2.1. Antecedentes teóricos

Historias digitales

Cuando se habla de expresión escrita, normalmente se tiende a asociar la escritura al papel y lápiz; sin embargo, se olvida que el uso de computadores, teléfonos inteligentes, tablets, entre otras herramientas digitales, también son utilizados para expresarse de manera escrita, puesto que permiten agregar otros recursos multimediales. El mensaje resulta más claro e interesante no sólo para quien lo escribe, sino también para quien lo lee. ^{Bandi-Rao y Sepp (2014)} hacen hincapié en el punto anterior, afirmando que el uso de los teléfonos inteligentes y tablets han acercado a los estudiantes a la escritura multimedial, ya que, por ejemplo, al tomar alguna foto, agregan algún fragmento de creación propia y, además, buscan información extra en internet para complementar la foto, y entregar un mensaje. Este finalmente termina siendo publicado en alguna plataforma online o red social.

^{Robin (2016)} define las historias digitales como una combinación entre el antiguo arte de contar historias y el uso de diferentes recursos multimediales (textos, imágenes, música, audio, etcétera), los cuales se mezclan gracias a algún tipo de software computacional para crear y contar una historia. En cuanto a los componentes y duración de las historias digitales, ^{Chan, Churchill y Chiu (2017)} plantean que las historias digitales solo deben durar un par de minutos y que existen siete elementos fundamentales que permiten dar sentido a estas historias.

Uso de las historias digitales en contextos educativos

Las historias digitales se han transformado en una herramienta que permite a los estudiantes desarrollar la habilidad de resumir lo que han aprendido o lo que ellos quieren comunicar a los demás mediante el uso de imágenes, audios, y narraciones (^{Garrety, 2008}). ^{Robin (2016)} afirma que las historias digitales son un gran apoyo para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, independientemente de la edad, porque desarrollan no sólo la creatividad, sino que también promueven habilidades sociales y de comunicación, aprenden a organizar sus ideas y a expresar opiniones en un ambiente colaborativo.

^{Smeda, Dakich y Sharda (2014)} plantean que el uso de historias digitales también ayuda a vincular la enseñanza y el aprendizaje desde una mirada constructivista, porque apoyan la integración de medios digitales con un modelo innovador de enseñanza; además, las historias digitales potencian la motivación de los estudiantes al interior de la sala de clases, al crear un ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje de un nuevo contenido.

Lo más destacable de las historias digitales, es que su versatilidad permite que sean utilizadas en las diferentes asignaturas que forman parte del currículum, ya que promueven el desarrollo de estrategias de aprendizaje que están centradas en el estudiante; por otro lado, al ser una herramienta que promueve la reflexión y el aprendizaje activo, las historias digitales pueden ser utilizadas por los docentes para enseñar algún contenido, reforzar ideas o ejemplificar; o bien los estudiantes pueden crear sus propias historias para expresar vivencias, reflexionar sobre alguna materia de interés personal o para comentar aspectos relevantes de algún contenido visto en clases (Wang y Zhan, 2010).

2.2. Antecedentes empíricos

Existen diferentes investigaciones enfocadas en el uso de historias digitales en contextos educativos. ^{Tahiri, Danaye Tous y MovahedFar (2015)} utilizaron la técnica de Digital Storytelling, debido a la versatilidad que esta forma de trabajo puede entregar a los estudiantes. Si bien su trabajo estaba enfocado en el desarrollo de habilidades orales de sus estudiantes, la idea central de su trabajo es que el uso de tecnología promueve un trabajo en el cual el estudiante es el protagonista principal en la sala de clases, lo cual ayuda a generar un ambiente que potencia un aprendizaje más significativo.

