Propiedades psicométricas de la Prueba de Procesamiento Fonológico "PROFON" en niños de 4 a 7 años de edad^*

RITA FLÓREZ ROMERO^**, JAIME ALBERTO CASTRO MARTÍNEZ,
NICOLÁS ARIAS VELANDIA
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia

^* Investigación financiada por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación COLCIENCIAS. El instrumento original fue desarrollado por Lara y cols. (2005) y recibió una revisión especial de Mesa (2009).

^** Correo electrónico: rflorezr@unal.edu.co.

Fecha de recepción: 5 de abril de 2011
Fecha de aceptación: 9 de septiembre de 2011

Este estudio exploró las propiedades psicométricas de la Prueba de Procesamiento Fonológico de Lara, Serra, Aguilar y Flórez (2005) en una muestra de 478 niños de 4 a 7 años de edad en Bogotá y Chía en varios niveles socioeconómicos. Se analizó con pruebas de dificultad, discriminación, matriz de relaciones tetracóricas, coeficiente alfa de Cronbach y análisis de componentes principales con rotación varimax para validez de constructo. Los resultados en conciencia fonológica mostraron un buen rendimiento, menos en cuatro ítems; correspondencia del análisis factorial con la división en subescalas y componentes; y una alta confiabilidad, con bajo nivel de discriminación en la subescala de memoria fonológica. Los resultados se discutieron con base en los componentes de la habilidad de procesamiento fonológico.

Palabras clave: procesamiento fonológico, conciencia fonológica, memoria fonológica, propiedades psicométricas.

This study explored the psychometric properties of the Phonological Processing Test (Lara, Serra, Aguilar & Flórez, 2005) in a 478 children from 4- to 7-years-old sample in Bogotá and Chía, from different socioeconomic levels. This test was analyzed with difficult test, discrimination test, tetrachoric relation matrix, Alfa of Cronbach coefficient and main components analysis with varimax rotation for construct validity. Results showed, in phonological awareness, a good performance (only four items did not have this performance level), correspondence between factor analysis and the division in subscales and components, and a high reliability with low level of discrimination in the phonological memory subscale. These results are discussed with the phonological processing ability component basis.

Keywords: phonological processing, phonological awareness, phonological memory, psychometric properties.

Este estudo explorou as propriedades psicométricas da Prova de Processamento Fonológico de Lara, Serra, Aguilar y Flórez (2005) em uma amostra de 478 crianças de 4 a 7 anos idade em Bogotá e Chía em vários níveis socioeconómicos. Analisou-se o estudo com provas de dificuldade, discriminação, matriz de correlação tetracórica, coeficiente alfa de Cronbach e análises de componentes principais com rotação varimax para validez de constructo. Os resultados em consciência fonológica mostraram um bom rendimento, exceto em 4 itens; correspondência da análise fatorial com a divisão em sub-escalas e componentes; e uma alta confiabilidade, com baixo nível de discriminação na sub-escala de memória fonológica. Os resultados se discutiram com base nos componentes da habilidade de processamento fonológico.

Palavras chave: processamento fonológico, consciência fonológica, memória fonológica, propriedades psicométricas.

Introducción

El procesamiento fonológico es el conjunto de operaciones que las personas realizan conscientemente para denominar, memorizar, segmentar, agrupar, parear y componer sonidos relacionados con unidades lingüísticas (Mesa y Lara, 2009). Estas operaciones tienen una importancia crucial para el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura ya que son la principal base de conocimiento que lleva a la comprensión del principio alfabético o conciencia de que los grafemas representan fonemas de acuerdo con un patrón convencional (Ambruster, Lehr y Osborn, 2001; Mesa y Lara, 2009). El procesamiento fonológico implica la codificación de la información sobre patrones fonológicos en unidades lingüísticas, así como la capacidad de representar y operar sobre dicha información, para almacenarla y posteriormente hacerla accesible. El procesamiento fonológico incluye las habilidades de conciencia, memoria y denominación fonológica (Mesa y Lara, 2009). De esta forma, el procesamiento fonológico se inscribe en la definición más amplia de procesamiento lingüístico, es decir, la forma en que se utilizan correctamente los elementos sintácticos, semánticos, pragmáticos o fonológicos de la lengua (Wilson y Keil, 1999; Serra, 2000; Gillon, 2003; Beaton, 2004).

