Infancia y subjetividad política infantil

Destacar la categoría de subjetividad política en la infancia implica para la investigación dar un sentido teórico y ético respecto a la comprensión de lo que es ser niño o niña. En este sentido se comparten las posturas de ^{Corea y Lewkowicz (1999)} y ^{Bustelo (2007)} cuando afirman que la infancia deja de ser un periodo de tiempo exclusivo en el desarrollo de los seres humanos, en el que los niños no se constituyen en seres inacabados, sino, por el contrario, se asumen como agentes sociales dinámicos y en constante evolución que logran poner en juego el orden social establecido en un marco de realidades y condiciones que ofrece el contexto. A partir de allí se entiende que la infancia se constituye desde las interacciones con otros, los objetos y el ambiente en medio de la experiencia.

Dado lo anterior, hoy se habla en algunos escenarios académicos del término infancias, el cual es asociado no solo con aquella que viven los niños, sino que se contempla la infancia que han vivido los adultos; a ello se le suman las capacidades y las formas de estar en el mundo que tiene cada sujeto, la época, y la condición económica, cultural y social, lo que permite configurar diferentes experiencias y, por ende, diversas expresiones de la infancia.

Dicha diversidad se sitúa justamente en lo que ^{Corea y Lewkowicz (1999)} asumen como universo infantil, el cual de manera compleja es interpretado simultáneamente desde dos posiciones: la moderna y la posmoderna. La primera valora los ideales de la infancia instituidos por la sociedad de la época, mientras que la segunda valora la experiencia actual de los niños con el consumo de tecnología, cultura audiovisual, televisión, entre otros. En medio de este balance las infancias van configurando y representando sus intenciones y experiencias aun cuando se comparte la idea de que "el tipo de infancia no es deducible; hay que esperarlo en la escena en que realmente se manifiesta" (Corea y Lewkowicz, 1999, p. 170), en tanto que solo se pone de relieve a través de sus decisiones y acciones.

A propósito de las reflexiones que se suscitan en medio del comparativo modernidad/posmodernidad, El recreo de la infancia (^{Bustelo, 2007}) muestra la infancia más allá de la categoría "sujeto de derechos", ya que para el autor se traduce en el "quiebre legal de un orden tutelar represivo anterior" (Bustelo, 2007, p. 126), inhabilitando así toda comprensión que coloca a los niños como seres necesitados de compasión, reconocidos por su inocencia, reproductores del sistema y tabulas rasas que deben ser moldeadas. Esto conlleva a anular ciertos derechos en los que su capacidad de reflexión, participación, creación, interrogación, valoración, etc., se derogan y de manera consecuente el análisis del concepto sigue quedando por fuera de un marco teórico asociado al cambio social (Bustelo, 2007, p. 155). Es decir, mientras la construcción de teoría frente a la categoría de infancia se siga dando de manera sistemática y desarticulada con la realidad que viven los niños y su importancia dentro del contexto social, no se logrará una transformación integral.

Bajo esta postura el reconocimiento de la subjetividad política en las infancias parte precisamente de las tensiones generadas entre la realidad de los niños (sus condiciones, comprensiones, sensaciones, prácticas, aspiraciones, etc.) y las expectativas que la institucionalidad configura para ellos, además de proyectar transformaciones de plano social que ellos constantemente resignifican, poniendo así al sistema (instituido) en punto de quiebre (^{Corea y Lewkowicz, 1999}).

Según ^{Corea y Lewkowicz (1999)} aparece una confrontación desde los lugares que buscan definir la realidad de la infancia. En

este sentido, aparecen dos perspectivas, que ya se han mencionado: la moderna y la posmoderna. En la primera se invisibiliza y determina la infancia como una sola, a la cual se le atribuye toda la carga de reproducción de una sociedad ya establecida; además, es catalogada como el lapso en el que el niño no cuenta con espacios de participación en sus contextos, pero la institucionalidad sí lo asegura como proyección futura de la sociedad moderna. Por el contrario, en la posmoderna se produce una ruptura frente a la concepción y el desarrollo de la infancia: primero, ya no se habla de una sola sino de varias infancias, ya que cada una está cargada de construcción subjetiva en la que se reconoce y valoran las posturas y las formas de ser y estar en el mundo instauradas por los niños; así mismo, se aprecia más la experiencia que ellos adquieren en relación con toda la cultura audiovisual, tecnológica y de consumo a la que están expuestos, razón por la cual el tipo de subjetividad que constituyen las infancias se vuelve cada vez más difícil de dilucidar, demandando el tiempo necesario para identificar, a través de las prácticas que tienen lugar en diversos escenarios sociales, aquellas que pongan de manifiesto sus configuraciones subjetivas.

