Valores universales

Desde las teorías psicológicas, el concepto de valor ha ido evolucionando, por lo cual hay distintas definiciones según los autores que lo han abordado; sin embargo, pese a esta variedad, hay un consenso en cuanto a sus características universales (^{García et al., 2010}). Los valores pueden entenderse como una representación de necesidades humanas, como comportamientos convenientes o guías universales (^{Rokeach, 1973}; ^{Schwartz, 1992}). Los seres humanos compartimos un conjunto de valores, pero cada individuo da una importancia diferente a cada uno de los valores según sus necesidades o motivaciones; de este modo, los valores evolucionan a la par que estas necesidades y motivaciones, en función de diversos aspectos del entorno y del propio individuo. De hecho, los valores son predictores de los intereses, las actitudes y los comportamientos; entre ellos, el rendimiento académico (^{Castro & Nader, 2006}).

Uno de los enfoques más conocidos y más ampliamente trabajados es el de los valores universales de ^{Schwartz y Bilsky (1987}; ¹⁹⁹⁰). Ellos definen el valor como la concepción de una persona sobre una meta transituacional (terminal o instrumental) que expresa intereses (individualistas, colectivistas o ambos) relacionados con un dominio motivacional y que se evalúa en función de su importancia como principio guía en la vida del individuo. Así, en cuanto a su alcance, los valores se diferencian en finales (o terminales), que son los valores concebidos como metas a alcanzar en la vida, e instrumentales, aquellos otros que nos permiten conseguir los valores terminales. En función de su orientación, se encuentran los valores centrados en intereses individuales; los que se dirigen hacia intereses grupales, y otros que apuntan a ambos tipos de intereses. En cuanto al número y ordenación de los valores, Schwartz ha realizado distintas propuestas con sus correspondientes instrumentos a lo largo del tiempo, desde una clasificación en siete tipos (^{Schwartz & Bilsky, 1990}) hasta la propuesta más reciente de diecinueve tipos de valores (Schwartz et al., 2012). Incluso, se han presentado variantes cercanas a la concepción de Schwartz y Bilsky que han tenido en cuenta los contextos regionales, culturales, idiomáticos e institucionales para evaluar los valores (^{Ros & Grad, 1991}; ^{Gouveia et al, 1998}; ^{Davidov et al., 2008}; ^{Medina, 2015}). Pero es la propuesta de diez tipos universales la que ha tenido una mayor presencia en las investigaciones:

Estos diez valores forman una estructura circular (circumpleja) donde los valores más cercanos entre sí tienen mayor compatibilidad, mientras que los más alejados o contrapuestos se encuentran en conflicto. El modelo propone agrupar los valores próximos en otros de orden superior a partir de dos dimensiones motivacionales con polos opuestos. La primera dimensión, "Apertura al Cambio-Conservación", enfrenta la opción por la propia independencia emocional e intelectual en situaciones inciertas (autodirección y estimulación) con la atracción por mantenerse en el statu quo representado por la tradición, las personas cercanas y las instituciones (seguridad, conformidad y tradición). La segunda dimensión, "Autopromoción-Autotrascendencia", se refiere a la preocupación centrada bien sea en la situación de uno mismo (logro y poder) o en la de los demás (benevolencia y universalismo) (^{Schwartz, 1992}; 2005). Estos estudios demuestran que uno de los valores, el hedonismo, comparte contenido tanto con la Autopromoción como con la Apertura al Cambio; si bien el hedonismo se relaciona con la Apertura al Cambio y a veces no se considera dentro de estos cuatro valores superiores, en este estudio se ha optado por incluirlo en la Autopromoción. Por otra parte, los valores individualistas son el logro, el poder, la autodirección, la estimulación y el hedonismo, y los valores colectivistas son la conformidad, la tradición y la benevolencia, mientras que el universalismo y la seguridad son mixtos.

Esta estructura permite establecer relaciones con otras variables a distintos niveles: de valor, de dimensión y de todo el esquema de valores (^{García et al., 2010}). Para su análisis se utilizan técnicas como el escalamiento multidimensional o el análisis factorial confirmatorio mediante el cuestionario de valores de Schwartz (Schwartz value survey, SVS). Una alternativa para el SVS es el perfil de valores de Schwartz (portrait values questionaire, PVQ), que consta de 40 ítems en lugar de los 56 del SVS, y está diseñado para facilitar la comprensión de los valores, lo que lo hace especialmente adecuado para niños y personas con reducida formación (Schwartz et al., 2001). Los valores de Schwartz tienen correspondencia con valores típicamente castrenses. La Dirección de Investigación, Doctrina, Orgánica y Materiales (DIDOM) del Ejército de Tierra de España analizó 82 valores militares, algunos de los cuales fueron clasificados en función de los valores de Schwartz (^{Gallardo et al., 2014}).

Valores en el entorno académico y militar

Dada la condición de los valores como predictores de actitudes y conductas, los estudios en el ámbito militar nos pueden dar luz, entre otras cosas, sobre los estilos de mando que los cadetes pueden llegar a ejercer; sobre las brechas entre los valores de determinado colectivo militar frente a su contraparte civil -o comparado con los existentes en la sociedad en general-, o sobre la relación entre los valores de los cadetes y los valores institucionales de las escuelas y academias militares.

Dentro de los estudios que exploran la diferencia de valores entre el sector civil y el militar está el hecho en Argentina por ^{Casullo y Castro (2004)}. En una muestra civil y militar (373 cadetes y 63 oficiales) se examinaron los valores en función del sexo, la edad y otros aspectos del contexto (recreación y vida social, relaciones familiares y trabajo) utilizando el PVQ. Los resultados de este estudio indican que la población civil se orienta hacia la apertura al cambio, mientras que los cadetes se adscriben a valores como la tradición, la conformidad y la benevolencia; aunque, en general, los valores en la familia y el trabajo tienden a coincidir. No se realizó análisis por sexo, debido a la escasez de militares mujeres. En un estudio posterior en el mismo país (^{Castro & Nader, 2006}), con una muestra de civiles (471), oficiales militares (97) y cadetes (124), aplicando el PVQ concluyó que los civiles están más orientados hacia objetivos personales (autopromoción) y hacia la independencia a expresar y hacer lo que se desea (apertura al cambio). Los militares, por su parte, tienden hacia los valores que expresan orden social, seguridad y conservación de las tradiciones (tradición y conformidad). En sus resultados no se encontraron diferencias según sexo o edad.

Con respecto a los estudios que comparan o exploran la adquisición de los valores institucionales en los y las cadetes, está el estudio hecho por ^{Gombao (2014)} en una muestra de 481 cadetes de varios cursos de la Academia General Militar de España. En este estudio también se incluyó una evaluación de los valores de Schwartz aplicando el SVS. Además de observar que los cadetes llegan a asumir los valores de la institución al final de la carrera, encontró que los tipos de valores dominantes son la benevolencia, el logro y la seguridad, y los menos valorados son el poder, el universalismo y el hedonismo. En un estudio siguiente (^{Gombao et al., 2014}), comparan esta muestra de la Academia General Militar con una nueva de 624 alumnos de la Academia Básica de Suboficiales, también del Ejército de Tierra, y añaden una comparación con cuatro estudios realizados sobre población española. Entre los valores dominantes en la muestra militar se encontraron la benevolencia, el logro y la conformidad, y con la menor prevalencia el poder.

Los pocos estudios realizados en Perú sobre los y las estudiantes de las escuelas militares se han centrado en observar si los valores institucionales asumen los valores individuales de los cadetes o son coherentes con ellos. Se trata de artículos publicados generalmente en las mismas revistas de las escuelas militares y no incluyen un acercamiento a la taxonomía de valores de Schwartz. En cambio, sí se encuentran trabajos sobre población de estudiantes civiles en edades parecidas a las de los alumnos de las academias militares. Entre ellos destaca el de ^{Lens y Herrera (2005)}, que aplicó el PVQ en 800 estudiantes, entre ellos 268 universitarios, de instituciones educativas públicas y privadas de Lima. En este colectivo universitario, los valores más importantes fueron el universalismo y la autodirección. En otro trabajo que aplica el PVQ sobre una muestra de 254 estudiantes de psicología de una universidad privada, se obtuvo como valor más importante el poder en mujeres y la tradición en los hombres (^{Grimaldo & Merino, 2009}).

Compromiso académico (engagement)

El concepto de compromiso académico (también conocido como involucración académica, implicación académica o engagement) tiene sus antecedentes en la concepción de ^{Astin (1984)} como energía física y psicológica que invierte el estudiante en sus estudios. A partir de esta concepción, han surgido otros enfoques teóricos (^{Zepke et al., 2010}; ^{Zepke & Leach, 2010}) que, en general, tienen en cuenta tanto la actividad del estudiante como la influencia del entorno. Uno de los enfoques más completos es el sociocognitivo, que entiende que la implicación académica está compuesta por tres dimensiones: la comporta-mental, que se refiere a la conformidad de los estudiantes con las normas de convivencia; la emocional, referente a las emociones positivas o negativas ante las actividades académicas, y la cognitiva, que implica el interés e iniciativa frente al aprendizaje (^{Fredricks et al., 2004}).

