Introducción

El estudio Movimiento en el aprendizaje de las rutinas de pensamiento en profesores de educación básica primaria, secundaria y media emerge por la necesidad de compartir con los docentes estrategias para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Las alteraciones en la convivencia, el desinterés de los estudiantes por aprender y los bajos rendimientos en las pruebas internas y externas se deben, en muchos casos, a las mismas dinámicas de aula. "En las aulas ineficaces los docentes utilizan estrategias didácticas muy pobres [...] la enseñanza no incluye preguntas abiertas, reflexiones, colaboración o debate [...] el docente se limita a entregar el material que corresponde y a supervisar que sus alumnos/as completen la tarea" (^{Murillo, Hernández & Martínez, 2016}, p. 62). Además, los profesores poco reflexionan sobre estas situaciones.

De acuerdo con lo anterior se formularon las preguntas que orientaron la investigación: ¿Cómo aproximar a los profesores en el conocimiento y aplicación de estrategias didácticas para el mejoramiento de los ambientes de aula? ¿Cómo se transforman en los docentes los aprendizajes de estrategias como las rutinas de pensamiento? ¿Qué efectos en las prácticas de aula de los profesores puede tener la comprensión de las rutinas de pensamiento? Por consiguiente, se plantearon los siguientes objetivos: 1. desarrollar con profesores estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento y el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje; 2. determinar las transformaciones ocurridas en el aprendizaje de las rutinas de pensamiento en profesores de educación básica primaria, secundaria y media; y 3. analizar los efectos de la implementación de rutinas de pensamiento en las prácticas de aula. En el presente artículo se reportan los hallazgos del segundo objetivo.

En este sentido, se abordó el rastreo de las principales categorías teóricas que guiaron la investigación: aprendizajes en profesores, trayectorias de pensamiento y rutinas de pensamiento. En relación con el aprendizaje en profesores, se retomaron los planteamientos de: ^{Pozo y Monereo (1999)}, referido al aprendizaje estratégico: enseñar a aprender desde el currículo; ^{Barragán (2016)}, quien aborda el saber práctico del profesor; ^{Guzmán y Guevara (2014)}, los cuales plantean aspectos importantes en el aprendizaje de los profesores; y ^{González y Barba (2014)}, que referencian la práctica reflexiva y la profesionalización docente.

Respecto a las trayectorias de pensamiento,^{Carreiro (2004)} cuestiona el porqué del fracaso de los docentes y los saberes para enseñar bien. De otra parte, ^{Nicastro y Greco (2012)} establecen la relación entre trayectoria y pensamiento como acciones dirigidas que se despliegan y transforman. Según ^{Ghitis (2012)}, las trayectorias del pensamiento son "diversos recorridos que puede hacer una persona para construir un concepto, apoyándose tanto en los aspectos teóricos como en su experiencia" (p. 69).

En cuanto a las rutinas de pensamiento, se consideraron los planteamientos de Perkins (2001, citado por ^{Márquez, 2014}, p. 51): "las rutinas de pensamiento son estrategias breves y fáciles de aprender que orientan el pensamiento de los estudiantes y dan estructura a las discusiones de aula". Para ^{Salmon (2014}, p. 89), la rutinas de pensamiento son "herramientas que se utilizan una y otra vez en cualquier tipo de actividad [...] para generar algún tipo de pensamiento [...] Tienen metas de pensamiento -perspectiva, explicación, cuestionamiento, razonamiento con evidencia, conexiones-". Las ideas de rutinas de pensamiento surgieron de los trabajos adelantados por los investigadores del proyecto Pensamiento visible en el marco del Proyecto Cero de la Escuela de Posgrados en Educación de la Universidad de Harvard. "Se denominan rutinas porque se aplican una y otra vez durante el desarrollo de clase [...] Pueden ser utilizadas por el grupo o por un solo individuo, en cualquier área de conocimiento (Project Zero)" (^{Castro, 2015}, p. 43) y en todos los niveles educativos.