La conciencia fonológica se define como la habilidad para segmentar y manipular las palabras en operaciones de identificación de sílabas, fonemas, sonidos iniciales y finales de una palabra, combinación de fonemas para formar nuevas palabras y detección de rimas. Según Defior (1996), son 15 los procesos de la conciencia fonológica, que van desde reconocer cuál palabra es más larga hasta invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura, en cambio la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Este autor considera que habrían dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que pueden diferenciarse empíricamente.

Es importante mencionar que dentro de la conciencia fonológica se encuentran tres subhabilidades elementales: la conciencia silábica, intrasilábica y fonémica. Esta última hace referencia al conocimiento explícito de las unidades mínimas de sonido o fonemas, y todas se refieren a la estructura sonora interna de las palabras (Ambruster, Lehr y Osborn, 2001; Gillon, 2003; Flórez y cols., 2007). Diversas investigaciones acerca de la importancia de la conciencia fonológica muestran que ésta es un factor fundamental para que los niños lectores iniciales lleguen a ser lectores y escritores eficaces (Bradley & Bryant, 1985; Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994; Jiménez, Rodrigo, Ortiz & Guzmán, 1999; Swanson, Mink & Bocina, 1999; Roth, Speece & Cooper, 2002; Storch & Whitehurst, 2002; Sprugevica & H0ien, 2003; Herrera y Defior, 2005).

En soporte de lo anterior, Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001) efectuaron un metaanálisis sobre 52 estudios, que aportaron 96 casos comparativos, entre grupos de intervención fonológica y grupos de control. Sus resultados señalan que el impacto de la instrucción fonológica fue significativo sobre la lectura y la escritura, beneficiándose tanto la decodificación como la comprensión de lectura. Así mismo, concluyeron que la instrucción explícita en procesamientos fonológicos es más efectiva que otras formas alternativas para ayudar a los niños en la adquisición de la lectura y escritura. También señalan que los resultados fueron más favorables cuando la instrucción no se limitó a estimular explícitamente aspectos fonológicos, sino también su aplicación concreta a la enseñanza de letras y palabras, sobre todo en la edad preescolar y en jardín. Estas investigaciones evalúan la conciencia fonológica mediante tareas de discriminación auditiva, segmentación y composición de palabras, identificación de sonidos iniciales, medios y finales dentro de una palabra, omisión de sílabas o fonemas iniciales o finales, aliteraciones, detección y formación de rimas, entre otras. Estas tareas tienen una considerable exigencia tanto desde el punto de vista atencional como de procesamiento simultáneo de la información fonológica (Miranda y cols., 2002).

Otro componente del procesamiento fonológico es la memoria fonológica, que se define como la habilidad de mantener información verbal y fonológica en la memoria de trabajo por breves periodos, para facilitar el acceso a la forma de las palabras y a sus pronunciaciones. Por otra parte, la memoria fonológica contribuye en la formación de un almacén fonológico, es decir, a la formación de las unidades mínimas de significado que afectan las palabras (Butler, 1983; Mann y Liberman, 1984; Butler y Silliman, 2002; Gillon, 2003; Beaton, 2004). Esta habilidad se evalúa a través de tareas que requieren la retención breve de secuencias de ítems con significado o sin él. Las investigaciones sugieren que las representaciones usadas para almacenar material verbal (como los nombres de los números, de las letras o de objetos, palabras o no palabras pronunciables) están compuestas principalmente por los rasgos fonológicos de los estímulos (Torgesen et al., 1994), y son las que se usan en tareas que demandan recuperación inmediata y ordenada de los mismos.

El último componente del procesamiento fonológico es la denominación fonológica o habilidad para acceder a la información de la forma fonológica de las palabras almacenada en la memoria (Manis, Doi, y Bhadha, 2000; Gillon, 2003; Messer y Dockrell, 2006). Es decir, es la habilidad para recuperar información del léxico fonológico del lenguaje oral.