Así pues, desde los análisis de la posmodernidad se reconoce que para la infancia la subjetividad política es ilustrada desde criterios tanto de tensión como de evolución, puesto que es producto de las experiencias que se tejen en interacción con otros y con lo otro, y que están transversalizadas por las condiciones de los diferentes contextos, lo cual hace que constantemente se reconfigure el saber y ser de los niños. Según ^{Hernández (2010}, citado en ^{Espinosa, 2013}, p. 19), la construcción subjetiva que parte de las experiencias en multiplicidad de escenarios se entiende como "autonomía vivida". Paralelamente, se considera desde ^{Martínez (2010}, citado por Espinosa, 2013, p. 19) que todo sujeto, en este caso las infancias, construyen su subjetividad no solo a partir de dichas experiencias, sino de las circunstancias que lo conducen a generar prácticas específicas, por ejemplo el lugar que ocupa en su territorio, la accesibilidad económica, las dinámicas sociales que lo circundan y sus esfuerzos por obtener reconocimiento social, todo ello determinando tanto sus formas de ser y estar, como la forma en que es reconocido por los colectivos.

Con estas referencias, la categoría de subjetividad política infantil para el proceso de investigación se resume como un escenario que se encuentra en un proceso de configuración continua, que muta conforme se desarrollan las experiencias de vida y donde la relación con otras personas es un elemento primario. Dicha configuración se logra en la medida en que los niños interpelan continuamente la realidad de la cual hacen parte y en la que constantemente se pretende avanzar por el reconocimiento social (mediado por espacios intersubjetivos y subjetivos) que garantice la posición de ellos como agentes sociales incidentes del contexto y que propician la modificación o generación de nuevas prácticas.

Entender la subjetividad política infantil es descubrir en un escenario instituido aquellos esfuerzos de los niños por ubicar sus propias posturas frente a otros actores sociales e institucionales, lo cual legitima para ellos una forma de ser y estar en el mundo¹, lo que visiblemente posiciona sus propios discursos y prácticas. Con ello, la subjetividad política de las infancias se reconoce, precisamente, a partir de su carácter autónomo y crítico, en el que la influencia del medio es evidente (los sucesos, los medios de consumo, las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, etc.), al igual que el proceso de configuración de múltiples subjetividades que se abren paso a través de las relaciones sociales; allí, los niños no solo producen unas interpretaciones y significados, sino que tienen además todas las capacidades y posibilidades de decidir, tomar parte o no, de demostrar su conformismo e inconformismo, de racionalizar o quizás de soñar y de demostrar que su existencia también transita por senderos de independencia, donde definen sus propios espacios y donde deben alternar sus lógicas con las de los demás sujetos.

Teoría del riesgo social

Para el ejercicio investigativo el riesgo se incorpora como una categoría central en el desarrollo de la pregunta problematizadora y se conjuga con las reflexiones sostenidas alrededor de la subjetividad política en los niños, dado que se considera que toda práctica riesgosa en la infancia incorpora sus capacidades y posibilidades para interrogar el marco social. En este sentido, las infancias se ubican en un escenario en donde se instituyen conductas que para el mundo adulto son el reflejo del peligro y las cuales posiblemente se definen como situaciones que están fuera de su capacidad de agencia.

Indudablemente existen referencias teóricas que han abordado la categoría y sus planteamientos obedecen a diversos paradigmas y enfoques, pero en este caso es desde la sociología contemporánea que se retoman algunas propuestas, particularmente a partir de la teoría social del riesgo, de la cual se derivan varias corrientes o perspectivas. De entrada, existen discusiones y reflexiones frente al riesgo social como un elemento estructural y natural de la vida en sociedad, sin embargo, cada enfoque reconoce características específicas frente al tema y, sobre todo, resaltan nuevas comprensiones respecto a la configuración social de los riesgos contemporáneos, como lo denomina ^{Mancini (2013)}.

En este sentido y de manera generalizada, se asume el riesgo como un concepto característico de las denominadas sociedades complejas o modernas (^{Mancini, 2013}, p. 2). Las discusiones teóricas coinciden en que se concibe como una construcción social e histórica, y, por ende, su condición es indeterminada, de allí que su análisis sea complejo e implique comprensiones cercanas y actualizadas de las dinámicas sociales (^{Acevedo y Vargas, 2000}).