Uno de los aspectos interesantes del trabajo con rutinas de pensamiento es que estas han sido creadas por profesores desde las mismas prácticas de aula, con la intención de visibilizar cómo están aprendiendo los estudiantes y del mismo modo cuestionarse sobre la efectividad de las maneras de enseñar. En este sentido, ^{Cifuentes (2015)}, señala:

Es así como en el aula se debe estimular el desarrollo de actividades que exijan a los estudiantes acciones intelectuales motivantes, como lo es el uso de rutinas de pensamiento, entendidas estas como instrumentos que contribuyen a generar acciones concretas de pensamiento, ayudando en la comprensión de los contenidos y desarrollando las capacidades de interpretar, argumentar y proponer de los estudiantes (p. 74).

Además, en las dinámicas de transformación de las prácticas de aula, "es indispensable preguntarse a la hora de planear las clases si estamos teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje, las identidades, habilidades e interés de los estudiantes, para ser abordados con igualdad pero sin pretender homogeneidad en el aula." (^{Cifuentes, 2016}, p. 92). Por tal razón, con el grupo de veinticuatro docentes de la Institución Educativa Departamental Misael Gómez de Villagómez Cundinamarca, se diseñó y aplicó una unidad didáctica en el marco de la enseñanza para la comprensión (EpC), para abordar el tema de las rutinas de pensamiento, con el propósito de reflexionar con los profesores acerca de alternativas encaminadas a desarrollar el pensamiento y promover climas de aula favorables en los procesos de aprendizaje en los estudiantes y de enseñanza de los maestros.

La EpC, de acuerdo con ^{Puentes (2017}, p. 47), "es en la década de 1980 cuando se consolida, a través de la investigación-acción [...] un enfoque pedagógico que se ha instalado en diferentes países del mundo, entre ellos Colombia, con resultados muy auspiciosos", el cual facilita "a los maestros y estudiantes repensar de manera consciente los diferentes contenidos en la escuela, para que se conviertan en verdaderos pretextos de aprendizaje que motiven a los estudiantes a generar comprensión" (^{Guarín, Mosquera, Parrado & Tuta, 2017}, p. 39).

La EpC se compone de cuatro elementos que se "engranan para la creación de experiencias centradas en la comprensión" (^{Ternent, 2017}, p. 17). Estos son:

Tema generativo: son asuntos, temas, conceptos e ideas que brindan suficiente profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas que apoyan al estudiante en el desarrollo de comprensiones profundas. Metas de comprensión: son los conceptos, procesos y habilidades que los estudiantes deben comprender. Son explícitas y públicas, anidadas y centrales a la disciplina. Pueden ser específicas para una unidad o amplias y englobantes para todo un curso. Desempeños de comprensión: son las actividades que les dan a los estudiantes oportunidades de aplicar el conocimiento en situaciones variadas con la guía de un experto para desarrollar la comprensión. Le piden al estudiante ir más allá de la información brindada para crear algo nuevo, al reformar, expandir, extrapolar de, aplicar, o construir sobre lo que ya saben. Valoración continua: es el proceso de brindar a los estudiantes respuestas claras a sus desempeños de forma que puedan mejorar los siguientes. Es relevante, explícita, con criterios públicos, frecuente, con base en múltiples perspectivas, contribuye a medir el progreso e informar la planeación (^{Ternent, 2017}, pp. 17-18).

En este orden de ideas, el marco de la EpC orienta a los profesores para que:

vuelvan a revisar preguntas antiguas acerca de qué y cómo enseñar. Los alienta a continuar aprendiendo sobre su materia cuando desarrollan tópicos generativos más poderosos y articulan metas de comprensión más penetrantes. Los ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cómo le encuentran sentido al currículo y a ajustarlo con el fin de responder a los intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para llevar al máximo el compromiso de los alumnos en los desempeños de comprensión. Los guía en la clarificación del desarrollo, la comunicación y la aplicación de criterios de evaluación para que los alumnos avancen en su comprensión tan rápida y plenamente como sea posible (^{Stone, 1999}, p. 27).