Algunas de las escalas o baterías de evaluación del procesamiento fonológico que realizan los niños en castellano son: la "Prueba de Segmentación Lingüística" (PSL), creada por Jiménez y Ortiz (1995) con la finalidad de evaluar los distintos niveles de conciencia fonológica; la "Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica" (EDAF), por Brancal (2005), y algunos ítems de otros test como la "Evaluación de Procesos Lectores" (PROLEC) elaborada por Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996), entre otras, que permiten apreciar las subhabilidades de la conciencia fonológica.

Para el desarrollo de esta investigación, el instrumento para examinar fue la Evaluación del Procesamiento Fonológico (PROFON) elaborado por Lara, Aguilar, Serra y Flórez (2005), que evalúa los tres componentes del procesamiento fonológico (conciencia, memoria y denominación fonológica). La medida de conciencia fonológica incluye tres componentes: silábico, intrasilábico y fonémico. En el componente silábico se incluyen tareas de segmentación de palabras en sílabas, omisión silábica o del fonema inicial o final en una palabra. Además, evalúa la síntesis, que consiste en decirle al niño/a los sonidos de una palabra determinada para que éste los procese y los agrupe adecuadamente, enunciando qué palabra corresponde con los sonidos que ha escuchado.

En el componente intrasilábico se presentan tareas de parear o eliminar rimas, eliminar ataques,¹ y juicio de comparación entre dibujos que representan palabras que no riman. El componente fonémico incluye segmentación, síntesis e identificación del primer fonema en diferentes palabras. La medida de memoria fonológica se realiza a través de la repetición de 41 pseudopalabras que fueron formadas cambiando vocales y consonantes de palabras correctas. Finalmente, en el componente de denominación se incluye una prueba de reconocimiento del nombre y sonido de las letras de nuestro alfabeto (30 letras/sonidos).

En la sección de conciencia fonológica, la prueba se realiza dando instrucciones y ejemplos de pauta antes de presentar los estímulos de prueba. Para las pruebas de los componentes intrasilábico y fonémico se utiliza también un cuadernillo de imágenes de la prueba como soporte de las consignas y las demandas de la tarea para los niños. La prueba se califica utilizando valores de uno y cero; uno, cuando el niño responde de forma correcta o esperada, y cero cuando el niño responde de forma incorrecta o no responde.

La presente investigación realiza un análisis de confiabilidad y validez de la prueba adaptada en sus componentes de conciencia y memoria fonológica en niños de 4 a 7 años de edad de grado transición, de trece escuelas públicas de las ciudades de Bogotá y Chía (Colombia).

Método

Para esta investigación se contó con la participación de niños de distintas edades y estratos socioeconómicos. Los principales aspectos metodológicos se presentan a continuación.

Participantes

La muestra estuvo integrada por 478 niños (237 niños y 247 niñas) entre los 4 y los 7 años de edad, de los cursos de transición,² con una edad x = 5,46 años y una DE = 0,656, pertenecientes a 13 instituciones educativas de estratos socioeconómicos bajo, medio y alto, de las ciudades de Bogotá y Chía (Colombia). En la tabla 1 se enumeran los diferentes estratos socioeconómicos,³ divididos por género.

Instrumentos

Para esta investigación se utilizó el diseño inicial del instrumento elaborado por Lara, Aguilar, Serra y Flórez (2005), y se tuvo en cuenta la revisión de Mesa (2009) sobre el mismo. Este instrumento fue probado por el Grupo de Investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia de la Universidad Nacional de Colombia. Se pusieron a prueba dos subescalas: conciencia fonológica y memoria fonológica. En la subescala de conciencia fonológica se valoraron los ítems correspondientes a tres componentes: silábico, intrasilábico y de fonemas. En el componente silábico se evalúa la segmentación de palabras en sílabas, la omisión silábica inicial, la omisión silábica final y la síntesis. En el componente intrasilábico se evalúa el emparejamiento de rimas, la eliminación de ataques, la eliminación de rimas y el juicio de comparación. En el componente del fonema se evalúa la segmentación, síntesis y la identificación del primer fonema. Cada componente de la subescala de conciencia fonológica consta de dos (2) ítems de facilitación y de cinco (5) ítems para evaluar, en una escala dicótoma de acierto/desacierto (ver tabla 2).

