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El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES) es la instancia del Ministerio de Educación Nacional (MEN) encargada de garantizar la calidad de la educación superior en Colombia. Este sistema está conformado por los procesos de registro calificado -obligatorio-y de acreditación de alta calidad -voluntario-(Ley 1188, Congreso de la República de Colombia, ; Decreto 1330, MEN, ).
Este sistema surge a partir del Decreto 2904 (Presidencia de la República de Colombia, 1994) como respuesta a los inconvenientes generados por la implementación de la Ley 30 (Congreso de la República de Colombia, ), en la que se le daba autonomía y autorregulación a las instituciones de educación superior (IES), al delegarles la responsabilidad de la oferta y pertinencia de sus programas académicos, situación que provocó un aumento descontrolado de programas sin una regulación efectiva de su calidad.
El sistema está conformado actualmente por 299 IES, entre instituciones universitarias, universidades, instituciones tecnológicas e instituciones técnicas profesionales, que suman más de 13 000 programas de todas las modalidades de formación (Sistema Nacional de Información de la Educación Superior [SNIES], ), las cuales han asumido sus procesos de registro y acreditación de tal forma que han logrado construir ejercicios coordinados internos de academia, gestión, planeación y evaluación que respondan a los requerimientos de este estamento de gobierno.
Sin embargo, con el paso del tiempo, el contexto educativo colombiano ha cambiado y con él las circunstancias que rodean los procesos de registro y de acreditación, especialmente en la relación entre la política y su ejecución, razón por la cual el presente artículo pretende identificar los principales inconvenientes del actual sistema, con la intención de generar una propuesta de mejoramiento para su fortalecimiento.
Revisión de la literatura
Acerca de la calidad
El concepto de calidad posee un carácter multidimensional en el que se involucran diferentes percepciones, por lo que varía de un contexto a otro. Muchas de las definiciones referidas a calidad se han dado en función de su evaluación, con la identificación de estándares, criterios y/o requisitos, los cuales pueden cambiar según el escenario, las orientaciones o las necesidades.
En un principio, según Sumardi y Adji (2020), se hablaba de que este era un término eminentemente relacionado con el desempeño de una organización -asociado a un óptimo proceso o resultado-producto-, pero luego alcanzó una visión más amplia al ser considerado como parte importante de otros ámbitos y como característica fundamental de otros procesos. Fue visto como un elemento diferencial en sí mismo -generador de valor-o como parte de una cadena de factores conducentes a una condición de éxito (Fomba et al.,2022).
De esta manera, el concepto de calidad se diversificó hasta emplearse hoy en día en distintos contextos, con base en el sujeto, objeto o aspecto que pretende ser valorado. Esto propicia la existencia de diferentes enfoques, entre ellos el técnico -para el control de calidad y eficiencia-, el humano -para la gestión y mejora del capital humano-y el estratégico -para ser aprovechado como aspecto innovador o transformador-.
La calidad en la educación superior
Uno de los escenarios en los que tiene actualmente un valor muy importante el concepto de calidad es en la educación superior. Dicha relevancia se puso en evidencia a partir de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (Unesco, ), cuando se dijo que la calidad de una institución de educación debe ser una característica que englobe todas sus funciones y actividades, y esta debe ser autoevaluada y avalada permanentemente por especialistas externos.
Autores como Doménech et al. (2019), Skedsmo y Huber (2021) y Ávila y Corsetti () afirman que dicho estatus de característica fundamental y globalizante, en el contexto de la educación, es el que hace que su comprensión, medición, operacionalización y evaluación se torne compleja, pues en su valoración intervienen múltiples instancias institucionales, que participan en un acuerdo -tácito o explícito-en cuanto a su ponderación, elementos constitutivos, objetivos e indicadores, entre otros aspectos.
Por lo tanto, en estas circunstancias, el concepto de calidad aplicado a la educación superior, según MEN (), hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza, en el marco del desarrollo de una cultura organizacional orientada hacia la evaluación, el mejoramiento continuo y la innovación (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], ).
La importancia del aseguramiento de la calidad en la educación
Por lo anterior, las IES necesitan contar con mecanismos constantes y efectivos que les posibiliten el aseguramiento de su calidad. Este proceso es entendido por Matos et al. (2022) como el cumplimiento de un conjunto de exigencias mínimas que garantizan que la IES cuente con las condiciones requeridas para realizar sus funciones sustantivas: investigación, docencia y proyección social.