Este artículo presenta los cambios en el aprendizaje de las rutinas de pensamiento en profesores, en tres apartados: el primero hace una aproximación a los aspectos metodológicos del estudio, el segundo muestra los principales hallazgos de la investigación y en el tercero hay algunas conclusiones.

Metodología

La investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, el cual permite "recoger datos que describan las situaciones de interés (relacionados con la pregunta de investigación o el problema de investigación) y dejar las explicaciones 'emerger' de sus descripciones." (Gómez, Deslauriers & Alzate, 2016, p. 99). Según ^{Batthyány y Cabrera (2011}, p. 79), "en la investigación cualitativa es central la interpretación del investigador acerca de lo que se ve, oye y comprende". En este sentido el estudio, a partir de la rutina de pensamiento Antes pensaba... ahora pienso, permitió recoger las voces de los docentes y, junto a las interpretaciones del investigador, comprender las transformaciones en el aprendizaje de las rutinas de pensamiento.

En el estudio se empleó la investigación-acción-reflexión. Para ^{Iafrancesco (2003)}, este tipo de investigación:

Tiene como finalidad promover la participación activa de los miembros de una comunidad en la comprensión de sus problemas y en la planeación de propuestas de acción, su ejecución, la evaluación de resultados, la reflexión y la sistematización del proceso seguido[...] Los participantes [...] reflexionan sobre lo que se hace, el cómo se hace, por qué se hace y el para qué se hace; lo que le permite, tanto al investigador como a la comunidad, hacer un análisis reflexivo de la realidad, producir cambios o afianzamientos en la estructura cognoscitiva y producir nuevos conocimientos y nuevas prácticas sociales y culturales (pp. 88-89).

La investigación se realizó con la participación de veinticuatro profesores de la Institución Educativa Departamental Misael Gómez de Villagómez, institución pública del departamento de Cundinamarca, de los cuales diez orientan clases en la educación básica secundaria y media técnica. Los demás se desempeñan en la básica primaria del sector rural y urbano. Los participantes reflexionaron sobre sus prácticas de aula, desde el conocimiento y aplicación de rutinas de pensamiento, las cuales generan cambios en las dinámicas de clase. En el proceso de recolección de la información, se utilizó una rutina de pensamiento y un taller investigativo:

La rutina de pensamiento Antes pensaba... ahora pienso

De acuerdo con ^{Ritchhart, Church & Morrison (2014)}, esta permite reflexionar sobre cómo y por qué su pensamiento ha cambiado. Se recuerda a los participantes el tema y se les pide escribir la respuesta, utilizando las expresiones: solía pensar... y ahora pienso... Al explicar cómo y por qué ha cambiado su pensamiento, desarrollan sus habilidades de razonamiento y reconocen las relaciones de causa y efecto. De acuerdo con ^{Salmon (2014)}, esta rutina promueve la reflexión y la metacognición, al ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su propio pensamiento, cambios, comprensiones y opiniones.

El taller pedagógico investigativo

Se diseñó y se aplicó una unidad en el marco de la EpC para abordar con los profesores las rutinas de pensamiento. A continuación se presenta la planeación del taller desarrollado con los profesores participantes en la investigación:

Desempeños de comprensión

En la siguiente tabla se relacionan los desempeños de comprensión desarrollados en el transcurso del taller con los profesores:

Tabla 1 Taller de rutinas de pensamiento. 

Nota: elaboración propia.

La investigación-acción-reflexión, según ^{Iafrancesco (2003)}, comprende las siguientes fases:

Análisis y reflexión teórica.

En el estudio se hicieron aproximaciones a las categorías teóricas de aprendizaje en profesores, trayectorias de pensamiento y rutinas de pensamiento.

Acercamiento a la realidad.

Se realizó una contextualización de las prácticas de aula de los docentes participantes.

Reflexión frente al ser y al deber ser.

A partir de la rutina de pensamiento conexiones-desafíos-conceptos-cambios, se establecieron conexiones con la realidad y se determinaron reflexivamente las acciones a desarrollar.

Ejecución-reflexión.

