Artículo original / Original article / Artigo original

^* Este artículo se desprende del proyecto FONDECYT 1085313 titulado "El Sistema de Cognición Docente, las Actuaciones Pedagógicas del Profesor de Inglés Universitario y su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma", ejecutado entre los años 2008 y 2011.
^** Doctor en Educación y magíster en Lingüística. Académico de la Dirección de Docencia y Facultad de Educación de la Universidad de Concepción, Chile.
^*** Magíster en Ciencias de la Educación. Profesora de Anglolab de la Corporación de Estudios de la Cámara de la Producción y del Comercio de Concepción.
^**** Magíster en Lingüística. Estudiante de Doctorado en Lingüística de la Universidad de Concepción y becaria Conicyt. Docente del Departamento de Español, Universidad de Concepción, Chile.

Correspondencia: Claudio Heraldo Díaz Larenas, e-mail: claudiodiaz@udec.cl

Artículo recibido: 17/05/2011; Artículo aprobado: 12/12/2011

Resumen

Introducción. En Chile, el manejo de una lengua extranjera es altamente valorado, ya que permite el acceso a oportunidades laborales y académicas. Por esta razón, la enseñanza del inglés se ha convertido en una prioridad para las políticas públicas. A esto se suma el explosivo desarrollo tecnológico que exige la incorporación de estas nuevas tecnologías a la educación. Objetivos. Descubrir, analizar e interpretar las percepciones y las visiones que tienen los sujetos en cuanto al tema del uso y valor pedagógico de las intervenciones tecnológicas en el aula. Metodología. En este artículo se da cuenta de una investigación cualitativa, en la cual se aplicó una entrevista semi estructurada a diez informantes, cinco profesores de inglés y cinco estudiantes de enseñanza media, con el fin de conocer sus percepciones en torno a cómo el uso de la tecnología favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. La unidad de análisis la constituye el discurso de los informantes. Resultados. Estos indican que la tecnología es un aporte para la enseñanza y aprendizaje de la lengua, ya que promueve aprendizajes significativos, sin embargo, su uso se limita a la sala de clases. Conclusiones. Se concluye que, si bien la tecnología permite una re-distribución de los roles de profesor y estudiante, aumenta la motivación y mejora el aprendizaje, aún no es aprovechada en todo su potencial, ya que se subutilizan aplicaciones y recursos que podrían mejorar aún más los aprendizajes de los estudiantes.

Palabras clave: lengua extranjera, inglés, enseñanza, aprendizaje, tecnología.

Abstract

Introduction. In Chile the competences in a foreign language are highly regarded, because it allows the access to professional and academic opportunities. Therefore, English teaching has become a priority for public policy makers. This fact is complemented by the technological developments boom that demands that such technology is added to the educational processes. Objectives. To discover, analyze and interpret the perceptions and visions subjects have concerning the use and the pedagogic value of the intervention of technology in the classroom. Methodology. This article shows a qualitative research work, in which a semi-structured interview was applied to ten informants, five English teachers and five secondary school students, in order to know their perceptions about how the use of technology is beneficial for the teaching and learning processes, concerning foreign languages. The unit of analysis is the informants speech. Results. These results indicate that technology is a contribution for teaching and learning the language, given the fact that such use of technology stimulates significant learning, but its use, though it is only used inside the classroom. Conclusions. Even though technology allows a redistribution of the roles between teachers and students, increases motivation and improves learning, it is not yet fully used because there are applications and resources that are underused and they could contribute, even more, to improve the students' learning processes.

Key words: Foreign language, English, teaching, learning, technology.

Resumo

Introdução. No Chile, o manejo de uma língua estrangeira é altamente valorizado, já que permite o acesso a oportunidades trabalhistas e acadêmicas. Por esta razão, o ensino do inglês se converteu numa prioridade para as políticas públicas. A isto se soma o explosivo desenvolvimento tecnológico que exige a incorporação destas novas tecnologias à educação. Objetivos. Descobrir, analisar e interpretar as percepções e as visões que têm os sujeitos quanto ao tema do uso e valor pedagógico das intervenções tecnológicas na sala de aula. Metodologia. Neste artigo se dá conta de uma investigação qualitativa, na qual se aplicou uma entrevista semi estruturada a dez informantes, cinco professores de inglês e cinco estudantes de ensino médio, com o fim de conhecer suas percepções em torno de como o uso da tecnologia favorece o processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. A unidade de análise a constitui o discurso dos informantes. Resultados. Estes indicam que a tecnologia é um aporte para o ensino e aprendizagem da língua, já que promove aprendizagens significativas, no entanto, seu uso se limita à sala de classes. Conclusões. Conclui-se que, conquanto a tecnologia permite uma re - distribuição dos papéis de professor e estudante, aumenta a motivação e melhora a aprendizagem, ainda não é aproveitada em todo seu potencial, já que se sub - utilizam aplicações e recursos que poderiam melhorar ainda mais as aprendizagens dos estudantes.