En esta misma dirección, Portocarrero et al. (2020) añaden que dicho proceso debe estar garantizado por un conjunto de mecanismos que apunten al control, a la garantía y a la promoción de la calidad, implementados a partir de procedimientos de control de la calidad -cumplimiento de estándares mínimos: licenciamientos-, de rendición de cuentas -estándares de calidad y propósitos institucionales: acreditación-y de mejoramiento - desarrollo y aplicación de políticas efectivas y mecanismos de autorregulación: auditorías académicas-.
Específicamente en Colombia, dicho proceso de aseguramiento de la calidad es controlado por el CNA, entidad que tiene como base la autoevaluación, mecanismo que soporta las actividades de registro calificado y acreditación. Ambos aspectos, a través de indicadores de desempeño, respaldan y sustentan la calidad de una institución y sirven como garantía de la valoración de la institución ante la sociedad.
El SACES de Colombia
El SACES en Colombia es la instancia específica dependiente del CNA que vigila el cumplimiento de los estándares de calidad de las instituciones y programas académicos nacionales. Este sistema se basa en la centralización de los procesos e insumos institucionales asociados a la calidad, con un fuerte énfasis en la homogenización y estandarización de dichos elementos, para verificar y evaluar los logros o resultados del proceso educativo (Fontalvo et al.,2021; Gil et al., 2017). Así, toma como insumo una batería de indicadores académicamente aceptados (Velásquez et al.,2022), validación que realiza el mismo CNA por obligatoriedad -registro calificado-o por solicitud de la institución -acreditación de alta calidad-. Para ello, el sistema está conformado por cuatro sistemas de información:
El SNIES: información sobre las IES y sus programas.
Observatorio Laboral para la Educación: información sobre graduados de la educación superior.
Sistema de Información para el Aseguramiento de la Calidad (SACES): información sobre registro calificado.
Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES): información sobre deserción: riesgo y prevención (MEN, ).
Además, el SACES constata que los procesos a su cargo tengan una autoevaluación previa por parte de la institución y que sean acompañados por expertos externos -académicos de amplio reconocimiento y trayectoria, con experiencia en evaluación (Delahoz et al.,2020; Ohly & Schneijderberg, 2021)-, quienes se encargan de la ponderación y de la evaluación definitiva de los procesos, con base en estándares de calidad previamente definidos, soportados en los insumos informacionales contenidos en el sistema.
Metodología
Para cumplir con el objetivo propuesto, se lleva a cabo inicialmente un proceso descriptivo, que permite identificar los principales inconvenientes que presenta el SACES colombiano, con miras a sugerir posibles oportunidades de mejora.
Para ello, es necesario, siguiendo a Hernández et al. (2014), abordar dos fases: una diagnóstica -analítica-y otra propositiva (figura 1), en las que se tome como referente un diseño no experimental en el que se puedan medir o evaluar los aspectos, dimensiones o componentes que hacen parte del SACES. Para ello, se toma la información contenida en diversas fuentes -estadísticas, documentales y de percepción-y se emplean instrumentos de recolección de información.
En la primera fase, se establece un diagnóstico de la condición del SACES, a partir de la revisión documental del modelo, del análisis estadístico de los resultados de programas e instituciones -en variables como Saber Pro, investigación, deserción y empleabilidad-y del análisis de la percepción de los principales involucrados -pares académicos (P), directores de programa (D) y responsables de los procesos de aseguramiento de la calidad en las IES (R)-.
De manera específica, la etapa de análisis documental revisa la contextualización y las normativas vigentes del SACES, las condiciones de calidad evaluadas y los procedimientos requeridos para la obtención del registro calificado (Ley 1188, Congreso de la República de Colombia, 2018; Decreto 1330, MEN, ) y la acreditación de alta calidad (Ley 30, Congreso de la República de Colombia, ; Acuerdo 6, Consejo Nacional de Educación Superior [CESU], ; Acuerdo 2, CESU, ; Acuerdo 3, CESU, ; Decreto 1075, MEN, ; Decreto 2904, Presidencia de la República de Colombia, 1994).
La etapa de análisis estadístico se centra en establecer comparaciones entre el nivel de calidad alcanzado por instituciones y programas académicos acreditados en contraste con los que no lo son. Se emplean algunos indicadores relacionados con:
el desempeño de los estudiantes en las pruebas Saber Pro: -se aplica la prueba U de Mann-Whitney.
la investigación: clasificación de grupos de investigación por parte del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Minciencias), resultados del Scimago Institutions Rankings y publicaciones en Scopus.
la deserción: con base en el SPADIES, se considera desertor si abandona la IES durante dos periodos consecutivos o se matricula en otra IES sin que siga vinculado a la primera.
la empleabilidad de los egresados: a partir del Observatorio Laboral para la Educación se analiza la tasa de cotización y salario promedio de sus graduados.
La etapa de análisis de percepción se realiza a través de un enfoque cualitativo, desarrollado a partir del análisis documental y de una técnica de muestreo aleatorio simple -sondeo- aplicada a 185 P, a 52 D y a 58 R.
De esta manera, se estructura el cuestionario de sondeo con base en unas categorías y preguntas derivadas del análisis documental (tabla 1), las cuales deben ser contestadas por cada sujeto, según su perfil (P, D o R), con la intención de que sirvan para detectar los principales problemas que se presentan en el SACES y de sentar las bases de la propuesta de mejoramiento.
Finalmente, en la segunda fase se construye una propuesta de mejoramiento a partir de las frecuencias relativas obtenidas con base en las percepciones de los sujetos involucrados. Se emplea una metodología de priorización, con la intención de seleccionar y jerarquizar las opciones y estrategias más viables y relevantes.
Resultados
Fase 1
A partir del análisis documental, se pudo establecer que el SACES de Colombia tiene un marco normativo vigente a través del Decreto 1330 (MEN, ). Sus principales actores son: El MEN, el Ministerio de Salud y Protección Social, el Minciencias, el CESU, la CNA, la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces), el Icfes, el Icetex, la Comisión Intersectorial de Talento Humano en Salud, las IES y la comunidad académica y científica en general.
Dicho marco regula los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad. En el primer proceso se evalúan características institucionales tales como (MEN, ): mecanismos adecuados para la selección y evaluación de estudiantes y profesores, estructura administrativa y académica, cultura de autoevaluación, programa de egresados, bienestar universitario y recursos. Si es un programa, se evalúa: correspondencia entre denominación y contenidos, pertinencia, consecución de objetivos formativos, investigación, relación con el sector externo, docentes suficientes e idóneos, medios educativos e infraestructura.
Para este primer proceso, se cumplen los siguientes pasos:
presentación de documentos y solicitud por parte de la IES al SACES.
verificación de documentación por parte del MEN.
asignación de pares por parte del MEN y visita de verificación.
informe de condiciones por parte de los pares académicos.
concepto sobre las condiciones de calidad emitido por Conaces y avalado por el MEN, con vigencia por siete años.
En cuanto al segundo proceso, los aspectos que se evalúan de manera general, tanto para la institución como para los programas -pregrado y posgrado-son: misión y proyecto institucional y/o de programa, estudiantes, profesores, procesos académicos, visibilidad, impacto e innovación, investigación y creación artística y cultural, autoevaluación y autorregulación, bienestar institucional, organización, gestión y administración, infraestructura, recursos financieros y egresados (CNA, , , ). Aquí los pasos son:
evaluación de condiciones iniciales por parte del CNA.
autoevaluación por parte de la IES.
evaluación externa por parte de pares académicos designados por el CNA.
evaluación final realizada por CNA y avalada por MEN, con vigencia según su criterio -máximo 10 años-.
En cuanto al análisis estadístico, se realizó en cada caso un análisis comparativo entre las IES y programas que han obtenido la acreditación de alta calidad y los que no.
En relación con el primer ítem de análisis, desempeño en Saber Pro -componentes: competencias ciudadanas, comunicación escrita, inglés, lectura crítica y razonamiento cuantitativo-, fueron evaluados 3661 programas académicos, de los cuales, el 33 % tiene acreditación de alta calidad. Asimismo, el 48 % -1740-de los programas revisados pertenecen a IES acreditadas (SNIES, ).
En este punto se realizó la prueba U de Mann-Whitney, debido a que no se puede usar la prueba t, ni muestras relacionadas, ya que los datos no se comportan normalmente, pues se emplean muestras independientes, las cuales hacen referencia a que la condición de acreditación y los desempeños no están relacionados específicamente en cada universidad que se analiza. Esta prueba contrasta la hipótesis nula. Por tanto, se puede afirmar que no existe igualdad en los puntajes porque la significancia estadística es menor que 0,05.
Cuando se analiza esto en los resultados por componente de la prueba (figura 2), se evidencia que los puntajes son superiores para las IES y programas acreditados -valores por encima de las cajas-, lo que comprueba de manera estadísticamente significativa que existen diferencias entre los desempeños en las pruebas censales y relaciones entre los resultados de las pruebas y el estatus de la IES o programa. Sin embargo, esto no certifica que dicha asociación se deba a un efecto del SACES, sino que puede deberse más a una condición recíproca entre calidad de la IES o programa y resultados, o viceversa.