Se definió, ejecutó y evaluó reflexivamente el taller investigativo. Posteriormente en el proceso de análisis de la información, se transcribió en matrices las ideas de los profesores, se identificaron las categorías y subcategorías que permitieron reportar los hallazgos del siguiente apartado.

Resultados

A continuación se presentan los principales hallazgos de los momentos importantes en el proceso de la investigación: concepciones iniciales sobre las rutinas de pensamiento y nuevas respuestas al tema después de la intervención con el taller pedagógico investigativo. En este apartado se exhiben las voces de los profesores. El investigador solo identifica las categorías emergentes. Los comentarios e interpretaciones se abordan en el momento de la discusión.

Respuestas iniciales

Los profesores respondieron la pregunta: ¿qué pensaba antes de las rutinas de pensamiento?, a lo cual contestaron de la siguiente manera:

Tabla 2 Primer momento de la rutina Antes pensaba... ahora pienso. 

Nota: elaboración propia.

Nuevas respuestas

Después de haber desarrollado el taller, los profesores respondieron a la pregunta: ¿qué pienso ahora acerca de las rutinas de pensamiento?

Tabla 3 Segundo momento de la rutina Antes pensaba. ahora pienso. 

Nota: elaboración propia.

Movimientos en el aprendizaje sobre las rutinas de pensamiento

A continuación se muestran las transformaciones ocurridas en los docentes después de haber desarrollado el taller de rutinas de pensamiento, desde las mismas voces de los profesores: ¿qué ocurrió para que cambiara esa forma de pensamiento?

La metodología empleada

"La profundización en las diferente rutinas, el estudio colectivo y los diferentes ejemplos dados, permitieron que refinara mis conocimientos respecto a rutinas, además de motivarme en la aplicación de estas prácticas de aula" (P2).

"Mi pensamiento se transformó porque tuve acceso a la información y, en mi caso, porque dicha información fue explicada visual y auditivamente, además, porque tuve el tiempo para escribir y yo aprendo de esa manera, escribiendo -haciendo- y viendo más que escuchando. Además, me parecen retadoras. Eso me motiva" (P3).

"Se presentó una secuencia de conocimientos sobre las rutinas que alcanzó a generar reflexión y transformación del pensamiento inicial" (P4).

"Las diferentes exposiciones, las diferentes maneras que se pueden manejar para llegar a un tema. Los diferentes ejemplos que cada uno de los compañeros realizó de cada una de las rutinas" (P12).

Conocer la utilidad

"Al ver las rutinas y realizarlas, me di cuenta de que enseñan a pensar, que fomentan la creatividad y la verdadera comprensión. El hacer la rutina, enfocarme, me sorprendió al ver la cara de mis compañeros" (P7).

"Cambiar mi pensamiento con respecto a la utilidad, funcionalidad que tienen las rutinas de pensamiento. Son estrategias muy necesarias en nuestra aula, creando motivación y procesos constructivistas" (P8).

"El nivel de conocimiento y el cambio de interpretación que le permite al ser humano, la creatividad que se le puede dar a un tema, las diferentes maneras que se pueden trabajar con los niños" (P9).

"Todas las reflexiones que se realizaron en estos días y en otras ocasiones. Puedo trabajarlo a padres de familia. No es complicado trabajar con las rutinas. El tiempo empleado es para el crecimiento de nuestros estudiantes" (P10).

"He visto cómo mi hijo, a pesar de su edad, ya hace cuestionamientos y preguntas reflexivas de temas de actualidad como política, noticias, la realidad o fantasía, etc." (P13).

La necesidad de transformar las prácticas de aula

"Con el paso de los días las rutinas de pensamiento se convirtieron en una motivación para llevar a mis clases" (P11).

"Las rutinas de pensamiento son una forma de desarrollar las habilidades del pensamiento, además nos ayudan a desarrollar estrategias para impartir el conocimiento en nuestra clase, tener en cuenta las fortalezas y debilidades de nuestros estudiantes. También son una motivación en las clases en donde se desarrolla la parte cognitiva, procedimental y actitudinal" (P14).