La subescala de memoria fonológica consta de 41 ítems (palabras) y está dividida en dos niveles de dificultad: el primero corresponde del ítem 1 al ítem 20 y valora la capacidad de repetición de pseudopalabras de tres y cuatro sílabas, con nivel de dificultad bajo; y el segundo nivel va del ítem 21 al ítem 41, y valora la capacidad de repetición de pseudopalabras de tres y cuatro sílabas con nivel de dificultad alto. La calificación de esta subescala es dicótoma, dependiendo del acierto o desacierto en la repetición de la palabra. Adicionalmente, el instrumento permite anotar las respuestas anómalas del niño o niña (ver tabla 2).

Procedimiento de la investigación

Los evaluadores fueron profesionales recién egresados y estudiantes de último semestre de fonoaudiología y psicología, a los que se les entrenó en la aplicación de la prueba aplicándola a varios niños de un jardín infantil adscrito a una universidad en Bogotá D. C.

De todos los potenciales evaluadores, se seleccionaron para compilar los datos de este estudio únicamente aquellos que mostraron destreza en dos aplicaciones de la prueba observadas por uno de los autores de este estudio.

Los evaluadores fueron a las escuelas de los niños y les aplicaron allí la prueba de forma individual en un lugar aislado, en cuatro o cinco aplicaciones simultáneas a la vez, realizadas por el mismo número de evaluadores. Además de los evaluadores hubo un coordinador de campo en cada escuela, que registró el tiempo de evaluación por niño, coordinó los turnos de evaluación, y compiló información de características demográficas de los niños evaluados y de la escuela.

Los niños participantes fueron evaluados en momentos acordes a su calendario escolar: los de estratos socioeconómicos 1, 2, 3 y 4 se evaluaron en el segundo semestre del año (que es el segundo semestre del año escolar en calendario A) y los de estratos 5 y 6 en el primer semestre del año (que es el segundo semestre del año escolar en calendario B).⁴

En cada aplicación, el evaluador fue hasta el salón de clases de cada niño evaluado, le pidió a la maestra permiso para llevar al niño a responder la prueba, y luego llevaba al niño hasta el salón de evaluación con ayuda del coordinador de campo. Se ubicaron en una mesa escolar tanto el evaluador como el niño y se comenzaba la aplicación de la prueba. Si el niño daba muestras de cansancio en la prueba, se le llevaba de vuelta al salón de clases y se finalizaba la evaluación al día siguiente. Si no daba muestras de cansancio, se le aplicaba toda la prueba.

La información obtenida se consignaba por escrito en la hoja de respuestas de la prueba y luego el evaluador registraba en una base de datos (previamente diseñada por uno de los investigadores) todas las puntuaciones de la prueba. La calidad de las evaluaciones pasadas por escrito y de su digitación fue controlada mediante revisión al azar de 10% de los datos digitados.

Procedimiento de aplicación de la prueba

En todas las preguntas de la prueba se marca 1 si el niño responde correctamente y 0 si se presenta una respuesta incorrecta o no responde. El administrador de la prueba coloca, frente a cada ítem evaluado de la prueba, en la hoja de respuestas, la calificación correspondiente.

Los criterios para aprobar cada una de las tareas se especifican en la hoja de registro y en las instrucciones de aplicación. Una vez finalizada la prueba se suman los resultados de cada nivel y se totalizan.

La evaluación con la prueba de procesamiento fonológico se aplica siguiendo el orden de las unidades mayores a las unidades menores en la subescala de conciencia fonológica: nivel palabra, nivel silábico, nivel subsilábico y nivel fonémico. Al inicio siempre hay dos ítems de facilitación antes de realizar los ítems de prueba, para focalizar la atención del niño y garantizar su comprensión de las demandas de la tarea.

En el componente palabra de la subescala de conciencia fonológica, se le dice al niño esta consigna: "Te voy a decir unas frases, quiero que tú des un golpe en la mesa por cada palabra que yo diga, ¿de acuerdo?, la - casa - es - azul (cuatro golpes). Ahora yo te voy a decir unas frases, quiero que tú des un golpe en la mesa por cada palabra que yo diga, ¿de acuerdo?". Se procede a decirle los ítems de facilitación, con los cuales se le da retroalimentación si tiene un error. Luego se le dicen los ítems de prueba (se le dice solamente el enunciado de prueba) y se espera la respuesta del niño para calificarle, sin darle retroalimentación.

En el componente silábico, en la subescala de conciencia fonológica, se trabaja con cuatro grupos de ítems que evalúan segmentación de palabras en sílabas, omisión de sílaba inicial, omisión de sílaba final y síntesis (ver tabla 2). En la tarea de segmentación de palabras en sílabas, se les dice a los niños lo siguiente: "Escúchame atentamente porque ahora te voy a decir unas palabras. Quiero que des un golpe sobre la mesa por cada partecita de la palabra que yo diga, ¿entendiste? Sala: sa - la, tapa: ta - pa (2 veces)"; luego, se le dice al niño solamente las palabras, y se espera la respuesta de él. En la tarea de omisión silábica inicial la consigna es: "vamos a decir una palabra quitándole una parte ¿cómo suena gato sin /ga/?"; luego, se le dice al niño "¿cómo suena ..." y se dice la palabra, y se le dice "sin..." la sílaba que se quiere seccionar.

En la tarea de omisión silábica final la consigna es: "Vamos a decir una palabra quitándole una parte. ¿Cómo suena pato sin /to/?" y se formula; luego solamente la pregunta con la palabra y la sílaba que se secciona en el ítem. En la tarea de síntesis se le dice al niño; "Ahora yo te voy a decir partes de una palabra, tu las vas a juntar y me vas a decir qué palabra podemos formar. Escucha lo que te voy a decir: me - sa. Junta las partecitas ¿Qué palabra formamos?", y luego solamente se le dicen las palabras con sílabas separadas para que ellos las junten pronunciándolas como una palabra completa.

En el componente intrasilábico, en la subescala de conciencia fonológica, se trabaja con cuatro tareas: parear rimas, eliminar ataques, eliminar rimas y juicio de comparación. En la tarea de parear rimas se le dice al niño, mostrándole las imágenes correspondientes a las tareas en el cuadernillo de imágenes, "te voy a mostrar un niño, es de otro país, y tiene un nombre muy raro, este niño quiere encontrar una cosa que termina como su nombre". Se presenta en cada ítem la imagen de un niño y se le dice su nombre; luego el niño que participa en el estudio, debe elegir, de entre tres imágenes la que termine igual que el nombre del niño de la imagen. En la tarea de eliminar ataques se le dice al niño: "Vas a decirme cómo suena esta palabra si le quitamos un sonido, el primer sonido. ¿Cómo suena sal, si le quito /s/? Suena /al/", y se repite la pregunta con cada uno de los ítems de prueba. En la tarea de eliminar rimas se le dice al niño: "Vas a decirme cómo suena esta palabra si le quitamos un sonido. ¿Cómo suena sal, si le quito /al/?, suena /s/" y se repite la pregunta con cada uno de los ítems de prueba. En la tarea de juicio de comparación se utiliza el cuadernillo de imágenes de la prueba en los ítems correspondientes; se le muestra al niño, en el ítem que se está preguntando, y se le dice: "Te voy a mostrar tres dibujos, tienes que escoger el que no rima, es decir, el que termina distinto"; se dice el nombre indicado en el ítem y se califica de acuerdo con el objeto que el niño señale.

En el componente de fonema, en la subescala de conciencia fonológica, hay dos tareas: segmentación-síntesis e identificación del primer fonema (ver tabla 2). En segmentación-síntesis se le dice al niño: "Tú sabes que las palabras están formadas por sonidos, ¿cierto? Yo te voy a decir los sonidos de una palabra y tú me vas a decir la palabra que dije. Escucha con atención: a/l/a; junta los sonidos y dime qué palabra te dije" y con ello se espera que el niño diga la palabra "ala"; luego, en cada ítem, se dicen únicamente las palabras seccionadas en fonemas.