En cuanto al segundo ítem, investigación, de acuerdo con el Minciencias (), en Colombia existen 5727 grupos de investigación reconocidos -744 en A1, 977 en A, 1527 en B, 2073 en C y 406 sin clasificar-. De estos, 3524 están avalados por las IES que tienen acreditación de alta calidad.
Estas mismas instituciones son las que figuran en los puestos más altos para Colombia en Scimago Institutions Rankings (SCImago Lab, ) -de las 30 IES incluidas en el ranking, 27 cuentan con acreditación de alta calidad-. Desde allí se miden indicadores asociados a la producción intelectual, tales como: colaboración internacional, impacto, alta calidad, especialización, excelencia y liderazgo científico, entre otros, asociados a índices de investigación, de innovación y de impacto social.
Con referencia a documentos publicados en Scopus, aquí también se observa que son las IES acreditadas -a través de los profesores-investigadores pertenecientes en su mayoría a programas acreditados-las que más figuran en esta base de datos (figura 3).
Por lo anterior, se puede deducir que las IES acreditadas presentan dinámicas de investigación con niveles superiores en cantidad y calidad, en comparación con las IES que no han obtenido este reconocimiento. Sin embargo, como ya se planteó, esto se debe más a una dinámica de parte de las IES que a la composición y efectividad del SACES, pues este no tiene injerencia en estos estándares, ni en la elaboración o publicación de producción intelectual.
En cuanto al tercer ítem, deserción, las IES acreditadas y sin acreditación no presentan diferencias significativas. En las IES acreditadas, la deserción por cohorte es: en primer semestre 17 %, en segundo semestre 23 %, en tercer semestre 29 % y en cuarto semestre 33 %; mientras que en las no acreditadas es: en primer semestre 17 %, en segundo semestre 24 %, en tercer semestre 29 % y en cuarto semestre 32 %. En comparación con la deserción nacional para programas universitarios hasta el cuarto periodo, se evidencia que solo diez universidades presentan porcentajes superiores. Se destaca que seis de estas tienen acreditación de alta calidad.
El cuarto ítem, empleabilidad de los egresados, expone que a nivel nacional los graduados de programas de pregrado tienen una tasa de cotización de 79,9 % y un ingreso promedio de $1 796 880 (Observatorio Laboral para la Educación, ). A partir de esto, se observa que el ingreso promedio a nivel nacional es superado por 28 IES acreditadas -que tienen como promedio $1 909 613-, mientras que las sin acreditación tienen en promedio $1 692 733. Asimismo, la tasa de cotización nacional es inferior a 26 IES acreditadas. Estos dos últimos ítems son mucho más cercanos a la influencia del SACES, pero solo son afectados por una parte de este y no por la articulación sistémica de todos sus componentes y posibilidades.
En relación con el análisis de percepción realizado, se hicieron preguntas acerca de la relación entre el SACES y aspectos como calidad, requisitos para el otorgamiento de la acreditación, desempeños estudiantiles, articulación y coherencia entre los componentes del sistema, resultados del proceso educativo, autoevaluación y evaluación externa, entre otros. Se destaca por parte de los sujetos encuestados (P, D y R) que el SACES ha potenciado principalmente elementos como autoevaluación y autorregulación, procesos académicos, organización, administración y gestión, investigación y recursos físicos y financieros. También existen otros ítems que vale la pena revisar (tabla 2).
Fase 2
Derivado de lo anterior, se logró evidenciar que el SACES efectivamente promueve el mejoramiento de la calidad de la educación superior. No obstante, también se evidencia que el sistema presenta algunas debilidades que deben ser abordadas, con el fin de mejorar su funcionamiento.
En este sentido, se presentan, con base en los insumos recabados, los principales elementos que dan pie a la propuesta de mejoramiento sometida a discusión en este texto:
El SACES debe centrarse más en la evaluación de logros o resultados del proceso educativo, no tanto en términos de lo numérico -indicadores-, sino en lo cualitativo - interpretación de esos indicadores-.
El SACES debe articular mejor sus componentes y debe haber entre sus herramientas una mayor comunicación. Se espera que en muchas de sus partes no sea solo un repositorio de datos o información.
Se debe revisar el modelo de evaluación multicampus, pues este no da fe precisamente de lo que pasa en todas las sedes. El proceso se escuda en la que mayores atributos tiene.
Es difícil que el SACES en sí mismo pueda ser 100 % efectivo como insumo determinante en la vigencia de la acreditación, pues esta es finalmente decidida por el MEN. A veces dicha decisión no es acorde con el nivel de calidad alcanzado.
El SACES debe ser mucho más amigable y preciso en su información relacionada con egresados, estudiantes y misión y proyecto institucional.