En esta misma línea, ^{Robin (2016)} indica que el desarrollo de historias digitales no solo se transforma en una actividad más motivante para los estudiantes, sino que también promueve su creatividad, permite que puedan compartir sus ideas con los demás miembros de su comunidad, y ayuda a facilitar el proceso de escritura a los estudiantes gracias al proceso de planificación y la elaboración de borradores que promueven a su vez la reflexión. Un ejemplo de esto es el trabajo realizado por ^{Shelby-Caffey, Úbéda y Jenkins (2014)}, quienes, al finalizar su trabajo, reconocen que el grupo de estudiantes en el cual se realizó su investigación se transformó en un conjunto de estudiantes más activos y responsables de su propio aprendizaje.

^{Awada (2014)} realizó un estudio comparativo entre la escritura usando el programa Windows Movie Maker y la escritura tradicional para determinar si existía alguna diferencia en el nivel de desempeño de escritura en inglés en un grupo de estudiantes del Líbano. Los hallazgos de esta investigación revelaron que no sólo había una diferencia significativa en el nivel de desempeño de la escritura de los estudiantes, al utilizar el programa de edición de video, sino que también la implementación de este modo de trabajo ayudó en la disminución de las actitudes negativas de los estudiantes frente a la escritura en inglés.

3.1. Participantes

Los participantes de este estudio fueron 19 estudiantes de séptimo año de primaria pertenecientes a un establecimiento educacional público de la región del Bio- Bio, Chile. Este establecimiento educacional imparte enseñanza pre-primaria (Kindergarten) y primaria (primero a octavo), posee un índice de vulnerabilidad social del 65%, y una matrícula de 480 estudiantes y dos cursos por nivel. Los estudiantes viven en el área urbana, y en su mayoría en barrios muy alejados del establecimiento educacional. Llegan normalmente en microbús y en furgones escolares al establecimiento.

En el caso del grupo con el cual se trabajó en esta investigación, un 36% de la muestra está conformada por mujeres y el 64% por hombres. En cuanto a la distribución por edad de los estudiantes, un 78% de ellos tiene 13 años de edad, mientras que un 20% tiene 12 años de edad y el 2% restante tiene 14 años. Respecto a la composición de su grupo familiar, el 56% de los estudiantes vive con ambos padres, un 25% de ellos vive sólo con su madre, en tanto que el 19% restante vive con sus abuelos o algún otro familiar. En cuanto a los promedios de las calificaciones del grupo, en una escala de 1 a 7, un 68% de los estudiantes tiene un promedio entre 5.0 y 5.9, 25% de ellos tuvo un promedio entre un 6.0 y 7.0 y el 7% restante tuvo un promedio menor a 4.0.

3.2. Instrumentos de recogida de datos

Para la recolección de datos, se utilizó una tarea de escritura de una historia digital tanto en la etapa inicial como en la etapa de evaluación final de la intervención. La evaluación consistía en la creación de una historia digital breve en inglés, de manera individual y con una temática a libre elección y utilizando el programa Windows Movie Maker. En ambos casos (pre y post- intervención), la evaluación se dividió en dos clases. La primera sesión estaba relacionada con la planificación y escritura de una historia breve en inglés, de manera individual, donde los estudiantes debían considerar aspectos tales como: contexto, inicio, desarrollo, cierre y personajes antes de comenzar con la escritura. La segunda sesión estaba enfocada en la creación de un video de no más de tres minutos de duración usando el programa Windows Movie Makerpara representar la historia escrita en la primera sesión, incluyendo imágenes y música que consideraran pertinentes.

Finalmente, los videos fueron copiados en un pendrive y revisados por dos docentes para su evaluación, mediante el uso de una rúbrica analítica de desempeño en escritura de historias digitales. Esta rúbrica analítica de desempeño se dividió en cinco criterios: Estructura de la historia, Contenido, Uso de vocabulario, Gramática y puntuación, Creatividad y uso de recursos multimedia, con cuatro niveles de desempeño: Excelente, Bueno, Necesita mejorar e Insatisfactorio. Esto entregaba un total de veinte puntos.