En la tarea de identificación del primer fonema, se muestran al niño las imágenes correspondientes a cada ítem en el cuadernillo de imágenes de la prueba y se le dice: "Te voy a mostrar unas imágenes, y me vas a decir cuál de ellas empieza con el sonido que te voy a decir. Indica el que comienza con [e]: elefante, cocodrilo, hipopótamo"; luego se le dice al niño "indica el que comienza con." y se le dice al niño la letra y las palabras correspondientes.

En la subescala de memoria fonológica se le dicen al niño 41 pseudopalabras (están indicadas en la hoja de respuestas) con el objetivo de que él las repita tal como las escucha. Se espera que el niño las replique con la pronunciación correcta.

En la subescala de nombre de las letras se utiliza un minicuadernillo. En cada hojita del minicuadernillo se presenta una letra del alfabeto latino en mayúscula y en minúscula, en letra imprenta. En total tiene 28 letras. El evaluador le pregunta al niño cuál es el nombre de cada una de las letras mostradas. En la subescala de sonido de las letras se usa el mismo minicuadernillo que se utiliza en nombre de las letras. El evaluador le pregunta al niño cómo suena cada una de las letras mostradas.

Análisis psicométrico

Se realizó un análisis psicométrico de la prueba siguiendo la teoría clásica de respuesta del ítem, la cual consistió en examinar el rendimiento del ítem por medio de sus coeficientes de dificultad, discriminación y una matriz de correlaciones tetracóricas (Uebersax, 2000). A su vez, para la fiabilidad, se determinó el coeficiente de alfa de Cronbach. Finalmente, se procedió a examinar la validez de constructo de la prueba por medio de un análisis de componentes principales, con rotación varimax. Los análisis se corrieron en el programa de SPSS® y TetCorr.

Resultados

La prueba de procesamiento fonológico se divide en dos subescalas independientes: conciencia y memoria fonológica. Se hizo un análisis por separado para cada subescala. Para el coeficiente de discriminación se realizaron correlaciones de tipo puntual biserial entre el ítem y el componente⁵ al que pertenecía el mismo. En la tabla 3 se muestran tales coeficientes.

Una vez obtenidos los índices de dificultad y discriminación se tiene que, en el componente silábico, los ítems que mayor dificultad mostraban son los de segmentación de palabras en sílabas (IT1,1,P1, con 0.962 e IT1,1,P2, con 0.833). Los ítems con menor dificultad se ubican, por un lado, en el componente intrasilábico, hacia la tarea de eliminación de rimas (IT2,3,P3; 0.172), y por otro, en el componente fonémico, hacia la tarea de segmentación-síntesis (IT3,1,P2, P3 y P5; 0.195, 0.184 y 0.105 respectivamente).

El índice de discriminación arroja un bajo puntaje de discriminación en el componente intrasilábico, en la tarea de parear rimas (0.174 y 0.156 para los ítems IT2,1,P2 y P3 respectivamente), y en un ítem de la tarea de juicio de comparación (IT2, 4, P2, 0.182; ver figura 1).

Para establecer la permanencia de los ítems se tuvo en cuenta aquellos con discriminaciones mayores a 0,4 (Ebel y Frisbie, 1991), índices de dificultad variable y una correlación tetracórica con los ítems del mismo nivel, mayor que 0,3.

El coeficiente de alfa de Cronbach para la prueba de procesamiento fonológico para los 44 ítems fue de 0,912 (ver tabla 4).

Con respecto a la validez de constructo, aplicando un análisis de componentes principales con rotación varimax, presenta un KMO = 0,907, un test de Bartlett x² = 7887,286, gl = 780, p < 0.001. Hay 12 factores que explicarían un 61% de la varianza de los ítems de la subprueba de procesamiento fonológico (tablas 5 y 6).

Para la subprueba de memoria fonológica se realizó un procedimiento semejante al anterior. Se determinó el índice de dificultad a través de frecuencias de respuestas correctas. El índice de discriminación se obtuvo a través del coeficiente de correlación puntual biserial entre el ítem y el total (sumatoria de los ítems correctos en memoria fonológica). Los resultados de los índices de dificultad y discriminación (tabla 7) muestran un relativamente alto puntaje de dificultad en la mayoría de los ítems, y un relativamente bajo nivel de discriminación de los mismos. El coeficiente alfa de Cronbach, para los 41 ítems, es de 0.885. Igualmente se realizó una correlación entre dos mitades de la prueba, la cual mostró que ésta es fuerte y significativa (r = 0.748, p<0.001).

Discusión y conclusiones

Para comenzar esta sección, se recuerda la organización de la prueba de procesamiento fonológico. Dicha prueba está compuesta por dos subescalas: conciencia fonológica y memoria fonológica. La subescala de conciencia fonológica tiene los componentes silábico (tareas: segmentación de palabras en sílabas, omisión silábica inicial, omisión silábica final, síntesis), intrasilábico (tareas: emparejamiento de rimas, juicio de comparación) y fonemas (tareas: segmentación-síntesis, identificación del primer fonema). La subescala de memoria fonológica tiene los componentes nivel de dificultad bajo (pseudopalabras 1 a 20) y nivel de dificultad alto (pseudopalabras 21 a 41).

La prueba de procesamiento fonológico muestra un índice de confiabilidad muy alto, es decir, indica un alto nivel de consistencia en los datos que presenta. Lo anterior puede interpretarse como una posible organización de la conciencia fonológica y de la memoria fonológica de acuerdo con los niveles de análisis o segmentación de unidades sonoras que maneja. Diferentes investigadores han encontrado evidencia en favor de las áreas del procesamiento fonológico planteadas en este estudio (Kyoung-Sun y Kemp, 2006; Anthony y cols., 2007; Flórez y cols., 2007; Mesa y Lara, 2009).

El análisis de la subescala de conciencia fonológica arroja 12 factores que explican un 61% de la varianza, a pesar de que solamente tiene 8 tareas. Lo que muestra que no hay correspondencia entre el número de componentes esperados y los factores que se obtuvieron.

El índice de dificultad fue mayor en la segmentación de palabras en sílabas y menor en la eliminación de rimas y en la unión de fonemas para formar una palabra. Es decir, existe un mayor índice de dificultad en las tareas que demandan análisis silábicos que en las tareas que exigen análisis intrasilábicos. Flórez y colaboradores (2007) plantean que la evolución de los análisis fonológicos de los niños, va de las unidades mayores (de tipo frásico o léxico) a unidades menores (de tipo intrasilábico o fonémico). Mesa y Lara (2009) plantean los mismos niveles propuestos en este instrumento y proponen, con base en su revisión, que la separación fonémica es otro nivel que exige descontextualizar las unidades de la palabra. Una posible interpretación de estos resultados, contrario a estas fuentes citadas, es que las tareas que exigen análisis fonémicos en esta prueba parecen tener pistas del nivel de palabra para su resolución, y los estudios de procesamiento léxico han mostrado consenso en que la palabra parece influir todos los procesamientos lingüísticos hacia unidades superiores e inferiores (Carreiras, 1997; Portilla & Teberosky, 2007). De todos modos, este rendimiento debe examinarse, porque parece contrario al consenso existente sobre el curso de desarrollo de la conciencia fonológica.

Los índices de discriminación son altos en los análisis fonémicos y son bajos en los análisis intrasilábicos de parear rimas y comparar partes de sílabas diferentes. Parear rimas y comparar partes de sílabas diferentes se han clasificado en el nivel intrasilábico de la conciencia fonológica; sin embargo, su papel como predictor en el aprendizaje de la decodificación de la lectura y el reconocimiento rápido de palabras escritas es menos claro que el que tiene el reconocimiento de fonemas (Mesa y Lara, 2009). Eso podría indicar que puede estar ligado a otros dominios diferentes de conocimiento declarativo del lenguaje (Flórez, Torrado y Mesa, 2006), y por lo tanto el problema de la prueba podría ser de clasificación de tareas en sus componentes. Esta parte del componente debe ser examinada con mayor cuidado y se debe analizar su posible redistribución.