Otra de las perspectivas reconocidas es la que entiende el compromiso como la suma de dos componentes, uno enfocado en el alumnado, en cuanto a la energía y tiempo que dedica a la labor académica (estudio o actividades co-curriculares), y otro referente a la participación en las prácticas educativas de las instituciones académicas (^{Kuh et al., 2008}). El instrumento de medición más conocido para esta perspectiva es la Encuesta Nacional sobre Compromiso Estudiantil (National Survey of Student Engagement, NSSE) de EE. UU., que mide el nivel de participación de los estudiantes en cinco dimensiones: reto académico; aprendizaje activo y colaborativo; interacción con docentes y personal administrativo; experiencias educativas enriquecedoras, y apoyo institucional. El NSSE tiene correlatos en otros países.

Otro de los enfoques es el que entiende el compromiso académico como un estado mental positivo, una vinculación psicológica (^{Schaufeli et al., 2002}; ^{Salanova, Martínez et al., 2005}). Se trata de una perspectiva individual, actitudinal, que no incluye en su abordaje el entorno y las relaciones que mantiene el estudiante a nivel comportamental, lo cual sí es parte del resto de enfoques que caracterizan el estudio sobre compromiso académico. En su lugar, este estado mental se evalúa a través de tres dimensiones: el vigor, la dedicación y la absorción. Así, en este enfoque, el compromiso académico sirve de indicador de la motivación intrínseca por el estudio, donde el vigor representa la energía, persistencia y deseo de esforzarse; la dedicación implica el significado, orgullo, inspiración y el reto relacionado con ser estudiante, y la absorción representa el logro de estar absorto, concentrado y a gusto cuando se realiza tareas y actividades relacionadas con los estudios, sin conciencia de cómo pasa el tiempo (Salanova, Bresó et al., 2005; ^{Bakker et al., 2011}).

Estas tres dimensiones se relacionan con dos de las tres que ^{Fredricks et al. (2004)} plantean como dimensiones constitutivas del compromiso académico. Por una parte, el compromiso emocional, que incluye sentimientos tanto positivos (pertenencia, interés, satisfacción) como negativos (ansiedad, desinterés, aburrimiento), y, por otra parte, el compromiso cognitivo, esto es, la motivación, la iniciativa, entender los estudios como un desafío (^{González, 2010}). El instrumento generalmente utilizado para medir este enfoque de vinculación psicológica es el Utrecht work engagement scale, en su versión para estudiantes (UWES-S) (^{Schaufeli & Bakker, 2003}).

Engagement en el entorno académico y militar

Se pueden encontrar estudios referentes al engagement en la vertiente del compromiso laboral de los militares. Algunos se centran en los antecedentes del compromiso (^{Alarcon et al., 2010}), mientras otros lo relacionan con el concepto de identidad militar (^{Johansen et al., 2015}) o con el liderazgo y los comportamientos de ciudadanía organizacional (^{Pastor et al., 2019}). Asimismo, se han realizado publicaciones sobre el compromiso de los militares que estudian en centros superiores no militares (^{Jordan, 2016}), evaluados por la encuesta NSSE. No obstante, no hay estudios que se refieran a la evaluación del compromiso académico en escuelas militares, según lo que sabemos tras realizar una búsqueda en Scopus y Google Académico con términos como "engagement" o "military" combinados, entre otras variables.

Por el contrario, son realmente numerosos los estudios que tratan sobre el compromiso académico en centros educativos civiles de todos los niveles formativos, en múltiples escenarios culturales y sociales, y con distintos enfoques teóricos. Ahora bien, dado que no hay antecedentes en academia militar para comparar con el presente trabajo, una opción es revisar estudios bajo el enfoque de vinculación psicológica en el contexto de universidades peruanas, que sería el colectivo supuestamente más próximo en edad, cultura y nivel de formación para un contraste con el sector educativo militar. Pero nuevamente nos encontramos con limitaciones, ya que los estudios encontrados (básicamente tesis depositadas en repositorios universitarios) tienen poblaciones muy definidas y muestras limitadas, por lo cual no sería una comparación apropiada.

Valores universales y compromiso académico

Dada la falta de estudios sobre el compromiso académico en escuelas militares, partimos de otros antecedentes cercanos que han estudiado esta relación. Así se ha encontrado el estudio desarrollado por ^{Nunes et al. (2016)}; este, bajo el enfoque de la teoría funcionalista de los valores humanos (^{Gouveia, 2003}), y con el indicador de vinculación psicológica del compromiso académico, medido por una adaptación al portugués del UWES sobre 338 estudiantes escolares brasileños, reportaba que los valores explican un 22 % de la varianza del compromiso académico. Cabe aclarar, sin embargo, que esta población no es comparable con las características de los y las cadetes.

Diseño

Con un enfoque descriptivo relacional, se diseñó un cuestionario estructurado autoinformado dirigido a la población de cadetes. La estructura de valores se evaluó por medio del análisis factorial confirmatorio (AFC) y el escalamiento multidimensional. El AFC se utilizó igualmente para establecer la escala de compromiso académico. La relación entre valores y compromiso se determinó a través del modelo de ecuaciones estructurales (structural equation model) por mínimos cuadrados parciales (partial least squares, SEM-PLS), que posibilita hacer predicciones a partir de variables latentes inferidas de indicadores observables (^{Chin, 1998}), si bien las relaciones básicamente son bivariadas. Los programas utilizados fueron SPSS-21 y Smart-PLS.

Población y muestra

Los participantes fueron prácticamente la totalidad de las y los cadetes de dos escuelas militares del Ejército y la Marina, con una edad media muy parecida, en torno a los 19,5 años, provenientes de todas las regiones del Perú. En la Escuela del Ejército, participaron 767 hombres y 105 mujeres que estudian en los 5 cursos de la carrera (283 en primero, 255 en segundo, 154 en tercero, 98 en cuarto y 82 en quinto). En la Escuela Naval, 367 cadetes hombres y 51 mujeres (139 aspirantes en primer año, 74 en segundo, 74 en tercero, 81 en cuarto y 50 en quinto año). En ambos casos, los participantes fueron reunidos en sus centros en un solo momento y lugar para la cumplimentación del cuestionario, luego de gestionar la autorización y apoyo del personal de las instituciones. Posteriormente se les explicaron los objetivos del estudio y su libertad para decidir participar o no. La entrega, cumplimentación y recogida de los cuestionarios se hizo simultáneamente. Tras el proceso de tabulación y limpieza de los datos, quedamos con 1282 registros.

Instrumentos

Se aplicaron escalas ampliamente utilizadas y validadas en diversos contextos conforme al planteamiento teórico para cada una de las variables consideradas:

Fiabilidad del modelo de medida

Para esta investigación, la consistencia interna de las escalas, medida a partir de la fiabilidad compuesta, presenta resultados aceptables (Tabla 1). En cuanto al alfa, si bien son menores que los de fiabilidad compuesta, se encuentra en la línea de los trabajos de Schwartz y de otros autores (^{Stewart et al., 1999}; Schwartz, 2005; ^{Medina, 2015}), y son suficientemente elevados en cuanto a las dimensiones del compromiso académico.

Validez del modelo de medida

La composición de la escala de valores ha sido examinada a partir del escalonamiento multidimensional y el AFC. Para el escalonamiento multidimensional (Alscal) se ajustaron los 10 valores a partir de la media de las puntuaciones de los ítems, y esta media fue restada de las puntuaciones de cada uno de estos valores. Este procedimiento es aconsejado para enfrentar la invarianza escalar y la aquiescencia (^{Medina, 2015}). Los puntajes deben tener una interpretación independiente de la cultura y el lenguaje de diferentes grupos. El AFC se realizó aplicando SEM-PLS mediante el programa Smart-PLS.

En cuanto a la escala de valores, motivados por su peculiar estructura en una rueda de concepciones cercanas, los estudios suelen presentar una escasa validez discriminante, si bien todos los indicadores tienen la carga más elevada en el valor del que forma parte. Para la muestra total, la varianza extraída promedio (AVE) más baja se encuentra en el 4 2 % (Tabla 1).

Para el caso particular de la Escuela del Ejército, se ratificó el modelo circular tras la realización del escalonamiento multidimensional con un stress de 0,130 y un índice de correlación al cuadrado (RSQ) de 0,884. En la Escuela Naval, los resultados son parecidos (en hombres: stress de 0,172 y RSQ de 0,826; en mujeres: stress de 0,132 y RSQ de 0,871), lo que supone niveles de bondad de ajuste razonables para la escala SVS.