Palavras Importantes: língua estrangeira, inglês, ensino, aprendizagem, tecnologia.

Introducción

El manejo del inglés como lengua extranjera es altamente valorado en Chile. Para quien habla este idioma, se abren puertas culturales, sociales y económicas, en un mercado laboral cada vez más competitivo. Por esta razón, la enseñanza y aprendizaje de dicha lengua se ha convertido en una prioridad para el sistema educacional chileno. El Ministerio de Educación ha implementado el acceso a la educación de una lengua extranjera a lo largo del proceso educativo de los niños chilenos, el que se inicia en el segundo ciclo de enseñanza básica (10-11 años de edad) y se prolonga hasta cuarto año de enseñanza media (17-18 años de edad)¹.

Además del conocimiento de un idioma extranjero, el manejo de las redes computacionales como Internet es fundamental en diversas actividades productivas y recreativas. Esto obedece al desarrollo tecnológico creciente que ha experimentado el país en las últimas décadas. De esta forma, ha surgido la necesidad de incorporar dichas tecnologías a las prácticas educativas, como parte de nuevas estrategias de enseñanza.

En este contexto, nace la inquietud de conocer los puntos de vista de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera: estudiantes y profesores. Para ello, se ha considerado relevante realizar una investigación que permita comprender sus respectivas percepciones, en especial, de cómo participa la tecnología en las clases de inglés. Esta investigación se sustenta en un marco teórico que establece la relación que se ha suscitado entre enseñanza de lenguas y tecnología, y que se ha consolidado a lo largo de los años.

Fundamentos teóricos

Medios tecnológicos y enseñanza de la lengua inglesa

El proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera hace necesaria la incorporación de la informática en la actualidad, dado que:

1. La lengua está presente en todos los ámbitos del currículo escolar y, consecuentemente, la interacción lengua-medios tecnológicos resulta inexcusable.

2. La lengua es el principal medio de intercambio de información y, dado que la función esencial de los ordenadores es el manejo automático de información, su uso es cada día más frecuente en actividades esencialmente lingüísticas: escribir y leer en el más amplio sentido del término.

3. La simple existencia de instrumentos facilitadores de la enseñanza y aprendizaje de la lengua ya justifica sus usos².

En cuanto a la incorporación de recursos computacionales al aula, el concepto de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) precisa ventajas y posibilidades, ya que el uso del computador permite³:

1. Un planteamiento adecuado de la enseñanza personalizada.

2. Un control eficaz de los medios de enseñanza y aprendizaje: los medios se pueden planear por adelantado para que cada aprendiz los use en el momento que lo crea oportuno.

3. Una enseñanza multimodal, o con un amplio repertorio docente.

4. El empleo de medios absolutamente interactivos, ya que potencia el modelo de aprendizaje por acción (resolución de problemas, toma de decisiones, búsqueda y manejo de datos, respuesta a preguntas, consulta, etc.) entre otros⁴.

5. La liberación del profesor de tareas repetitivas.

6. El control exacto del proceso de aprendizaje, o sea, tanto de los progresos experimentados como de los olvidos, recuperaciones y secuenciación general.

Evaluación inmediata de las actividades del estudiante

Asimismo, el computador, como tutor, es paciente, fiable, rápido, preciso, versátil, incansable, capaz de adaptarse al ritmo del estudiantado y, de manera especial, motivador. Normalmente, los programas de enseñanza asistida por ordenador (o por equipos de medios tecnológicos) combinan la información con todas las demás operaciones de la enseñanza-aprendizaje y con el planteamiento de los diversos tipos de temas⁵.

Frente a una visión multifacética de las actividades didácticas, las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno, un espacio, un ciberespacio, en el cual se producen las interacciones humanas⁶. De ahí que el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera haya experimentado un extraordinario desarrollo en los últimos tiempos, especialmente por la gran ventaja de interactividad que ofrecen los medios tecnológicos.

Harmer⁷ afirma que los programas computacionales de enseñanza de la lengua ofrecen al estudiante la oportunidad de estudiar conversaciones y textos, realizar ejercicios de gramática y vocabulario, y, aún más, grabar su voz. Por lo tanto, es innegable su utilidad y el grado de motivación que ellos representan.

Burbules agrega que, con la independencia de la interactividad, se han de ver las características más comunes de los sistemas de enseñanza y aprendizaje de idiomas basados en medios tecnológicos de tipo multimedia, los cuales en general ofrecen:

1. Variedad de canales informativos e instructivos: lengua oral, lengua escrita, lenguaje icónico e ilustraciones y situaciones animadas, ya sea por técnicas cinematográficas o por dibujos y caricaturas.

2. Facilidad de consulta, tanto de diccionarios interactivos como de contextos de comunicación.

3. Diversidad de técnicas y métodos. En teoría, un curso asistido por medios tecnológicos puede incluir técnicas y métodos propios del vacío de información, de la transferencia de información, de la dependencia de la tarea, del rompecabezas, de la corrección, de la comunicación opcional y otras.

4. Compatibilidad y complementariedad con la enseñanza convencional en clase con un profesor.

5. Libertad de horarios, a la vez que dependencia de sistemas informáticos.

6. Elección personal de nivel (enseñanza individualizada).

7. Posibilidades de atender eficazmente la diversidad.

Indiscutiblemente, el aprendizaje de una lengua ha de considerar tanto sus aspectos lingüísticos como culturales y en ello radica el fortalecimiento que generan las tecnologías al aprendizaje del idioma. Es decir, la apropiación que el estudiante hace de las nuevas pronunciaciones, vocablos y estructuras, y la socialización del lenguaje con sus pares, se ven favorecidos por la mediación de los medios electrónicos.

Materiales y métodos

La metodología de investigación es de carácter cualitativo, por cuanto esta, de acuerdo con Mason⁸, proporciona conocimiento acerca de la dinámica de los procesos sociales, del cambio y del contexto social. Además, esta investigación corresponde a un estudio de caso de tipo fenomenológico, ya que intentará "describir la experiencia subjetiva de los sujetos en estudio"⁹; vale decir, en la investigación se intenta acceder al mundo personal tanto de los estudiantes como de los profesores: descubrir, analizar e interpretar las percepciones y las visiones que tienen los sujetos en cuanto al tema del uso y valor pedagógico de las intervenciones tecnológicas en el aula representadas por las TIC.

En relación al diseño metodológico, se han usado técnicas fenomenológicas de investigación. La principal fuente de información ha sido una entrevista semi-estructurada¹⁰ a estudiantes de tercer año medio de los Liceos Industrial, Comercial Femenino, y Enrique Oyarzún Mondaca, de Concepción; y a profesores pertenecientes a Anglolab (*) Concepción, la que se ha aplicado en diferentes lugares, pues se busca, como señala Vieytes¹¹ "recoger información sobre las mismas dimensiones del problema en todos los lugares". La unidad de estudio corresponde al análisis de los discursos sobre el fenómeno de la enseñanza y el aprendizaje que surgen de los profesores y estudiantes consultados.

Para realizar las entrevistas a los profesores, se dispuso del tiempo y la oficina de cada uno en dependencias del laboratorio Anglolab, de acuerdo con los momentos más oportunos y que ellos mismos sugirieron como los más apropiados. En el caso de los estudiantes, se tomó contacto con cada uno de los directores de los liceos para que permitieran al investigador hacer uso de alguna oficina en su establecimiento en un momento determinado de la semana. Tanto a profesores como a estudiantes se les indicó el objetivo de estudio de la investigación, luego se les enseñó el documento con el instrumento completo para que tuvieran acceso a la mayor cantidad de información posible y se recalcó la confidencialidad de los datos que se iban a registrar. Una vez iniciada cada entrevista, se escucharon atentamente las respuestas y en varias ocasiones se intervino con nuevas preguntas que mantuvieron la dinámica de la recolección de datos.

Para analizar los datos recogidos se utilizó el análisis de contenido semántico mediante un proceso de reducción, segmentación, codificación, categorización y saturación de los datos. A partir de este instrumento, se establecieron dimensiones, categorías y sub-categorías que rescataron los segmentos de los discursos de los informantes de esta investigación, lo que permitió validar el registro y análisis de la información recabada en la entrevista¹². Cabe señalar que cada dimensión permite identificar las unidades de significado que componen el texto, y cómo estas se dan a conocer en el discurso que emana de cada informante clave. Con este instrumento, y a partir de los objetivos previamente planteados, se establecieron dimensiones, categorías y sub-categorías que rescataron los segmentos de los discursos de los informantes de esta investigación, lo cual permitió validar el registro y análisis de la información recabada en la entrevista. Por cada una de las áreas indicadas, se dieron ejemplos representativos del discurso entregado por los informantes y, a la vez, se indicó la frecuencia con que estos se presentan en la entrevista.