Por otra parte, los ítems correspondientes a análisis fonémicos difieren en sus índices de dificultad: a medida que avanzan los ítems de la tarea, el índice de dificultad en estos análisis disminuyen. Estas tareas (segmentación-síntesis, e identificación del primer fonema) se consideran las de mayor dificultad en las tareas de conciencia fonológica (Van Kleeck, 1994; Mesa & Lara, 2009), por lo cual existe la posibilidad de que casi todos los ítems escogidos en este componente sean, en general, de poca exigencia, al tener muchas pistas del contexto de palabra (Carreiras, 1997). Pero tampoco debe descartarse la posibilidad de que al inicio, los participantes no hayan comprendido completamente la demanda que la tarea les formula (cf., Puche-Navarro, 2003), y solo en un punto posterior de ítems de la misma, hayan llegado a comprenderla. Conviene entonces revisar con detalle la relación de estos ítems con otras partes similares de la prueba, así como la consigna con la cual se formulan al niño las tareas, porque podría no ser adecuada para su nivel de comprensión.

Los 41 ítems de la subescala de memoria fonológica presentan un alto nivel de confiabilidad o de consistencia en sus datos, y muestran una correlación significativamente alta entre las dos mitades que la componen (o entre el conjunto de ítems con alto nivel de dificultad y el conjunto de ítems con bajo nivel de dificultad). Esta subescala posee ítems con niveles altamente consistentes de dificultad y discriminación, a pesar de tener algunos ítems aislados con alto índice de dificultad o con bajo nivel de discriminación. En términos generales se puede inferir que la parte de la prueba, correspondiente a memoria fonológica, presenta buenos indicadores psicométricos. Estos buenos indicadores pueden relacionarse con hallazgos en los cuales la memoria fonológica es un componente importante del procesamiento fonológico (Anthony y cols., 2007; Mesa y Lara, 2009). Tanto Mesa y Lara (2009) como Anthony y colaboradores (2007) plantean como componentes del procesamiento fonológico a la conciencia fonológica y la memoria fonológica. Anthony y colaboradores (2007) sugieren también que existen diferencias en la evolución de ambos componentes, como igualmente lo muestran algunas evidencias en niños normales de diferentes edades y en niños con deficiencias cognitivas (Kyoung-Sun y Kemp, 2006).

Parece también que la memoria fonológica ayuda a los niños a fijar y automatizar las combinaciones de fonemas más frecuentes, por lo cual se puede apoyar en conocimientos lingüísticos consolidados previamente, mientras que la conciencia fonológica parece apoyarse en partes aisladas, o de forma del lenguaje, o en capacidades de memoria de trabajo (Karmiloff & Karmiloff - Smith, 2001; Arias, 2007; Flórez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009), lo cual podría explicar la disparidad de resultados obtenidos con ambas subescalas en el instrumento.

En resumen, los resultados muestran buen rendimiento de la subescala de memoria fonológica y algunos aspectos que se deben revisar y reformular en la subescala de conciencia fonológica.

¹ En lingüística "Ataque" se define como el momento de arranque de una sílaba (Alcaraz Varó & Martínez Linares, 1997). En lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, se refiere a la parte inicial de la sílaba ubicada antes de una vocal que es el núcleo sonoro de la sílaba. Por ejemplo, en la palabra maratón, la última sílaba es —tón, en la cual el ataque es —t, el núcleo es -ó y la coda o finalización es —n (Richards, Platt & Platt, 1992).

² En Colombia, transición es el nombre del grado anterior al primer grado de la escuela primaria o elemental.

³ En Colombia, el estrato socioeconómico es una medida de los recursos e instalaciones de un lugar. En el caso de los colegios, tiene relación con el cobro de precios de matrícula de los estudiantes. Los colegios de estratos más altos (5 o 6) reciben niños de familias con mayores ingresos, y los de estratos más bajos (1 y 2) reciben generalmente niños de familias con menos recursos.

⁴ En el sistema educativo colombiano, los grados escolares impartidos por las escuelas en calendario A se desarrollan en un año escolar que va de finales de enero a comienzos de diciembre del mismo año. Este calendario lo utilizan las instituciones de educación pública en nivel básica y media, y la mayoría de las escuelas privadas en nivel básica y media. Los grados escolares impartidos por escuelas en calendario B van de finales de septiembre a junio del año siguiente, y generalmente se imparten en escuelas bilingües o de estratos 5 y 6.

⁵ Hay tres componentes en la subescala de procesamiento fonológico, a saber: silábico, intrasilábico y fonémico.

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