Para efectos del tema de investigación, la perspectiva que se retoma como soporte epistemológico es la que ^{Mancini (2013)} denomina corriente reflexiva, en donde el riesgo es un componente propio del hombre moderno y por ende del capitalismo. Por esta línea aparecen diversos autores como ^{Giddens (2007)}, ^{Beck (1998)} y ^{Luhmann (1992)}, quienes en principio asumen el riesgo "como una forma temporal de racionalidad, en definitiva, como una amenaza actualizada que permite seleccionar opciones en función de decisiones específicas" (Mancini, 2013 p. 2). Para estos autores y en general para esta perspectiva el proceso racional que va de la mano con el riesgo no es una cuestión de tipo instrumental, sino de orden reflexivo, dado que supone aumento de opciones y por ende de las decisiones en el sujeto. Adicionalmente, tal como lo menciona Mancini (citando a Luhmann, 1992), el riesgo es un concepto que de manera inherente denota la "posibilidad de daños futuros por decisiones tomadas en el presente que implican cálculos temporales específicos".

Así pues, los sociólogos ^{Beck (1998)}, ^{Giddens (2007)} y ^{Luhmann (1992)} son los referentes centrales para la argumentación teórica del proceso investigativo, y de quienes se han seleccionado los planteamientos más destacados y afines con la pregunta problematizadora.

Se parte de las definiciones de ^{Beck (1998)}, quien plantea que el riesgo no puede verse como los daños o las afectaciones producidas, es decir, que no es la destrucción física o psicológica del individuo en sí misma sino la amenaza que pueda haber hacia ellos. Es por esta razón que se comparte la idea del riesgo como un fenómeno que emerge de una construcción social en la que el sujeto toma parte frente a las situaciones o las acciones denominadas "peligrosas" y que tienen un contenido para el orden social, y se revela ante la posible "amenaza" la capacidad de decisión, visión y posturas ante el mundo.

En cuanto construcción social, el riesgo es definido por la misma comunidad o colectivo que produce o constituye el fenómeno. En ese sentido, ^{Beck (1998)} reconoce que "es la sociedad misma la que según su percepción y apropiación cultural la que establece y da los marcos en los que debe constituirse el riesgo para el sujeto". Dicha relación que se teje entre el sujeto y el riesgo crea un canal de comunicación al que el autor llama "mediación", donde, a pesar del conocimiento que posee el individuo sobre los posibles "daños" que puede producir una acción o hecho, este toma la responsabilidad de afrontarlos. Es por esto que estos planteamientos navegan sobre la perspectiva reflexiva según la cual se entiende de cierta manera que el riesgo se traduce en una alternativa de decisión para el sujeto, que es producto de la tensión existente entre el sujeto (consigo mismo) y la sociedad de la que es parte, develando tanto consideraciones o significaciones individuales como colectivas en las que el riesgo representa la relación subjetiva que recoge patrones de racionalidad e irracionalidad del mismo sujeto o de los colectivos.

Cuando se habla del carácter subjetivo de los individuos frente al riesgo, se desentraña la lógica de dominio que la sociedad infunde. Allí aparece ^{Beck (1998)} para explicar cómo el riesgo justamente coexiste para reconfigurar de manera incesante las formas de control que rigen el mundo contemporáneo; el riesgo social emerge como posibilidad de interrogación y confrontación, y como dispositivo para generar incertidumbre en toda instancia social que, a su vez, pretende continuamente reestructurar sus formas de control, además de anticiparse y prever la amenaza.

Además de los procesos cognitivos, reflexivos y de poder que se enunciaron, es propicio dar cuenta de lo que la temporalidad implica para la comprensión del riesgo, en tanto no es solo el espacio el que genera sus condiciones, sino también el pasado, el presente y el futuro. Así, el riesgo se concibe como un producto coyuntural en el que el pasado se vuelve el determinante que orienta la acción del presente y futuro, adoptando este último su posición y tomando rumbo conforme a las experiencias obtenidas (^{Beck, 1998}). Por la tanto. se concibe la experiencia como un factor incidente del riesgo, constituyéndose probablemente como el punto de partida para la ideación, la generación, la reproducción y la decisión frente a nuevas conductas riesgosas o la planeación de nuevas alternativas para asumirlas.

El aporte de ^{Luhmann (1992)} frente a la comprensión sobre riesgo social parte de definirlo no como un objeto de observación, sino como un concepto, es decir, lo que llega a entenderse como riesgo para un sujeto no existe antes de que este lo haya observado, por lo tanto, el riesgo se vuelve una construcción propia del observador, no una situación concreta o realidad preexistente y establecida con anterioridad. En ese orden de ideas el riesgo sería una concepción discursiva del observador más que el hecho como tal; en palabras de Luhmann (1992, p. 71), "no caracteriza ningún hecho que exista con independencia de si es observado y de quién sea el observador".

Con ello se comprende a partir de los planteamientos del autor que el riesgo no está de manera preexistente y que deriva de la nada, por el contrario parte de un tejido circunstancial que permite consolidar el concepto, de allí que, al igual que ^{Beck (1998)}, tampoco debe entenderse como el daño producido, ni como suceso proveniente de la naturaleza o de la acción en sí misma, ni tampoco como la incertidumbre generada o la amenaza como tal, sino que debe entenderse como la forma en que el sujeto comprende y asume dicho "peligro", y la manera en la que interactúa y afronta la incertidumbre.

Complementando sus postulados, el sociólogo afirma que el riesgo toma diferentes significados dependiendo de la perspectiva con la que se asocie: por un lado, riesgo y seguridad, y, por otro, riesgo y peligro. La primera se entiende desde la carencia o la ausencia total de seguridad, lo que posiblemente implica mayor o menor influencia del contexto a partir de las condiciones, las situaciones o los factores de riesgo que conlleva. Por su parte, la segunda perspectiva destaca la idea de responsabilidad que asume el sujeto, puesto que está en juego allí su capacidad de decisión y la voluntad, propuesta similar a la del sociólogo ^{Beck (1998)}, en la que se destaca la noción reflexiva de todo individuo, donde la decisión siempre tiene un "carácter de riesgo".

Por consiguiente, el riesgo para el sujeto se traduce en las afectaciones generadas después de haber tomado la decisión, lo cual deja entender sintéticamente que los riesgos producidos por un sujeto hacen referencia paralelamente a los daños que se dan como resultado de una decisión ejecutada (que tiene un carácter previo de comprensión y reflexión) y que no se hubieran manifestado en caso de que la decisión hubiera sido distinta. ^{Luhmann (1992)} precisa esto un poco más al referirse al riesgo como algo imputable al sujeto, sus concepciones, su forma de sentir y pensar en relación con los otros, convirtiendo al peligro en la simple amenaza que proviene del exterior pero que atraviesa su subjetividad para así generar o no el daño.

Como último referente en el desarrollo conceptual del proceso, se destaca a ^{Giddens (2007)}, quien plantea la noción de riesgo a partir de la disponibilidad de circunstancias, de "probabilidades e incertidumbres" que hacen parte de la cotidianidad del sujeto, es decir, este se encuentra permanentemente "navegando en aguas desconocidas" (^{Giddens, 2007}, p. 36). Dicha noción genera, en coherencia con los análisis del autor, una constante preocupación de la sociedad contemporánea por intervenir y controlar todas aquellas posibilidades en las que a futuro puede estar expuesto el sujeto, utilizando como escenario de actuación el presente y el ahora para intentar mitigar, prevenir y, por su puesto, predecir dichas tentativas de riesgo.

De este modo, el riesgo se asume como una extensión futura propia del sujeto que revela una intención de fracturar el pasado y todo aquello que genere un sentido de inconformidad en él, colocándose de este modo en tensión constante con la sociedad y las dinámicas sociales establecidas. Así, se traduce al riesgo, según ^{Giddens (2007)}, en una herramienta social que el individuo usa para dominar o regular las condiciones que determinan su propio futuro, reemplazando así la idea de que los sucesos son productos del azar, la naturaleza, el destino o decreto divino, por la premisa de que todo suceso es producto de las sensaciones, el deseo, el interés y la decisión de los sujetos, la cual implica posiciones individuales, que, según el autor, hacen perder de vista el impacto que esta conlleva para los otros y el contexto.