En este artículo se dará cuenta de tres categorías:

• Efecto de los medios tecnológicos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, desde la que se desprende la subcategoría aprendizaje de la lengua extranjera.

• Problemas emergentes en el uso de la tecnología, desde la que surge la sub-categoría efectos sobre el proceso.

• Conexión permanente a la red, desde la que se desprenden las sub-categorías actividades fuera de la clase y actividades con el profesor.

Resultados

Categoría: Efecto de los medios tecnológicos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera

Con respecto a esta categoría, se observa en estudiantes y profesores una actitud positiva respecto al uso y acceso a los medios. Esto se refleja en los resultados subcategorizados en aprendizaje de la lengua extranjera.

En este aspecto, los estudiantes concuerdan en indicar que los medios en general favorecen las instancias de aprendizaje, ya que promueven en ellos nuevas formas de acercarse a la información, medir sus logros y mantener registro de los nuevos conocimientos que van adquiriendo. Por su parte, los profesores consideran de utilidad acceder a información entregada por hablantes nativos de la lengua, en sitios dispuestos en la red Internet.

Para los estudiantes, es relevante la capacidad de respuesta inmediata de los medios, lo que les permite detectar los logros alcanzados y, a la vez, identificar aquellos aspectos que necesitan ser revisados nuevamente. Por lo tanto, el estudiante se vincula con el lenguaje, adquiere las destrezas que requiere para alcanzar mayor experticia en la producción de la lengua en estudio. Al respecto cuatro informantes indican:

Estudiantes 1, 2, 3, 4

"... porque en el computador está el ejercicio donde aparecen respuestas, donde hay que escuchar, responder, después uno cualquier duda, uno lo comprueba, incluso indica el porcentaje y dan las respuestas correctas y las malas".

Por su parte, los profesores añaden que utilizar estos medios para la instrucción formal les permite realizar actividades que apuntan a desarrollar la comprensión de la lengua, o bien, la expresión oral y escrita. Como se ilustra en el siguiente párrafo:

Profesor 1

"... los ayuda a poner todo en práctica, porque tienen que ellos tratar de pensar solos, de por sí, de pensar por sí mismos,... si es que logran entender a un hablante nativo que también es distinto que entenderle al profesor".

Categoría: Problemas emergentes en el uso de tecnología

Esta categoría busca conocer cómo profesores y estudiantes logran resolver las problemáticas que surgen en relación con la tecnología durante el transcurso de la clase. Es decir, cómo esta afecta la planificación y los objetivos de la clase.

Los resultados, subcategorizados en los efectos sobre el proceso indican que la percepción de los estudiantes es que cuentan con el apoyo del profesor cuando surge algún tipo de problema con un software, equipo o aplicación considerados para el desarrollo de la clase. Esto viene a confirmar que los medios representan un soporte para el aula y no son un fin en sí mismos.

Por otra parte, se observa, en los profesores, una mayor flexibilidad que responde a una nueva actitud por parte de sus estudiantes, lo que los lleva a modificar los esquemas de una clase ya planificada durante el proceso. Además, es positivo detectar que el profesor tiene una actitud que le permite asumir los contratiempos y disponer de nuevas acciones que resuelven la situación y no afectan al estudiante en el desarrollo de su clase.

Categoría: Conexión permanente a la red

Esta categoría hace referencia a la frecuencia de uso que los estudiantes hacen de los medios y el contacto que mantienen con sus profesores fuera del contexto del aula. Los resultados clasificados en la subcategoría actividades fuera de la clase indican que los estudiantes asumen como responsabilidad personal el acceder a las aplicaciones fuera del contexto del aula. El protagonismo del estudiante en dichas situaciones pasa a formar parte de las nuevas responsabilidades que la era propone, pues, si bien tiene acceso a la información, su interés o desinterés por usar la tecnología será determinante en su aprendizaje, como se denota en el siguiente fragmento:

Estudiantes 1, 2, 3, 4, 5

"... si la persona tiene más interés en su misma casa puede acceder a páginas, que tanto están en los computadores de la sala a los que uno puede ingresar en cualquier parte".