Algunos encuestados indican que la confiabilidad en los informes de autoevaluación presentados por las IES es baja, dado que tienden a enfatizar en las fortalezas y a minimizar las debilidades. Hay ausencia de objetividad y rigor.
Debe haber una mayor cualificación por parte de los pares académicos en temáticas relativas a medición y evaluación en educación.
El tiempo para la visita de evaluación externa es insuficiente y el par está más pendiente de entregar el informe que de analizar rigurosamente la calidad de la institución o del programa.
Se deben establecer en el SACES niveles o categorías asociadas a la calidad que permitan dar cuenta de las características de la IES o del programa en función de unos estándares. Estos deben determinar su vigencia.
El SACES debe tener en cuenta la heterogeneidad de las IES y programas. Esta debe ser determinada no solo por sus condiciones académicas.
Se deben fortalecer en el SACES todos sus procesos, especialmente el de evaluación externa, tan influyente en el resultado que surge de sus procedimientos, componentes e instrumentos.
Discusión
Continuando con el desarrollo de la fase 2, se presenta la propuesta de mejoramiento, la cual combina las acciones de mejoramiento detectadas en los análisis realizados y los aspectos señalados por los P, D y R, a través de los cuales se busca una postura integral del estudio realizado (tabla 3).
Esta propuesta plantea actualizar y mejorar los criterios de evaluación de la calidad, reestructurar algunos de sus procesos y su estructura administrativa e implementar la Escuela de Formación de Pares Académicos.
Con base en las anteriores estrategias, la propuesta de mejoramiento planteada debe asumirse como lo que es: una propuesta sujeta a discusión, sin la pretensión de convertirse en un decálogo que intenta enseñarle al MEN y a su SACES cómo realizar su trabajo -o que por sí misma conduzca estrictamente a la mejora-. Por consiguiente, lo que se pretende es que esta propuesta sirva como insumo para que dichas instancias puedan fortalecer el proceso asociado a la calidad de la educación en Colombia, en aras de incrementar su capacidad e impacto, a partir de una posible implementación.
Con base en las anteriores estrategias, la propuesta de mejoramiento planteada debe asumirse como lo que es: una propuesta sujeta a discusión, sin la pretensión de convertirse en un decálogo que intenta enseñarle al MEN y a su SACES cómo realizar su trabajo -o que por sí misma conduzca estrictamente a la mejora-. Por consiguiente, lo que se pretende es que esta propuesta sirva como insumo para que dichas instancias puedan fortalecer el proceso asociado a la calidad de la educación en Colombia, en aras de incrementar su capacidad e impacto, a partir de una posible implementación.
Conclusiones
Si bien el SACES en Colombia surge con la intención de vigilar y corroborar que las IES y sus programas cumplan los estándares de calidad, como se ha podido constatar, existen algunas falencias, las cuales han sido señaladas por los análisis realizados y la comunidad académica encuestada.
Se resalta que el SACES desde su constitución ha permitido mejorar principalmente los aspectos relacionados con autoevaluación y autorregulación, procesos académicos, profesores, organización administración y gestión, investigación y recursos físicos y financieros, pero no se percibe una mejora muy clara en otros aspectos como estudiantes, egresados y misión y proyecto institucional.
Además, se puede constatar que solo un 19 % del total de las IES colombianas ha obtenido el reconocimiento de acreditación; y del total de programas académicos, solo el 12 %. Tal situación pone en duda el objetivo central del SACES, que es propiciar la calidad de la educación superior; eso sin contar que solo el 5 % de las instituciones tecnológicas ha alcanzado este estatus, el cual es nulo para el nivel técnico profesional.
Por lo tanto, este artículo señala que se debe pensar en un SACES más inclusivo y mayormente articulado entre sus elementos -incluso entre los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad, al revisar las diferencias en sus criterios de evaluación y las disímiles entidades responsables y plataformas tecnológicas requeridas-, dado que se ha demostrado que las IES y programas acreditados son los que mejores desempeños presentan en la mayoría de los aspectos analizados -pruebas Saber Pro, investigación, deserción y empleabilidad-.
Todo esto desemboca en una propuesta de mejoramiento, la cual se centra en tres estrategias fundamentales:
actualizar y mejorar los criterios de evaluación de la calidad.
reestructurar procesos y estructura administrativa del SACES.
implementar la Escuela de Formación de Pares Académicos para potenciar la articulación de los componentes del sistema y sus procesos, fortalecer los estándares de calidad y mejorar los criterios de evaluación, al tener en cuenta las características específicas y de contexto de las IES y de los programas.