"El reto al realizar una rutina, los aportes de los compañeros, el taller que nos presentó el señor rector y las mismas rutinas en las reflexiones de cada día me ayudaron a comprenderlas para luego llevarlas al aula de clase" (P15).

Discusión

De acuerdo con ^{Baena (2000}, p. 219), "si consideramos objetivo prioritario en educación comprender qué aspectos afectan al desarrollo de la enseñanza y cómo podemos transformar las prácticas educativas, deberemos tener en cuenta cuáles son las teorías que el profesorado mantiene y qué características presentan". Según esto, en el hecho de repensar las prácticas de aula para generar transformaciones en las formas de pensar de los profesores es un factor clave. Develar las concepciones que tienen los maestros frente al aprendizaje y la enseñanza es oportunidad para explorar las realidades y complejidades del acto educativo.

En este sentido, estudiar las maneras como aprenden los profesores permite comprender la movilización de sus saberes y proyectar la transferencia a las prácticas de aula. Para ^{Guzmán y Guevara (2014}, p. 379), "se requiere acudir permanentemente a las concepciones que se van tejiendo en torno a lo que es enseñar, a lo que es aprender y a las formas más adecuadas para lograr que los niños aprendan". Por esta razón, la presente investigación indagó sobre cómo los profesores se aproximan, comprenden y emplean las rutinas de pensamiento.

Durante el ejercicio investigativo se evidenciaron cambios en los discursos y en las prácticas de los educadores participantes en la investigación. Inicialmente concebían las rutinas de pensamiento desde dos perspectivas: desde lo positivo, como instrumentos, trabajos, conjunto de estrategias y manera de introducir un tema; y desde lo negativo, como algo aburrido para los estudiantes, aplicable a pocos contextos, maneras para mantener a los estudiantes callados, actividades sin sentido, pérdida de tiempo, algo complicado y como más trabajo para ellos.

Con el desarrollo del taller investigativo, los profesores reflexionaron individualmente y compartieron con colegas sus ideas, preocupaciones y comprensiones. Esto resultó importante porque:

La mejora del conocimiento práctico docente requiere de procesos reflexivos ya no solo como una práctica en solitario e individual sino que, especialmente, en la medida que se lleven a cabo de manera colaborativa con los estudiantes y con otros docentes de la misma o diferente área disciplinar o bien con diversos grados de experiencia en espacios formativos (^{Guzmán, 2012}, p. 134).

Con las interacciones de las actividades del taller y las discusiones entre compañeros, los profesores fueron transformando sus ideas iniciales, proceso evidenciado en el segundo momento de la rutina de pensamiento Antes pensaba... ahora pienso. Los docentes ahora conciben las rutinas de pensamiento como estrategias para desarrollar y organizar el pensamiento, promover el aprendizaje con los demás y reflexionar sobre los conocimientos construidos, las cuales se pueden adaptar a diversos momentos y contextos. Se pueden clasificar desde diversos énfasis: argumentar, conocer posturas, complementar, filtrar información y ampliar posibilidades. También los profesores, destacan en las rutinas de pensamiento, la intención de valorar la individualidad del estudiante, activar los conocimientos previos, hacer conexiones y visibilizar sus comprensiones.

Lo anterior "es una trayectoria que, individual o grupal, requiere la intencionalidad e implicación de quien la recorre y que depende, a su vez, de los factores que impulsan el progreso y de los obstáculos que lo bloquean o hacen retroceder." (^{Caballero & Bolívar, 2015}, p. 59). En esta perspectiva, las transformaciones en el aprendizaje de las rutinas de pensamiento en los profesores, giraron en torno a la secuencia didáctica utilizada: partir de los saberes previos, conocer la utilidad y funcionalidad de esta estrategia, la aproximación a diversas fuentes, el trabajo colaborativo y reflexivo y la transferencia de lo aprendido en el momento de articular las rutinas de pensamiento al trabajo de aula con los estudiantes.

Conclusiones

Es necesario destacar el hecho de comprender las transformaciones de los profesores en el aprendizaje de las rutinas de pensamiento, por las siguientes razones: