ARTÍCULO

ADAPTACIÓN DEL CUESTIONARIO “PERSONAS EN MI VIDA” EN NIÑOS Y NIÑAS BOGOTANOS ENTRE 9 Y 12 AÑOS DE EDAD¹

ADAPTATION OF THE PEOPLE IN MY LIFE QUESTIONNAIRE IN A SAMPLE OF COLOMBIAN MIDDLE-AGE CHILDREN

SANDRA LILIANA CAMARGO S.*, GLORIA LUCÍA MEJÍA R.**, AURA NIDIA HERRERA. PH.D***, SONIA CARRILLO. PH.D.****

Recibido, diciembre 7/2006
Concepto evaluación, julio 7/2007
Aceptado, septiembre 30/2007

El propósito de este trabajo fue adaptar y validar el cuestionario de apego “Personas en mi Vida” (PIML, Cook, Greenberg & Kusche, 1995), el cual pretende evaluar las percepciones que tienen niños de edad escolar sobre las relaciones de apego con sus padres, pares y maestros y en los ambientes de escuela y vecindario. Esta validación contó con una muestra de 2274 participantes bogotanos entre los 8 y 14 años de edad, escolarizados y provenientes de diferentes estratos socioeconómicos. Los resultados mostraron coeficientes satisfactorios de consistencia interna, y una correspondencia general entre la estructura factorial extraída y la propuesta por los autores del cuestionario. Sin embargo, del análisis factorial surge un nuevo factor llamado “alienación” y los factores Maestros y Escuela conforman un sólo factor. El aporte principal de este estudio es brindar un instrumento válido que permita desarrollar una mayor investigación del apego en el contexto sociocultural iberoamericano.

Palabras clave: Apego, niños de edad escolar, medición, estudio de validación

Abstract

Key words: Attachment, middle- age children, measurement, validation study.

Introducción

El presente estudio se basa en la teoría del apego que propone una posible explicación a la formación de las relaciones afectivas y al desarrollo emocional de los seres humanos. La teoría del apego surge de los trabajos de John Bowlby y Mary Ainsworth, los cuales resaltan la importancia de las relaciones afectivas tempranas en el desarrollo social y afectivo de los niños. Uno de los presupuestos centrales de esta teoría es que en las interacciones constantes con los cuidadores primarios (usualmente los padres) en el contexto familiar, el niño aprende modelos de relación que le proveen información sobre los otros con quienes se relaciona, sobre sí mismo y sobre el contexto social (Bowlby, 1969). Los teóricos del apego apoyan la idea de que existe una continuidad en los modelos de relación de las primeras etapas del desarrollo a los años siguientes, y del contexto social inicial (la familia) a los otros contextos en los que el niño se desenvuelve (Bowlby, 1969). El niño tiende a transferir un conjunto de habilidades, destrezas, expectativas y comportamientos aprendidos en las relaciones con los miembros significativos de su familia, a las interacciones con otras personas (pares y maestros) en los contextos nuevos como la escuela. Los estudios iniciales dentro del marco de la teoría del apego buscaban arrojar evidencia empírica de la forma como se establecen los lazos afectivos entre los niños y sus cuidadores; de allí hasta la actualidad se han desprendido una gran variedad de investigaciones que se basan en los supuestos planteados por la teoría del apego. Algunos de los temas que han contribuido significativamente a la psicología del desarrollo son el proceso que tiene lugar en el establecimiento de relaciones afectivas entre un niño y su madre, padre o personas cercanas dentro su núcleo familiar; los aspectos que se transfieren de estas relaciones iniciales en la familia a las relaciones nuevas con pares y maestros en la edad preescolar y escolar; el desarrollo de las relaciones en la adolescencia y en la adultez; las posibles asociaciones entre las relaciones afectivas y el desarrollo de patologías psicológicas y somáticas, y la influencia del ambiente en la formación de las relaciones de apego, entre otros (Cantón & Cortés, 2000).

Se han diseñado estrategias e instrumentos que permiten observar, medir o clasificar las relaciones de apego. Estas estrategias van desde observaciones en ambientes naturales hasta cuestionarios de auto reporte, que se basan en las características de desarrollo de los individuos que se quieren evaluar y en el constructo teórico. El desarrollo de metodologías e instrumentos se ha focalizado especialmente en la niñez temprana (0 a 6 años), en la adolescencia (13 a 21 años) y en la adultez (21 a 50 años) mientras que los desarrollos para evaluación en edad escolar son aún escasos.

