula usaron de forma recurrente esta categoría en el discurso (tabla 1). Adicionalmente, se realizó un análisis descriptivo de las distribuciones encontradas a través del SPSS, versión 22. Para identificar el nivel de concordancia entre las valoraciones emitidas para cada una de las categorías analizadas, la primera investigadora codificó el 100% de las transcripciones de las entrevistas y los textos escolares, y la segunda codificó el 50% del material, de forma independiente. El análisis de acuerdo intraclase encontrado arrojó un índice de concordancia fuerte (Kappa CCI= 0.87). Los desacuerdos fueron resueltos por análisis y consenso entre ambas investigadoras.

Tabla 1 Heurísticos utilizados para evaluar la evidencia proveniente de distintas fuentes 

Nota. Se ejemplifica a partir de los datos recolectados usando el Código Hammurabi, ya que fue una de las fuentes primarias más usadas por la maestra y los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

Adicionalmente, en el proceso de codificación de los datos se identificó que, en la interacción entre la maestra y sus estudiantes, el recurso más usado por la profesora fue la formulación de diferentes tipos de preguntas para generar explicaciones en sus estudiantes. Por ello, estas preguntas fueron categorizadas y analizadas (tabla 2).

Tabla 2 Tipo de preguntas que orientan la interacción entre la maestra y los estudiantes 

Nota. Los ejemplos son tomados de forma textual de las trascripciones analizadas.

Fuente: elaboración propia.

Resultados

Enunciación de fuentes históricas.

La categoría emergente de los datos fue la que usaron con mayor frecuencia tanto la maestra como sus estudiantes. Esta categoría reveló que, para construir y reproducir el conocimiento de la historia de los derechos humanos, la maestra reconoció la importancia de basarse en diferentes tipos de fuentes históricas. Por su parte, los estudiantes lograron reconocer y usar en sus propias producciones discursivas recursos ofrecidos por el discurso de la maestra, en particular: (a) fuentes históricas primarias y secundarias, tales como el Código Hammurabi y el texto escolar; (b) fuentes para ofrecer credibilidad al relato, las cuales se constatan con las frases: “El libro dice”, “yo lo leí”, “yo lo vi”; y (c) fuentes para introducir eventos en las cadenas temporales de sus narraciones, como: “Primero fue el Código Hammurabi, luego los derechos humanos en Francia, luego la traducción de esos derechos en muchos países, luego se hacen leyes para que las personas puedan hacer cumplir los derechos”.

El análisis del uso de la enunciación de fuentes históricas en las cinco sesiones, reveló que se usaron más fuentes históricas secundarias, textos escolares y cuadernos, y con menor frecuencia, la maestra usó fuentes provenientes de la memoria colectiva, videos, la experiencia propia (situaciones vividas en la cotidianidad) y fuentes primarias (el Código de Hammurabi).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Distribución de frecuencias del uso de enunciación de fuentes de información historiográfica durante las cinco sesiones de clase.  

La figura 1 muestra que se usaron diferentes fuentes de información y que, por lo general, si la maestra usaba algún tipo de fuente histórica secundaria, entonces el estudiante usaba este recurso para realizar sus intervenciones. Durante las cinco clases, se fue incrementando la frecuencia del uso de la enunciación de fuentes secundarias y de la experiencia propia, para mejorar las intervenciones realizadas en el aula. El recuento de las distribuciones a través de la prueba exacta de Fischer reveló que se encuentran relacionados los tipos de fuentes usados por la maestra y sus estudiantes (F _{(3, n = 104)} = 12.731; p= 0.004).

Interacciones en el aula de clase a través de la formulación de preguntas

El análisis cualitativo de los procesos de interacción permitió identificar que la maestra de forma constante usó preguntas para orientar la interacción con los niños en el aula y, por ello, se procedió a codificar y clasificar las preguntas realizadas por la maestra como una categoría emergente de los datos. En el análisis se identificaron al menos cinco tipos de preguntas ‒reflexivas, abiertas, literales, cerradas y retóricas‒, lo que permitió concluir que el incremento en la enunciación de fuentes fue posible gracias al uso de preguntas de tipo reflexivo, en la medida en que estas invitaban al estudiante a construir una explicación o justificación del por qué se empezó a hablar de derechos humanos, por qué cambiaron el funcionamiento de la sociedad, entre otros elementos. Es en estos momentos cuando los estudiantes incrementaban sus interacciones en clase, siempre apoyadas en la enunciación de algún tipo de fuente, especialmente el texto escolar y la experiencia personal. Esta tendencia fue constante durante las cinco sesiones de clase.

Al mismo tiempo, las preguntas abiertas también posibilitaron el uso de fuentes históricas, en la medida que permitieron que el estudiante describiera las situaciones leídas sobre las características de la historia de los derechos humanos en las fuentes de consulta. Sin embargo, la enunciación de fuentes de preguntas abiertas se presentó con menor frecuencia, con respecto al uso de preguntas de tipo reflexivo.