Precisamente al vincular la noción del deseo, se reconoce por parte de ^{Giddens (2007)} que la aceptación del riesgo en el sujeto genera una condición de excitación, miedo, aventura, deseo y satisfacción, las cuales están mediadas por sensaciones diversas que varían según el "tipo" de riesgo que se enfrenta. Conforme a ello, el sociólogo propone la clasificación de riesgos exteriores y riesgos manufacturados: los primeros son aquellos producidos por la naturaleza, la tradición y el contexto, y que afectan al sujeto de manera espontánea sin prever la causalidad u origen de dicho riesgo; por el contrario, el segundo tipo facilita la determinación de causas, pero el sujeto carece de experiencia y conocimiento para afrontarlos pese a que algunas veces es el productor de estos y tiende a volverlos repetitivos, lo cual indica que los riesgos manufacturados pueden ser sucesos, prácticas o circunstancias cíclicas que afectan de la misma forma en el transcurso del tiempo al sujeto y a la sociedad.

Para finalizar, se rescata de los análisis del autor la idea que pone al sujeto y a los colectivos como responsables a la hora de "afrontar" todas aquellas situaciones que conllevan incertidumbre, y que son propias y conscientes para la sociedad moderna. Dicha responsabilidad debe hacer parte del inconformismo que asumen ante la opresión del escenario contemporáneo y que les invita a luchar por un sentido de libertad en el que hay posibilidades de transformación y de privilegiar su lugar en el mundo.

Con estas consideraciones desde la sociología, es probable homologar la idea de que el riesgo social para las infancias se pueda interpretar desde toda la carga subjetiva que le impregnan a sus experiencias de vida. Todo suceso atado al riesgo posiblemente para los niños se vincula a una emergencia reflexiva que pone de manifiesto su visión del mundo, las construcciones colectivas que lo median, las tensiones consigo mismo y las decisiones que reflejan su idea de pasado y su intención de futuro. Estos son quizá elementos destacados a la hora de analizar el riesgo desde el comportamiento infantil, además de otras premisas centrales que se rescatan de los tres autores:

Prácticas de riesgo

Dado que los diferentes estudios rescatan de manera independiente términos como factores de riesgo, conductas de riesgo y situaciones de riesgo, en este estudio se pretende dar una discusión desde una categoría que articule las definiciones que allí subyacen y que busca ser coherente con los planteamientos alrededor de la teoría del riesgo desde la sociología contemporánea.

En ese sentido, el Centro de Información y Educación para la Prevención del Abuso de Drogas (Cedro) del Perú, en su módulo Conductas de Riesgo Convencionales, contiene una referencia de lo que conceptualmente suele manejarse cuando se investiga o interviene el riesgo en población juvenil, de tal modo que aquí se hace la cita textual de las tres categorías que, para efectos de la investigación, no quieren ser individualizadas:

Factores de riesgo

Aquellos elementos que tienen una gran posibilidad de originar o asociarse al desencadenamiento de un hecho indeseable, o de una mayor posibilidad de enfermar o morir, pueden ser la causa de un daño o actuar como moduladores del mismo si influyen en él, un ejemplo claro podrían ser el alcohol y la conducción.

Situación de riesgo

Aquellas circunstancias que ofrecen un riesgo a toda la comunidad o grupo social, por ejemplo, permisividad en el uso de drogas; las exigencias que se imponen a la práctica de determinados deportes, o excesivo culto a la imagen corporal.

Conducta de riesgo

Se define como las actuaciones repetidas y fuera de determinados límites, que pueden desviar o comprometer el desarrollo psicosocial normal durante la infancia o la adolescencia, con repercusiones perjudiciales para la vida actual o futura. El adolescente sin experiencia, o con ésta de forma muy limitada, se compromete en conductas destructivas, sin conocer los riesgos a corto y largo plazo. (Obregón, s. f.)

Con estas claridades el ejercicio investigativo propuesto contempla una categoría más amplia y que además está en línea con la postura epistemológica que defiende la capacidad reflexiva y de decisión de los sujetos, en este caso de los niños, y a partir del cual el riesgo tiene otras formas de configuración que no son atravesadas exclusivamente por el dominio del contexto, la ingenuidad o el desconocimiento del agente.

De esta manera, se entienden las prácticas de riesgo como un conjunto de acciones que derivan de las construcciones sociales, cuentan con un carácter intencional propio, y pretenden configurar y dar sentido a las formas en que una realidad es interpretada, asumiendo con ello la posibilidad de afectar el "orden" establecido por la institucionalidad en un momento determinado.

En este sentido, no solo el entorno o el desconocimiento de este es lo que dispone una práctica de riesgo, sino que existen elementos adicionales que contribuyen a su configuración, entre los cuales se encuentran la acción en sí misma como producto del intercambio subjetivo, las relaciones de poder, los saberes, la capacidad reflexiva y de decisión, las intencionalidades, los roles, la cultura y los límites físicos y sociales. Con ello se pretende ampliar el concepto de conducta de riesgo debido a que el carácter subjetivo e intersubjetivo que implica toda decisión frente al riesgo ubica al sujeto en otro lugar, reconociendo que es él mismo quien contribuye en su configuración y manifiesta sus propias comprensiones.