También se aplicaron cuestionarios breves de preguntas abiertas. Uno de ellos se aplicó en una etapa intermedia de la intervención y el otro en la etapa de evaluación. Las preguntas estaban enfocadas en identificar cómo se sentían los estudiantes al escribir en inglés tanto en la etapa intermedia como en la etapa final de la intervención. Una segunda pregunta se centrada en averiguar si seguirían escribiendo en inglés y por qué. El propósito de dichos cuestionarios era indagar sobre las percepciones de los estudiantes respecto al proceso de escritura, y determinar si es que a lo largo de la intervención se produjo algún cambio en la opinión de los estudiantes sobre la escritura en inglés.

3.3. Procedimiento de aplicación de los instrumentos

3.3.1. Tarea de escritura de una historia digital y rúbrica analítica de desempeño

Este instrumento fue aplicado en dos etapas: primero en la sala de clases y su foco central fue escribir una historia breve en inglés; mientras que en una segunda etapa los estudiantes crearon un video en el laboratorio de computación, utilizando la historia escrita. Cada parte de la evaluación se realizó en sesiones de 70 minutos aproximadamente tanto en la etapa diagnostica (pre-intervención) como en la etapa de evaluación (post-intervención). En la sesión de planificación y escritura de la historia, a cada estudiante se le entregó una hoja con las instrucciones de la evaluación, en la cual planificaban y escribían su historia con ayuda de un diccionario. La sesión dos se enfocó en traspasar la historia escrita en la primera sesión al programa Windows Movie Maker, para crear un video que incluyese imágenes y música, el cual sería evaluado mediante el uso de una rúbrica analítica de desempeño.

Mediante el uso de una rúbrica analítica de desempeño, se evaluó pre y post intervención a los estudiantes de séptimo año. Esta acción estuvo a cargo del profesor de inglés que trabajaba con los estudiantes (evaluador 1) y un profesor de inglés que se desempeñaba en otro establecimiento educacional de la comuna (evaluador 2). Cada evaluador analizó una copia de cada uno de los videos realizados por los estudiantes, los que fueron evaluados bajo los criterios desglosados en la Tabla 1.

Tabla 1 Rúbrica analítica de desempeño 

Fuente: Elaboración propia

3.3.2. Cuestionario de opiniones a los estudiantes

La aplicación de este cuestionario se realizó en un periodo de 5 minutos en una sesión de la etapa intermedia de la implementación de la propuesta y también en la etapa de evaluación final. Cada uno de estos cuestionarios contenía sólo una pregunta de tipo abierta y fueron respondidos de manera escrita e individual.

3.3.3. Procedimiento de análisis de los datos

En primer lugar, se ingresaron los datos obtenidos en el programa SPSS Statistics 23 y posteriormente se procedió a determinar el grado de concordancia entre los dos evaluadores, mediante el cálculo del coeficiente kappa usando el programa estadístico previamente mencionado. Según ^{López y Pita (1999)}, el cálculo de este coeficiente permite aumentar el grado de Habilidad de una medida realizada por dos evaluadores. Para interpretar la fuerza de concordancia entre los evaluadores, ambos autores plantean una clasificación de los valores de Kappa, los cuales se presentan a continuación en la Tabla 2.

Tabla 2 Valores del índice Kappa 

Fuente: ^{López y Pita (1999)} "Medidas de concordancia: el índice Kappa"