Por otro lado, las preguntas de tipo cerrado y retórico no generaron el uso de fuentes históricas, ya que requieren del estudiante respuestas cortas tipo sí o no, o de asentir o negar con la cabeza la información dada por el profesor. La tabla 4 presenta algunos ejemplos de interacciones entre la maestra y sus estudiantes, en los cuales se evidencia el tipo de preguntas y de fuentes históricas usadas por el estudiante para generar sus respuestas.

Tabla 4 Tipos de preguntas y respuestas en los procesos de interacción en el aula de clase 

Fuente: elaboración propia.

Discusión

En el proceso de interacción entre la maestra y los estudiantes se privilegió el desarrollo de competencias conceptuales que les permitieron a los estudiantes reconstruir la ocurrencia de los fenómenos históricos y, en ocasiones, evaluar o criticar el fenómeno a partir del contexto histórico presente. En esta línea, los objetivos de la maestra en su proceso de enseñanza giraron en torno a orientar a sus estudiantes para que ellos conceptuaran qué son los derechos humanos, reconstruyeran cuándo surgieron y cuál fue la secuencia de eventos históricos que condujeron a que estos se generaran, o explicar en qué época y contexto se dieron los eventos, y si su ocurrencia en el pasado tiene injerencia o relación con el presente, entre otros elementos. Sin embargo, la maestra realizó poco o ningún énfasis en que los estudiantes reconstruyeran la historia a partir de los procedimientos disciplinares, tales como el uso de heurísticos en la evaluación de las fuentes históricas, como la corroboración, la documentación y la contextualización, que disminuyeran la presencia de sesgos o anacronismos históricos, no solo en la construcción conceptual de los estudiantes, sino en el discurso de la maestra.

Los resultados también evidenciaron que en el aula se reconstruyó la historia haciendo uso de fuentes secundarias, particularmente los libros de texto, a los cuales la maestra y sus estudiantes otorgan credibilidad, sin someterlos a algún tipo de evaluación o contrastación. Regularmente, en el aula escolar, las fuentes históricas se usan para referenciar aquello en que se basan las explicaciones acerca de la historia de los derechos humanos, pero ni la maestra ni los estudiantes relativizan, analizan o interpretan el conocimiento histórico reproducido en ellas. Por ello, se entiende que tanto la maestra como los estudiantes desconocen la forma correcta de tratar la evidencia histórica (^{Hynd, Holschuh y Hubbard, 2004}). Hallazgos similares fueron reportados por ^{Ashby (2004)}, quien encontró que las fuentes históricas en la escuela se utilizan como recursos que proporcionan información directa, que no es necesario cuestionar para construir el propio conocimiento.

La manera de construir el conocimiento en el aula favoreció que los estudiantes construyeran conceptos históricos particulares, por ejemplo, secuencialidad temporal, causalidad en la ocurrencia del evento, relación entre el pasado y el presente, y que generaran explicaciones basadas en la evidencia histórica. A pesar de esto, al mismo tiempo, restringió que los estudiantes desarrollaran las competencias para explicar los fenómenos históricos a partir de la evaluación de las fuentes históricas, las cuales sirven de evidencia a priori para reconstruir la historia de los derechos humanos como una verdad relativizada a partir de diferentes fuentes (^{Sáiz, 2013}, 2014).

De ahí que, cuando la maestra usó recursos no disciplinares para seleccionar y evaluar las fuentes, como lo fueron replicar con absoluta credibilidad el texto escolar u observar un documental sin contrastarlo con las narraciones reproducidas en los textos, se restringió la comprensión de la historia de los derechos humanos porque se aceptaron las versiones consultadas como verdades inequívocas. Esto ocurre, a pesar de que la literatura revela que el uso de heurísticos para evaluar la evidencia resulta ser un elemento clave en la construcción de conocimiento y en la formación de competencias de pensamiento histórico, tales como entendimiento de las distintas formas de representar el pasado, construcción de explicaciones basadas en la evidencia histórica, comprensión de los fenómenos históricos a partir del análisis de la evidencia y del uso de procedimientos expertos en la ciencia histórica (^{Santisteban, 2010}; ^{Voss y Wiley, 2006}).

No obstante, a lo largo de las sesiones de clase se observó que, durante los procesos de interacción, el tipo de instrucción usada por la maestra posibilitó que los estudiantes explicaran los derechos humanos a partir de la enunciación de fuentes históricas. Cuando ella usó preguntas reflexivas como “¿qué significa ser libre en nuestro país y en nuestro colegio?”; “¿por qué en la sociedad fue necesario escribir los derechos humanos?”; y preguntas abiertas, “¿cuáles son los principios que soportan el derecho a la vida?”, “¿cuáles son los mecanismos que podemos utilizar para defender nuestros derechos?”, generalmente, los estudiantes se remitían a las fuentes históricas que usaron en clase refiriendo “en el libro decía que…”, “así como la profe dijo que…”. Incluso, en algunas interacciones entre la maestra y los estudiantes, cuando ella realizó preguntas de tipo reflexivo, ellos articularon sus conocimientos sobre la historia de los derechos humanos con la experiencia propia, tales como anécdotas escolares o familiares.