Los primeros estudios desarrollados dentro del marco de la teoría del apego, particularmente aquéllos realizados por Bowlby y Ainsworth, emplearon estrategias de observación naturalista para evaluar las relaciones de apego en niños de 0 a 24 meses. Con base en estas observaciones se identificaron algunos patrones de comportamiento que caracterizan la interacción entre madre e hijo. Teniendo en cuenta los resultados de estas observaciones, se han creado otras metodologías más sistemáticas que permiten focalizar la observación con criterios básicos para identificar los patrones de las relaciones de apego. Entre ellas se encuentran la Situación Extraña, el Q-sort de Apego, y el sistema de clasificación de apego de Cassidy & Marvin (1992) para edad preescolar, entre otros.

La Situación Extraña diseñada por Ainsworth, Blehar, Waters & Wall (1978) es la metodología por excelencia utilizada en las investigaciones que involucran la observación de las relaciones entre madre (o cuidador principal) e hijo, cuando el niño tiene entre uno y dos años de edad, la cual permite evaluar el sistema de apego en el niño y la sensibilidad y capacidad de respuesta del cuidador. Esta metodología se ha empleado en diversos estudios que evalúan supuestos básicos de la teoría como la continuidad y/o estabilidad del apego (Waters, Merrick, Treboux, Crowell & Albersheim, 2000) o el papel de las características de la madre, la calidad de la interacción madre-hijo y aspectos como el apoyo social percibido por ellas (Huth, Levendosky, Bogat & Von Eye, 2004; Fearon & Belsky, 2004; NICHD, 2006; McElwain, & Booth-LaForce, 2006).

Dichas investigaciones han contribuido a respaldar lo propuesto por la teoría del apego en cuanto a la continuidad y estabilidad de las relaciones establecidas en la infancia temprana. Sin embargo, la continuidad en el mantenimiento de relaciones de apego no sólo se explica por el establecimiento de los modelos de relación basados en la experiencia con sus primeros cuidadores, sino que existen factores sociales y ambientales que también facilitan la continuidad de los patrones de comportamiento en las interacciones posteriores (Howes, Hamilton & Philipsen., 1998; Seiffge-Krenke, 2006).

Para la edad preescolar se han creado otras metodologías que facilitan la evaluación del apego. Cassidy & Marvin, en 1992, diseñaron el Sistema de Clasificación del Apego en el Preescolar (PACS), cuyo objetivo es observar el patrón de apego que presentan los niños de 3 a 5 años, en una situación de laboratorio similar a la situación extraña. Una descripción detallada de esta metodología puede encontrarse en Solomon, & George (1999). Esta estrategia se ha utilizado en diversos estudios que han evaluado las características de las relaciones de apego y su relación con las condiciones familiares y de riesgo en las que se encuentran inmersos niños en edad preescolar (Moss, Bureau, Cyr, Mongeau, & St- Laurent, 2004; Moss & St-Laurent, 2001; Barnet, Kidwell & Leung, 1998); igualmente se ha utilizado en estudios en donde se evalúa el papel del apego en la predicción de aspectos motivacionales y académicos de los niños (Moss & cols., 2001; Moss, Rosseau, Parent, St-Laurent & Saintonge, 1998).

Otro instrumento diseñado para estudiar las relaciones de apego en niños preescolares y que se basa en la observación natural, es el Q-sort de apego (Waters & Dean, 1985), el cual mide principalmente el nivel de seguridad del apego en situaciones de interacción entre el cuidador principal y el niño en el hogar (Solomon & George, 1999). El Q-sort de apego se ha utilizado en estudios sobre la continuidad y estabilidad del apego (Posada, Jacobs, Richmond, Carbonell, Alzate, Bustamante & Quiceno, 2002), sobre el vínculo de apego entre hermanos (Maldonado & Carrillo, 2002) y sobre patrones de apego entre madres adolescentes y sus hijos (Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega & Díaz, 2004).