El coeficiente Kappa se calculó para cada uno de los cinco criterios para determinar el grado de concordancia entre ambos evaluadores. Una vez terminado este proceso, se tabularon porcentajes que representaban los resultados de acuerdo con los niveles de desempeño y criterios de evaluación establecidos en la rúbrica analítica de desempeño tanto en la evaluación pre-intervención como en la evaluación post-intervención, y se hizo la representación gráfica de los resultados. Finalmente, para visualizar el efecto que tuvo la intervención en los resultados entre pre y post intervención, se procedió a utilizar el programa SPSS Statistics 23 para ejecutar la prueba de normalidad de muestras de Shapiro-Wilks en las diferentes dimensiones de la rúbrica analítica de desempeño. Dado que los resultados obtenidos en la prueba de normalidad demostraban que estos no seguían una distribución normal como para poder realizar la prueba T de Student, que permite la comparación de resultados de una muestra, se procedió a analizar los datos con la prueba no paramétrica denominada test de rangos de Wilcoxon, que permite comparar los resultados obtenidos por una misma muestra cuando los resultados no presentan una distribución normal.

Para el análisis de los datos cualitativos obtenidos tras la aplicación de los cuestionarios de opiniones a los estudiantes, en primer lugar, se transcribieron las respuestas de los estudiantes, se agruparon las respuestas según tipo de valoración (positiva y negativa), y frecuencia de ideas, las cuales permitieron realizar un análisis de contenido. Según ^{Kvale (1996)}, la categorización de contenido permite encontrar lo esencial en el discurso y reducir a categorías más sencillas lo que es declarado por quienes responden a cuestionarios o entrevistas. Permite una vinculación entre ideas expresadas por diferentes personas y ayuda a la comprensión de un fenómeno. ^{Cáceres (2003)} afirma que dentro de los objetivos de esta técnica está revelar el contenido explícito que emana de los datos analizados, reestructurar y clasificar los datos en conjuntos similares para generar vínculos y especulaciones sobre estos y su posible relación con teorías previas, de tal forma de generar datos que sean válidos y confiables.

4.1. Tarea de escritura de una historia digital y rúbrica analítica de desempeño

En primer lugar, fue necesario determinar el grado de congruencia entre los evaluadores. Para ello se utilizó el programa SPSS Statistics 23 con el fin de calcular el coeficiente Kappa. Los resultados de esta prueba se explican a continuación en la Tabla 3.

Tabla 3 Resultados coeficiente Kappa inter-evaluadores 

Fuente: Elaboración propia

Según lo establecido por ^{López y Pita (1999)}, el valor de kappa representa el grado de concordancia que existe entre dos evaluadores; mientras más cerca del valor 1, mayor será la fuerza de concordancia entre las evaluaciones.

Al observar los resultados pre y post-intervención del coeficiente kappa mostrados en la Tabla 3, se evidencia que en la dimensión Creación de cuentos en inglés, el coeficiente obtenido muestra que existe una buena fuerza de concordancia tanto en la etapa pre-intervención como en la post-intervención en ambos criterios considerados dentro de esta dimensión. En cuanto al Uso del lenguaje, los valores de kappa reflejan que existe un buen grado de concordancia en la etapa pre-intervención, y en la etapa post-intervención se muestra que existe un muy buen grado de concordancia entre los evaluadores de las historias digitales. Finalmente, en la dimensión Creatividad y uso de recursos multimedia el valor de kappa obtenido en ambas etapas, representa un buen grado de concordancia entre los evaluadores.

Para realizar el análisis de los resultados por dimensión, se utilizó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilks mediante el programa SPSS Statistics 23. Como el valor que se obtuvo al realizar esta prueba fue p< 0.05, se rechazó la hipótesis nula y se asumió que los datos obtenidos en ambos momentos de la intervención no tenían una disposición normal; por lo tanto, se aplicó la prueba no paramétrica test de Wilcoxon, en cada una de las dimensiones con el propósito de determinar si la diferencia existente entre los resultados pre y post-intervención era estadísticamente significativa.