En contraste, cuando la maestra usó preguntas cerradas y retóricas no se favoreció la construcción de explicaciones apoyadas en fuentes históricas. En estos casos, los estudiantes se limitaron a asentir con un sí o con un movimiento de la cabeza aquello que la maestra preguntaba. Esto indica que las preguntas de tipo reflexivo se convierten en un recurso metodológico importante, porque generan un desafío cognitivo en el estudiante y le permiten el avance en el desarrollo de competencias de pensamiento histórico. De forma tal que, si la maestra articulara el uso de preguntas de tipo reflexivo con el uso de heurísticos, se esperaría que al estudiante le quedara claro que los conocimientos disciplinares aprendidos desde distintas fuentes, primarias o secundarias, pueden y deben relativizarse a la luz de otras fuentes, por ejemplo, experiencia propia y memoria colectiva; en consecuencia, lograría una comprensión del fenómeno mucho más sofisticada.

En otras palabras, se resalta que el uso de preguntas de tipo reflexivo es un recurso metodológico relevante para facilitar la construcción de explicaciones basadas en la enunciación de fuentes históricas. Sin embargo, otros recursos metodológicos pueden ser incentivados en el aula para desarrollar procedimientos que incrementen el desafío cognitivo y el desarrollo de habilidades para pensar históricamente. Algunos recursos susceptibles de ser incentivados pueden ser desconfiar de la credibilidad y la veracidad de las fuentes históricas usadas en el aula, como una estrategia para movilizar recursos cognitivos que lleven a usar la contrastación; la contextualización y la documentación de las fuentes para construir representaciones del pasado de la sociedad de formas cada vez más sofisticadas a nivel disciplinar, con el fin de reducir la posibilidad de sesgos o anacronismos históricos (^{Ashby, 2004}; ^{Drie y Boxtel, 2008}; ^{Sáiz, 2013}, 2014; ^{Vázquez y Mugueta, 2012}; ^{Wineburg, 2001}).

Otras estrategias pueden ser llevar a cabo coloquios con preguntas reflexivas que conduzcan al estudiante a relacionar el pasado con el presente, elaborar cuadros comparativos sobre diferentes perspectivas de un mismo fenómeno histórico y ponerse en contacto directo con el pasado a través de revisiones documentales en archivos históricos o visitas a museos. Además, realizar ejercicios de relativización de los relatos históricos, comparando la fuente primaria con entrevistas a familiares, a fin de recuperar la memoria colectiva.

Todas estas estrategias aportarían en el proceso de mediación para facilitar que el estudiante desarrolle diversas competencias (^{Barton y Levstik, 2004}) y se aproxime a la reconstrucción de la historia desde modelos expertos (^{Carretero y López, 2009}; ^{Voss y Wiley, 2006}; ^{Wineburg, 2001}). Así, la enseñanza de la historia iría en la misma línea a lo propuesto en los estándares curriculares colombianos que buscan que el estudiante de Ciencias Sociales se aproxime al conocimiento como científico social, de la misma forma como proceden los historiadores en la reconstrucción de la historia, la comprensión y la construcción de un mejor entorno social (MEN, 2004).

Se resalta que la evaluación de fuentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales, es un recurso que permite que los estudiantes simulen la labor del experto y con ello aprendan a formular hipótesis, argumentar y construir explicaciones históricas sustentadas en el análisis de la evidencia histórica. Esto lleva a que los estudiantes asuman una mirada crítica y constructiva en el aprendizaje de la historia en los escenarios escolares (^{Hoodless, 2004}; ^{Pagés y Santisteban, 2010}; ^{Prieto, Gómez y Miralles, 2013}; ^{Sáiz, 2013}, 2014).

Cabe señalar que este estudio arrojó información valiosa sobre el uso de los heurísticos en la evaluación de fuentes históricas en un contexto de aula y aportó elementos que enriquecen la enseñanza de las Ciencias Sociales. Sin embargo, los hallazgos deben analizarse a la luz de las limitaciones de la investigación. En primer lugar, aunque los hallazgos de este estudio se orientan en la misma línea de estudios previos (^{Ashby, 2004}; ^{Wineburg, 2001}), sus resultados no son generalizables a diferentes contextos de enseñanza. Recabar hallazgos concluyentes requiere aunar esfuerzos para ampliar la investigación a otro tipo de escuelas, como públicas y privadas, rurales y urbanas, y grados escolares.

En segundo lugar, sería útil proponer estudios que establezcan un análisis con relación a otro tipo de variables y competencias disciplinares. Por ejemplo, analizar cómo el uso de las fuentes históricas se relaciona con el nivel de formación docente, profesión y años de experiencia, entre otras variables; además, cómo los maestros favorecen en las aulas el entendimiento de la causalidad, la conciencia histórico-temporal y la empatía histórica.

En consecuencia, es pertinente continuar indagando sobre las prácticas educativas al enseñar las ciencias sociales y la historia, con la finalidad de generar reflexiones en torno a los elementos que posibilitan o restringen la formación de competencias históricas. Asimismo, los resultados permiten sugerir el diseño, implementación y evaluación de herramientas pedagógicas que incluyan en la formación de maestros el aprendizaje de la historia escolar desde modelos expertos que acerquen la labor del estudiante a la del historiador.