Con esta propuesta conceptual se busca que las reflexiones alrededor del riesgo social rescaten las comprensiones desde los factores o las condiciones que propicia el contexto, al igual que las posibilidades reflexivas y la decisión que conjuga el sujeto, en la que la intencionalidad y la alteración que busca dar a su tiempo y espacio es un elemento trascendente en este tipo de prácticas y que no debe desconocerse. En suma, hablar de prácticas de riesgo implica reconocer que el riesgo no es puramente contingente sino que tiene una dimensión subjetiva y cultural.

Significado de las prácticas de riesgo para los niños

En este apartado se presentan los resultados a partir de tres subca-tegorías como producto del análisis de la información: la producción del sentido del riesgo desde el sujeto, la definición del riesgo desde el discurso del adulto y el riesgo como elemento de identidad para la infancia; a través de ellas se desarrollan las interpretaciones logradas en las definiciones que los niños construyen alrededor del concepto del riesgo.

Condiciones del contexto que propician las prácticas de riesgo

En este apartado se presentan los resultados desde tres subcategorías: distancia entre el mundo simbólico del niño y el adulto, el carácter innato del riesgo atribuido a la infancia y el riesgo como producto de tensiones entre infancias, a partir de las cuales se desarrollan interpretaciones asociadas con las condiciones del contexto.

Las prácticas de riesgo como interrogante del orden institucional

Por último en este ítem los resultados se desarrollan a la luz de cuatro subcategorías: la infancia en tensión con la lógica institucional, la infancia invierte las relaciones de poder, descentramiento del adulto para darle lugar al niño y el riesgo como dispositivo que favorece la autonomía de la infancia. A través de ellas se asume el riesgo como un interrogante del orden institucional.

Las prácticas de riesgo en la construcción de subjetividad política en los niños del ámbito escolar

En atención a los planteamientos expuestos desde la línea teórica y en relación con los hallazgos desarrollados, se entiende cómo la subjetividad política de los niños escolarizados logra configuración a través de las comprensiones y las acciones que tejen alrededor de las prácticas de riesgo. En este sentido, se reconoce que, como muchos fenómenos, situaciones, elementos, factores y dinámicas, el riesgo atraviesa e incide en la construcción subjetiva de la infancia, dado el carácter reflexivo y de agencia que este implica.

Entendiendo que la subjetividad en los niños involucra un despliegue de autonomía, interrogación, creación, participación, valoración, decisión, entre otros, se reconoce cómo alrededor del riesgo todos estos elementos tienen la posibilidad de ser y constituirse desde el momento en que la infancia genera significados, le da su propio sentido, y reconoce la causa y la forma en que las prácticas de riesgo tienen lugar. El riesgo como cualquier otra experiencia en el mundo infantil garantiza la oportunidad de interactuar con el otro, situarse en un contexto y movilizarse según el sentido que se le da, apropiarse de sus dispositivos, y, en general, transformar la realidad conforme a sus intenciones y deseos:

[…] entidad cambiante que siempre está en proceso de constituirse, que se transforma en función de las experiencias que cada niño y niña mantiene con otras personas y con sus propias experiencias de conocer y de ser (experiencia de sí), que se aprende e interpreta intersubjetivamente, mediante interacciones sociales con otros sujetos y contextos culturales. La subjetividad infantil, vista como un modo en que el niño y la niña hacen en el mundo, hacen con el mundo y se configuran en el mundo, es un modo de hacer con lo real, con la propia experiencia, en la cual se reconoce el devenir de la subjetividad infantil. (^{Espinosa, 2013}, p. 22)

En tanto las prácticas de riesgo permean la constitución subjetiva de los niños, es propio situar elementos específicos que dan lugar a esta afirmación. Para ello se destaca la comprensión y el sentido que las infancias definen alrededor del riesgo, las condiciones del contexto que trazan posibilidades para que prácticas de este orden puedan emerger en el niño escolar, y, por último, la interrogación de la dimensión institucional vista no solo desde la práctica de riesgo en sí misma, sino como un elemento contingente de la experiencia subjetiva de las infancias.

Así, los resultados del estudio revelan el significado que la infancia atribuye al riesgo, asociándolo de manera explícita y directa a toda condición de peligro y amenaza, y se impone un carácter nocivo que atenta con el bienestar individual y colectivo, ya que el riesgo siempre impondrá su condición de daño, la cual genera desequilibrio respecto a una instancia futura. De allí se entiende la construcción social que se teje alrededor del riesgo, en tanto el adulto (principalmente cuidadores, y padres y madres de familia) en el proceso intersubjetivo transfiere ciertas nociones y es en el discurso en donde la infancia las reproduce:

El aliento social a adoptar riesgos reduce las seguridades que antes estaban en las familias y deja las consecuencias a una evolución no controlable centralmente. Los riesgos se transfieren entre los sistemas funcionales, y que las cosas salgan bien depende ahora de que los sistemas Funcionales puedan soportar con sus propios medios los riesgos de los otros sistemas. Es por ello que el futuro aparece como un desafío posiblemente ya incontrolable. (Luh-mann, 1992, p. 153)

De manera particular la infancia, a través de la narración de experiencias, ubica al riesgo en un escenario de temporalidad donde el efecto de una práctica de este orden se hace evidente en el futuro, pero deviene de una expresión de desavenencia respecto a un pasado que incomoda y que quiere ser fracturado de allí que se asuma el riesgo como una forma de lanzarse hacia la búsqueda de alternativas. Los niños posmodernos interpretan del consumo de sustancias psicoactivas, de la conducta suicida, del pandillismo y de las relaciones sexuales a temprana edad y sin protección una forma de reorientar sus condiciones de vida, de reconfigurar los sentidos que tienen de ella. Respecto a ello, ^{Giddens (2007)} es explícito en afirmar que "La idea de riesgo supone una sociedad que trata activamente de romper con su pasado, la característica fundamental, en efecto, de la civilización industrial moderna" (p. 13).

De esta manera, la capacidad reflexiva que recae en el sujeto sigue concibiéndose como un elemento inherente a su condición humana, y aun cuando el riesgo guarda relación con lo desconocido, lo imprevisto y lo incontrolable, los niños reconocen su oportunidad para premeditar y contemplar cálculos ante situaciones revestidas de riesgo. Así, se reconoce a partir de allí la emergencia de lo subjetivo, y solo es a través del elemento subjetivo que la práctica riesgosa cobra vida y esta a su vez, en un ejercicio recíproco, alimenta las posibilidades del niño de ser, dirigirse y decidirse:

[…] se viene considerando como una decisión que tal como se puede prever, se lamentará más tarde en el caso de que ocurra un desafío que se esperaba evitar. El cálculo de riesgos se trata de un cálculo temporal. En relación con un futuro incierto, debiera encontrarse un fundamento seguro para las decisiones. El desafío puede ser evitado. Sin embargo, pueden aceptarse acciones riesgosas, que por lo tanto impliquen un desafío, siempre y cuando este se justifique de acuerdo a su magnitud y probabilidad de ocurrencia. (^{Luhmann, 1992}, p. 150)

Alrededor del contexto se reconocieron las disposiciones que este genera para que un hecho riesgoso tome lugar en la experiencia de los niños, en tanto su estructura y dinámicas contienen todo aquello para que la infancia en su "condición de vulnerabilidad innata" permanezca expuesto. Son los adultos quienes fundamentalmente identifican cómo desde la sociedad posmoderna aparecen factores que hacen acuciantes las prácticas de riesgo infantiles. En este sentido, la tecnología, la cultura audiovisual, el consumismo, los medios de comunicación, la nuevas dinámicas en la familia y lo comunitario como ausente disponen nuevas relaciones y comprensiones del peligro. De allí los niños reconocen el uso de las tic y la fractura de los lazos comunicativos en la familia como el principal componente para el riesgo, lo que para ^{Luhmann (1992)} significa el aumento en los niveles de complejización de la sociedad, cuestión incesante que traerá implicaciones frente al dominio o no del riesgo social.

En este sentido, no se desliga el riesgo manufacturado² de la capacidad de agencia en y los niños y su relación con lo propio del entorno. Por su parte, la instituciona-lidad reconoce la disposición del sistema para crear o no condiciones y los niños, su posibilidad para constituir la amenaza desde allí, para saber cómo moverse y tomar o no partido ante la circunstancia. Respecto a ello ^{Luhmann (1992)} indica:

[…] la sociedad conoce la forma de contextualizar el comportamiento ante el riesgo. El sistema funciona cuando la comunicación distingue los distintos códigos y los sistemas funcionales individuales. Se corren los menos riesgos posibles tratando de aprovechar las oportunidades y mientras no suceda así, se decide esperar una posición adecuada. (p. 152)

De lo anterior se destaca el carácter tensionante que subyace de los mundos simbólicos de niños y adultos; su distancia permanente se identifica aquí como elemento propio del escenario donde tiene lugar la realidad de la infancia y que continuamente dispondrá puntos de fuga representados en las prácticas de riesgo. Esto mismo constituye la oportunidad de ser para una subjetividad que toma fuerza y se reivindica cotidianamente.

P. A: Sin embargo, hoy todo lo que está prohibido.

F.D.: ¡No, no está prohibido! [.]. No está prohibido, ya sea en una guardería, donde hay cincuenta niños y donde los más cachondos se reúnen en una esquina y todos cuentan sus historias. Pero no sabemos nada, porque los niños se resisten a los adultos. (^{Doltó, 2010}, 2010)

La subjetividad política, en este caso representada en la práctica de riesgo infantil, constituye un elemento incidente para la interrogación del orden institucional. Es desde la incertidumbre que se altera lo instituido, es desde lo imprevisible que el sistema pierde equilibrio al no hallar las herramientas para mantener el control y desde aquí la tras-gresión a lo normativo y moral es el mejor apellido que se le asigna a la práctica de riesgo de sus niños. En este sentido, ^{Bustelo (2005)} destaca las tensiones generadas con las lógicas de la institucionalidad ante aquello que no es "normal" o que no es permitido:

La normatividad hace alusión a un "deber ser" cuyo "deber" se impone como práctica discursiva de poder. En el caso de la infancia y la adolescencia es un "deber" despótico al que todo "se debe". Es un deber, sin apelativos, a los adultos. La imparcialidad a su vez se refiere a su supuesto carácter "objetivo": coincidencia "pura" y plena con una "realidad" ante la cual sólo cabe someterse. (^{Bustelo, 2005}, p. 257)

De esta manera, desde la postura institucional el juego y la exploración tienen un carácter de riesgo implícito a través del cual los niños inhiben su capacidad para razonar, se convierten en seres exclusivamente instintivos que de manera inconsciente rompen con las reglas. De manera contraria las infancias reconocen las posibilidades de decisión que siempre hay frente a un marco normativo y destacan sus posibilidades ante la reflexión, solo que en sus intereses prima jugar con el riesgo. Al respecto ^{Giddens (2007)}rescata el carácter sensible y placentero que trae consigo el riesgo, el cual permite fracturar lo tradicional, lo que "debe ser":

La aceptación del riesgo, con todo, es también condición de excitación y aventura, pensemos en el placer que mucha gente extrae de los riesgos del juego, de conducir deprisa, de los devaneos sexuales o de las piruetas de una montaña rusa en un parque de atracciones […]. El riesgo es la dinámica movilizadora de una sociedad volcada en el cambio que quiere determinar su propio futuro en lugar de dejarlo a la religión, la tradición o los caprichos de la naturaleza. (^{Giddens, 2007}, p. 13)

Con lo anterior se entiende que la subjetividad en la infancia se configura a través de diversas formas y el riesgo es tan solo una de ellas, pero a partir de la cual se garantiza la activación de sus propios lenguajes, visiones, significados, deseos, intenciones y capacidades; así mismo, allí la institucio-nalidad es vista desde su influencia, desde los dispositivos que provee, pero también desde el desequilibrio al que está expuesta continuamente cuando el niño irrumpe instituyendo sus sentidos, sus mundos simbólicos y la posibilidad de contenerlos o de ponerse en diálogo, las cuales son solo algunas alternativas:

No decimos que "las instituciones no existen", que "la familia, la escuela, la universidad no sirven para nada", "ya no se educa", "la escuela dejó de ser necesaria" […], no. Lo que señalamos es que, en tanto instituciones de la modernidad, ellas no son lo que eran […] se trata entonces de crear nuevas escenas de experiencia, de aprendizaje, de relación social con los niños […]. Los niños de hoy son lo que son y con ellos tenemos que vérnoslas. ¿Cómo nos relacionamos, en tanto adultos, con esos modos que tienen de habitar el mundo? ¿Somos capaces de leer en los desacoples entre consignas institucionales y respuestas subjetivas algo más que una categoría patológica? (^{Lajarraga, 2012}, p. 321)