4.1.1. Resultados dimensión Creación de cuentos en inglés

En la etapa de pre-intervención se aplicó la Tarea de escritura de una historia digital y la Rúbrica analítica de desempeño que permitieron revisar el trabajo realizado por los estudiantes. La Figura 1 a continuación muestra que un 52% de los estudiantes se encontraba en el nivel de desempeño Necesita mejorar y un 37% fue encasillado en un nivel Insatisfactorio en el criterio Contenido. En cuanto a la Estructura de la historia, un 42% de los estudiantes obtuvo un nivel de desempeño Insatisfactorio; mientras que un 16% de ellos fue evaluado en este mismo criterio con un nivel de desempeño Bueno.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Resultados pre-intervención dimensión Creación de cuentos en inglés 

Los resultados post-intervención que están representados en la Figura 2, indican que respecto al criterio Estructura de la historia, el 42% de los estudiantes fueron clasificados en el nivel de desempeño Bueno y el 58% restante obtuvo un nivel de desempeño Excelente. En el criterio Contenido, un 47% de los estudiantes fue clasificado en un nivel de desempeño Bueno y el 53% de ellos obtuvo un nivel de desempeño Excelente.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Resultados post-intervención dimensión Creación de cuentos en inglés 

Con la finalidad de determinar si la diferencia en los resultados de esta dimensión era estadísticamente significativa, se ejecutó el test de Wilcoxon con ayuda del programa SPSS Statistics 23. Como se obtuvo un valor p<0.05, se rechaza la hipótesis nula que establece que no hubo una diferencia entre los resultados de pre y postintervención. Se puede afirmar que sí que existe una mejora significativa en los resultados obtenidos por los estudiantes de séptimo año de primaria entre la medición antes (Md=4) y después (Md=7) de la intervención en la dimensión Creación de cuentos en inglés (z= -3.895, p<0.05).

4.1.2. Resultados dimensión Uso del lenguaje

En la Figura 3 se presentan los resultados de la pre-intervención para la dimensión Uso del lenguaje, en la cual un 63% de los estudiantes fue encasillado en el nivel de desempeño Necesita mejorar y el 11% de ellos obtuvo un nivel de desempeño Bueno en el criterio Uso de vocabulario. En cuanto al criterio Gramática y puntuación, un 37% de los estudiantes fue clasificado en el nivel Insatisfactorio; mientras que un 16% fue encasillado en un nivel de desempeño Bueno, y un 47% en el nivel Necesita mejorar.

Fuente: Elaboración propia

Figura 3 Resultados pre-intervención dimensión Uso del lenguaje 

Los resultados post-intervención en el criterio Uso de vocabulario, reflejan que el 53% de la muestra obtuvo un nivel de desempeño Excelente y el 47% restante fue encasillado en un nivel Bueno. En cuanto al criterio Gramática y puntuación, los resultados se distribuyen en un 63% de estudiantes que obtuvieron un nivel de desempeño Bueno y un 37% en un nivel de desempeño Excelente (Ver Figura 4).

Fuente: Elaboración propia

Figura 4 Resultados post-intervención dimensión Uso del lenguaje 

Como se obtuvo un valor p<0.05, se rechaza la hipótesis nula que establece que no hubo una diferencia entre los resultados pre y post-intervención. Se puede afirmar que sí existe una mejora significativa en los resultados obtenidos por los estudiantes de séptimo año de primaria en la dimensión Uso del lenguaje, entre las mediciones realizadas antes (Md=4) y después (Md=7) de la intervención (z= -3.850, p<0.05).

4.1.3. Resultados dimensión Creatividad y uso de recursos multimedia

Los resultados de esta dimensión en la etapa pre-intervención muestran en la Figura 5 que un 58% de los estudiantes fueron clasificados en el nivel de desempeño Necesita mejorar. En el nivel de desempeño Bueno quedó encasillado el 31% de los estudiantes y un 11% en el nivel Insatisfactorio.