Los profesores, por su parte, perciben que sus estudiantes se conectan a Internet con mayor frecuencia, provocando con ello el desarrollo de capacidades que les permiten seguir las actividades de las clases con mayor seguridad e independencia, sin recurrir a la ayuda constante del profesor, lo que incide en una mayor rapidez para acceder y buscar la información que necesitan. Algunos de los informantes reconocen el valor de estas acciones pues señalan que:

Profesor 4

"... favorece el hecho de que los estudiantes puedan descargar contenidos que les interesan y vienen en inglés y que por lo tanto yo lo tengo aprendiendo inglés".

Otros profesores, sin embargo, asumen que sus estudiantes se conectan a Internet, aunque no precisamente para realizar actividades que permitan aprender el idioma. Manifiestan su escepticismo respecto a la idea y consideran que, tal vez, solo algunos de ellos realizan actividades conducentes a aprendizajes relativos a la materia tratada en clases. De este modo, tres de cinco informantes afirman:

Profesores 2, 3, 5

"... no creo que sea usual que hagan ejercicios de inglés. Tal vez uno que otro hará pero no creo que sea lo usual".

Los resultados clasificados en la subcategoría actividades con el profesor arrojan que los estudiantes reportan una falta de contacto con el profesor fuera del contexto aula. Por lo tanto, se puede apreciar que, en este contexto educativo, no existe la cultura de las aulas virtuales¹³, lo que no les permite clarificar dudas. Esta realidad es corroborada por los profesores, ya que reconocen que no existen las instancias de comunicaciones asincrónicas y, si bien utilizan el correo electrónico, es básicamente para solucionar o dar respuesta a una situación puntual que ha surgido en el momento.

Discusión

A partir de los discursos de los actores del proceso educativo, se observa cómo participa la tecnología en el aula y cómo contribuye en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa. A continuación, se presenta la discusión de los resultados clasificados en cada categoría informada en este artículo. En la primera categoría, efecto de los medios tecnológicos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, tanto profesores como estudiantes manifiestan su inclinación hacia el uso de los recursos informáticos. Estos facilitan el aprendizaje del idioma, así como también contribuyen a las tareas de organización y formas de compartir los nuevos conceptos y aprendizajes. Los medios se constituyen como un elemento clave para el registro y búsqueda de información, lo que permite a ambos segmentos concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva que apela a sus intereses y que, a la vez, propone nuevos desafíos que conllevan a cada uno a indagar y responder a las nuevas interrogantes que surgen respecto a la información y la forma de apropiarse del conocimiento.

Por otra parte, se rescata el efecto de los medios sobre el aprendizaje de la lengua y cómo los estudiantes logran establecer vínculos entre el nuevo conocimiento y el que ya poseen. Además, la tecnología constituye un elemento motivador, que apela a las nuevas relaciones que los usuarios intentan y logran manejar en la medida en que avanzan. La posibilidad de contextualizar el aprendizaje a partir de situaciones reales, o bien, que imitan situaciones de la vida real, favorecen su condición de aprendices de la lengua extranjera debido a que contribuyen con los aspectos culturales que se asocian a ella.

La segunda categoría, problemas emergentes en el uso de tecnología, arroja que, si bien existen algunos problemas técnicos que afectan la secuencia programada para las clases, tanto estudiantes como profesores indican que estos ya no representan un gran problema. Los estudiantes admiten que sus profesores siempre tienen actividades que complementan o reemplazan el trabajo que debían realizar en los equipos; en tanto, los profesores reconocen que esto surge como consecuencia del proceso de planificación donde se consideran e incluyen soluciones a estas dificultades. Por consiguiente, se observa un profesor que reflexiona sobre lo que ha de hacer en clases y cómo estas acciones contribuyen al diseño de estrategias de enseñanza.

La tercera categoría, conexión permanente a la red, da cuenta de que los estudiantes tienen acceso constante a los recursos educativos para aprender la lengua, y que ellos los utilizan y aprovechan, aunque reconocen que depende del interés y motivación de cada uno. Los profesores, por su parte, son más escépticos y creen que sus estudiantes, en la mayoría de los casos, acceden a la red, pero no con fines educativos. Tanto la percepción de los profesores como la de los estudiantes arrojan luces acerca de la relación de los jóvenes con la tecnología, más cercana a la recreación que a la educación.