En cuanto al compromiso académico, las cargas de sus distintos indicadores son aceptables -la más baja es 0,604 para la dimensión de dedicación en la Escuela Naval- y todas presentan una mayor correlación con el tipo de dimensión del que teóricamente forman parte. La AVE supera el 5 % en las tres dimensiones en ambas escuelas.

Resultados descriptivos de las variables y sus dimensiones

En la Tabla 2 se exponen los resultados de la muestra conjunta de ambas escuelas militares. La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov indica que, como suele ser habitual, ninguno de los valores, individualmente ni a nivel de dimensión (valores de orden superior), como tampoco las dimensiones del compromiso, se distribuyen como una normal.

En resumen, los valores con la puntuación más elevada han sido seguridad y conformidad; los valores con menor puntuación, hedonismo y poder. En cuanto a los valores de orden superior, de más a menos, nos encontramos con la conservación, la apertura al cambio, la autotrascendencia y por último la autopromoción. En el caso del compromiso académico, la dimensión de dedicación supera a la de absorción y vigor, en este orden.

Comparación de medias

A continuación se exponen las diferencias significativas de los resultados en cada una de las variables y dimensiones con respecto al tipo de escuela militar (Tabla 3) y por año cursado (Tabla 4). No se han encontrado diferencias en función del sexo, ni para los valores (en total, individualmente o por orden superior) ni para el compromiso académico (en total o en cada una de sus dimensiones).

Al aplicar el estadístico t de Student, robusto aun tratándose de distribuciones no normales y en presencia de heterocedasticidad (^{Montilla & Kromrey, 2010}), todos los valores humanos tienen diferencias significativas según la escuela donde estudie el cadete (Tabla 3). Solo en los valores de universalismo, tradición y poder, y en el valor de orden superior conservación, no hay diferencias entre los cadetes de una u otra escuela. En todas las dimensiones del compromiso académico, los resultados difieren dependiendo de la escuela del cadete.

Para determinar si había diferencias significativas entre las medias obtenidas por cursos se aplicó el análisis de varianza (Anova). Si se asumía la existencia de varianzas iguales entre los cursos (estadístico de Levene con significación superior a 0,05), se observaba la prueba de Tukey para identificar las diferencias significativas. En caso de asumir varianzas diferentes, el estadístico a observar era Games-Howell. En el caso de la Escuela del Ejército, no se han encontrado diferencias entre los cadetes de diferentes cursos.

Utilizando pruebas no paramétricas (H de Kruskal Wallis), y teniendo en cuenta la muestra completa, se encontraron diferencias en conformidad (p = 0,041), poder (p = 0,016), hedonismo (p = 0,002) y estimulación (p = 0,042), así como en las tres dimensiones del compromiso académico: vigor (p = 0,005), dedicación (p = 0,004) y absorción (p = 0,037). En el caso de la Escuela Naval, se encontraron diferencias en función del curso en el caso de tradición (p = 0,046), seguridad (p = 0,008), poder (p = 0,000), hedonismo (p = 0,002) y en el valor de segundo orden autopromoción (p = 0,002). De las dimensiones del compromiso, solo se encontraron diferencias en dedicación (p = 0,007). En la Escuela del Ejército únicamente aparece con diferencia en los cursos el valor hedonismo (p = 0,025).

Relación entre valores y compromiso académico

A continuación se presentan las relaciones bivariadas significativas, a distinto nivel, que se pueden establecer entre los valores -tanto a nivel unidimensional (estructura completa de los valores), por valores individuales y por orden superior- con el compromiso académico y sus dimensiones.

Relación unidimensional de valores con el compromiso académico Según lo hallado, hay una fuerte relación entre los valores y el compromiso académico (Tabla 5). La Escuela del Ejército presenta una mayor relación y explicación del compromiso académico a partir de los valores frente a la Escuela Naval, así como las mujeres cadetes sobre sus compañeros hombres. Los coeficientes de trayectoria superan el 0,4. Esta relación se reafirma en el tamaño del efecto medido a partir del índice F², que se encuentra en niveles aceptables por encima de 0,2, excepto en la relación con la Escuela Naval (F = 0,162). La bondad del modelo medido por la raíz de la media cuadrática residual (SRMR) se encuentra dentro de los límites estipulados por ^{Hu y Bentler (1999)} debajo de 0,10.