Fuente: Elaboración propia

Figura 5 Resultados pre-intervención dimensión Creatividad y uso de recursos multimedia 

En cuanto a los resultados post-intervención en esta dimensión, 21% de los estudiantes obtuvo un nivel de desempeño Bueno, mientras que el 79% restante quedó encasillado en el nivel Excelente, según los resultados de la rúbrica analítica de desempeño graficados en la Figura 6. Como se obtuvo un valor p<0.05, se rechaza la hipótesis nula que establece que no hubo una diferencia entre los resultados de pre y post-intervención. Se puede afirmar que sí existe una mejora significativa en los resultados de los estudiantes y sus niveles de desempeño de la dimensión Creatividad y uso de recursos multimedia entre las mediciones realizadas antes (Md=2) y después (Md=4) de la intervención (z= -3.946, p<0.05).

Fuente: Elaboración propia

Figura 6 Resultados post-intervención dimensión Creatividad y uso de recursos multimedia 

Cuestionario de opiniones a los estudiantes

Dimensión Gusto por la escritura en inglés

En el cuestionario que se aplicó, una vez terminada la intervención, al preguntar a los estudiantes si les gustaba escribir en inglés, 17 de ellos afirmó que Sí les gustaba escribir en inglés, 1 manifestó que No y el otro estudiante respondió Más o menos. Las razones para estas respuestas quedan expresadas en la Tabla 4 que se presenta a continuación y que recoge algunas de estas impresiones.

Tabla 4 Resultados dimensión Gusto por la escritura en inglés 

Fuente: Elaboración propia

Los resultados obtenidos en esta etapa final de la intervención contrastan con aquellos de la etapa intermedia, en la cual la mayoría de los estudiantes que formaron parte de este estudio manifestaban un bajo gusto por la escritura con frases tales como: No me gusta escribir en inglés porque me equivoco en las palabras o No me gusta porque escriben al revés.

Dimensión Emociones de los estudiantes al escribir en inglés

Las emociones de los estudiantes al escribir en inglés, que fueron declaradas en las respuestas del cuestionario aplicado en la etapa final de la intervención, están contenidas en la Tabla 5.

Tabla 5 Resultados dimensión Emociones de los estudiantes al escribir en inglés 

Fuente: Elaboración propia

Las respuestas dadas por los estudiantes en esta etapa final de la intervención, difieren de aquellas que estaban contenidas en los cuestionarios intermedios, ya que la mayoría de los participantes manifestaron una sensación de nerviosismo, lo que se evidencia en respuestas tales como Me siento nervioso porque igual es un poco difícil y Nervioso porque no sé muy bien si lo que estoy escribiendo está bien.

5.1. Discusión

La creación de historias digitales breves en inglés mediante el uso del programa Windows Movie Maker contribuyó a mejorar el nivel de desempeño en la habilidad de escritura de los estudiantes.

La implementación de historias digitales en la asignatura de inglés en el contexto de esta intervención fue una decisión acertada puesto que, tal como lo plantea ^{Robin (2016)}, ellas ayudan a crear un ambiente de aprendizaje más significativo para los estudiantes. Apelan además a la inclusión de sus intereses dentro de un contexto que normalmente no considera este factor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Simultáneamente los estudiantes desarrollan su creatividad y aprenden a comunicarse de una manera más efectiva gracias al uso de los recursos tecnológicos que tienen a su disposición. Este tipo de herramientas centra el proceso de enseñanza en el estudiante, quien adquiere un rol más activo al interior del aula y el docente se transforma en un mediador dentro de este proceso (Wang y Zhan, 2010).

Otro factor que fue determinante en la obtención de resultados favorables en la etapa de post-intervención fue la sistematización de la retroalimentación que se hizo durante la intervención (^{Bruno y Santos, 2010}). Tal como lo sugiere ^{Ur (2009)}, las historias creadas por los estudiantes, se revisaron en conjunto y se analizaron algunas recomendaciones que apuntaban a la mejora en la calidad de los textos, sin la necesidad de centrar la revisión en la calificación solamente. Esto finalmente se tradujo no sólo en la mejora de los textos escritos de los estudiantes, sino que también implicó que desarrollaran una actitud más positiva frente a la realización de tareas de escritura en inglés. También, en algunos casos, se desarrolló la motivación de los estudiantes para seguir escribiendo en inglés (^{Awada, 2014}).