Además, tanto profesores como estudiantes reconocen que el contacto fuera del aula es mínimo. No se utilizan medios como el correo electrónico, lo que dificulta el despeje de dudas, entre otras formas de relación entre profesor y estudiante, en un contexto distinto del de la sala de clases. Esto da cuenta de un sub-aprovechamiento de los recursos que permiten la comunicación electrónica, tanto asincrónica como sincrónica. En síntesis, los profesores y los estudiantes reconocen el aporte de la tecnología al proceso de enseñanza y aprendizaje, en especial, dentro de la sala de clases. No obstante, no le dan un uso óptimo a los recursos fuera del aula.

Conclusiones

El análisis de los discursos de los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, dentro de un contexto educativo que utiliza medios tecnológicos para la consecución de sus objetivos, permitió a esta investigación alcanzar las siguientes conclusiones:

• La inclusión de las tecnologías en el aula de lengua extranjera abre las posibilidades de conocer in situ cómo la información se transforma y da cuenta de las nuevas habilidades que los estudiantes y profesores requieren para lograr ser expertos en su uso y producción. Los actos de reflexión que acompañan al proceso, indican la realimentación constante en la cual se involucran sus actores.

• La facilidad de interacción y respuesta de los medios apela a usuarios con capacidad de dirigir sus propios aprendizajes, es decir, la autonomía de estos para acceder, interactuar, procesar e internalizar los procesos que les permitirán adquirir, usar, relacionar y producir nueva información. De tal manera, la autonomía a la cual se insta y motiva, surge paralela al uso de la tecnología en el aula. Esta se concreta de manera real y significativa, en la medida en que los estudiantes conocen y entienden lo que aprenden.

• Una ventaja para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje es que los estudiantes tienen una visión positiva del actuar de sus profesores, ya que observan la dedicación con la que preparan las lecciones. Si surgen dificultades técnicas en una clase, como falta de acceso o problemas de conexión, son suplidas por los profesores, quienes siempre cuentan con actividades que les permiten, de todas maneras, abordar la unidad temática del día. Asimismo, los profesores indican que al planificar sus clases con anticipación, están preparados para que sus estudiantes no sientan el impacto de no contar con los programas multimedia o conexión a Internet que tenían programado.

• Un desafío para los profesores y estudiantes de inglés es la utilización de los medios tecnológicos fuera del aula, para mantener un contacto más fluido y personalizado. Se observó un desaprovechamiento de los medios que están a su disposición para comunicarse y una sub-utilización de las tareas fuera del aula.

• Finalmente, la incorporación de la tecnología a la enseñanza de lenguas ya no es una innovación, sino una necesidad. Los estudiantes, como nativos digitales, exigen la utilización de los medios a través de los que con tanta naturalidad se comunican con sus pares para aprender; y el desafío para los profesores está en guiar a sus alumnos hacia un uso educativo de los medios que constantemente usan con fines recreativos.

Referencias

1. CHILE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Currículum. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación media. Santiago de Chile: El Ministerio, 2005.        [ Links ]

2. CEBRIAN DE LA SERNA, Manuel; et al. Las nuevas tecnologías aplicadas a las didácticas especiales. Madrid: Ediciones Pirámide, 2000. p. 22.        [ Links ]

3. CHAPELLE, Carol. Computer applications in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 236 p.        [ Links ]

4. MONEREO, Carles; et al. Internet y competencias básicas. Madrid: Grao, 2005. 147 p.        [ Links ]

5. CEBRIAN DE LA SERNA, Manuel; et al. Las nuevas tecnologías aplicadas a las didácticas especiales. Madrid: Ediciones Pirámide, 2000. p. 32.        [ Links ]

6. BURBULES, Nicholas y CALLISTER, Thomas. Educación, riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Ediciones, 2001, p. 18.        [ Links ]

7. HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching. Essex: Longman, 2003. 384 p.        [ Links ]

8. MASON, Jennifer. En: VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa, 2006.        [ Links ]

9. RODRÍGUEZ GÓMEZ, Gregorio. Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones EA, 1996. p. 40.        [ Links ]

10. VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa, 2006. p. 280.        [ Links ]

11. VIEYTES, Rut. Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad. Buenos Aires: Editorial de las Ciencias, 2004. 732 p.        [ Links ]

12. CASTILLO, Santiago y POLANCO, Luis. Enseña a estudiar...aprende a aprender - Didáctica de estudio. Madrid: Pearson Educación, 2005. p. 404.        [ Links ]

13. LAVID, Julia. Lenguaje y nuevas tecnologías: nuevas perspectivas, métodos y herramientas para el lingüista del siglo XXI. Madrid: Ediciones Cátedra, 2005. p. 274.        [ Links ]