Es necesario hacer énfasis en que la implementación de este tipo de actividades debe hacerse con rigurosidad para evidenciar efectos positivos en el desempeño de los estudiantes. Si bien esta intervención resultó muy beneficiosa para los estudiantes, esto fue gracias a que el establecimiento educacional disponía de los recursos tecnológicos necesarios para llevar a cabo esta investigación. La cantidad de estudiantes fue además un factor que ayudó al buen desarrollo de la implementación de la propuesta.

5.2. Conclusiones

Los principales resultados que emanan de esta investigación se presentaran de acuerdo con los objetivos específicos planteados anteriormente.

Evaluar el efecto de la intervención sustentada en la creación de historias digitales en el mejoramiento de la producción escrita en inglés.

Para evaluar el impacto de la intervención, se aplicó la Tarea de escritura de una historia digital (post-intervención), la cual fue revisada mediante una Rúbrica analítica de desempeño en escritura de historias digitales, con el objetivo de comparar los resultados pre y post intervención. Los resultados obtenidos fueron presentados de manera descriptiva con la ayuda de gráficos, y luego, para la comparación de los datos, se determinó si la diferencia entre ambas mediciones era estadísticamente significativa, mediante la prueba de tipo no paramétrica test de Wilcoxon.

En la etapa de pre-intervención, en las dimensiones Creación de cuentos en inglés, Uso del lenguaje y Creatividad y uso de recursos multimedia, los resultados de los estudiantes se concentraron mayoritariamente en los niveles Necesita mejorar e Insatisfactorio. Sin embargo, en la etapa postintervención, se observó un cambio en el encasillamiento de los estudiantes respecto de su nivel de desempeño, al escribir una historia breve en inglés modalidad historia digital. Desde un punto de vista estadístico, el desplazamiento de los resultados de los estudiantes desde los niveles más bajos de desempeño (Necesita mejorar e Insatisfactorio) a los niveles Bueno y Excelente en las tres dimensiones refleja que se produjo una mejora significativa en la expresión escrita en inglés de los participantes de esta investigación y en la calidad de los textos que crearon.

Describir la percepción de los estudiantes sobre el trabajo realizado y su efecto en la habilidad de escritura en inglés.

Tras finalizar la intervención los participantes respondieron un Cuestionario de opiniones, cuyas respuestas se agruparon en las dimensiones Gusto por la escritura y Emociones de los estudiantes al escribir en inglés.

Un número importante de estudiantes manifestó un alto grado de agrado por la escritura en inglés, indicando que no sólo aprendieron cosas nuevas, sino que también las actividades realizadas durante la intervención fueron entretenidas. En relación con las Emociones de los estudiantes al escribir en inglés, estas fueron muy positivas ya que manifestaron que no sólo se sentían felices, sino que además se sintieron más confiados y tranquilos al momento de escribir en inglés gracias a la naturaleza de la intervención. Es importante destacar que el cambio desde una mirada más pesimista de la escritura en inglés hacia una percepción más positiva fue como resultado de la forma progresiva y procesual con la que se trabajó la escritura en inglés en las diferentes sesiones de intervención. Se logró un mayor grado de comprensión de los estudiantes respecto de la calidad de sus textos, lo que se tradujo en la mejoría de los resultados post-intervención.

Si bien al término de esta investigación se pudo determinar que la implementación de las historias digitales ayudó en la mejora del desempeño en la habilidad de escritura en inglés de los estudiantes de séptimo año de primaria, es necesario seguir investigando respecto a este tema, con el fin de determinar si los resultados obtenidos son permanentes en el tiempo, y si estos pueden ser generalizables a otros contextos educativos.