Los estudios sobre relaciones afectivas en la edad escolar han centrado su atención en las relaciones entre pares en el contexto escolar y en la influencia de patrones de relaciones aprendidos en el contexto familiar sobre el ajuste y la adaptación de los niños en la escuela (Richardson, 2005). A continuación se presentan algunos de los instrumentos que se han utilizado para medir características de las relaciones afectivas durante la niñez intermedia: las técnicas sociométricas que se usan para evaluar el nivel de competencia y estatus social de los niños en su clase (Rubin, LeMare & Lollis, 1990); la Escala Cualitativa de Amistades de Bukowski, Hoza & Newcomb (1994) que evalúa las relaciones de los niños y sus mejores amigos; la Escala de Categorización Maestro-Niño (Teacher-child Rating Scale-TCRS de Hightower, Work, Cowen, Lotyczewski, Spinell, Guare, Rohrbeck, 1986) que se utiliza para evaluar el comportamiento del niño en el salón de clase; la Escala de Relación Maestro-Niño (Student-Teacher Relationship Scale - STRS de Pianta, 1992), cuyo objetivo es evaluar la percepción que tienen los maestros de la relación afectiva que ellos establecen con los niños de su clase; el cuestionario de las expectativas de los niños en torno a su comportamiento social, creado por Rudolph, Hammen y Burge (1995) para evaluar las percepciones del niño acerca de sus relaciones con su mamá y su profesor. Sin embargo, en la literatura se observa un vacío en términos de investigaciones centradas en problemas tanto teóricos como metodológicos ligados al desarrollo de las relaciones de apego en la niñez tardía (6 a 12 años) (Cook, Greenberg & Kusche, 1995). Algunas de las investigaciones en la etapa escolar se han concentrado en niños de los primeros años de educación primaria y no han utilizado medidas que clasifiquen el estilo de apego que tienen los niños con sus maestros, sino que se han evaluado variables cognitivas y propias del quehacer en la escuela y las percepciones que tienen los maestros tanto del comportamiento del niño en el salón como de la relaciones afectivas que establece con cada uno de los niños que están en su clase (Hamre & Pianta, 2001).

Dentro de los instrumentos que evalúan particularmente relaciones de apego, se encuentran la Escala de Seguridad (Kerns, Tomich, Aspelmeier & Contreras, 2000) que evalúa el grado de apego seguro con cada figura con quien convive el niño. Esta escala ha sido utilizada en investigaciones sobre las relaciones afectivas de los niños entre 9 y 12 años con sus padres (Kerns, Aspelmeier, Gentzler & Grabill, 2001) y para examinar las percepciones de sí mismo y de las relaciones de apego con los padres (Verschueren & Marcoen, 2002). Otro instrumento que mide el apego en niños de edad escolar (entre 8 y 13 años) fue desarrollado en la Universidad Autónoma de México. Este cuestionario de auto-reporte busca clasificar los estilos de apego en niños escolares, basándose en medidas de apego ya creadas como la Situación Extraña y el Q-sort de Apego.

Uno de los instrumentos más prometedores es el cuestionario de auto-reporte People in my life (PIML) diseñado por Cook, Greenberg, & Kusche, (1995) para evaluar las percepciones de los niños acerca de sus relaciones afectivas con sus padres, maestros y pares. Este instrumento se deriva del Inventario de Apego con Padres y Pares (IPPA de Armsden & Greenberg, 1987) que evalúa las percepciones de los adolescentes sobre sus relaciones afectivas con estas figuras de apego. El PIML está compuesto por 80 ítems distribuidos en cinco partes o factores: relaciones con padres, pares, profesores, escuela y vecindario; cada una de estos cinco factores contiene varias escalas como se muestra en la Tabla 1. Además, al final del instrumento se incluyen dos ítems que no forman parte de una escala particular sino que indagan sobre las expectativas del niño sobre la continuidad de su vida escolar.

El cuestionario “Personas en mi Vida” ha sido utilizado en investigaciones sobre apego en la escuela (Murray & Greenberg; 2001) y en estudios de desarrollo emocional y psicopatología (Cook, Greenberg, & Kusche, 1995). Los reportes de las estimaciones de validez y confiabilidad presentados por autores de la prueba muestran al cuestionario como un instrumento sólido y eficaz para evaluar apego en preadolescentes. En el estudio de Murray & Greenberg (2001) sólo se utilizaron las escalas de los factores Maestros y Escuela y encontraron valores de confiabilidad satisfactorios y valores del alpha de Cronbach similares a los del primer trabajo (C. Murray, comunicación personal, Abril, 2005). Estos resultados se resumen en la Tabla 1.

Una adaptación de 30 ítems del PIML pretende evaluar las percepciones de las relaciones de los niños en edad escolar con sus padres (15 ítems) y pares (15 ítems) mediante tres escalas: Percepción Positiva de los Padres, Percepción Positiva de los Pares y Visión Negativa de los Padres y Pares. Gifford- Smith (2000) reportó valores del alpha de Cronbach de .81, .86 y .73 para las tres escalas, respectivamente.

A pesar del buen funcionamiento del instrumento, éste no es altamente difundido, no se ha traducido al español y por tanto no se conoce su utilidad con población hispano parlante. El objetivo del presente estudio es el de brindar un instrumento válido para nuestro contexto mediante la traducción y validación de una versión en español del cuestionario Personas en Vida con niños bogotanos de edad escolar.

Método

Se realizó un estudio psicométrico en dos fases. La primera de ellas o estudio piloto mostró el funcionamiento general de la traducción del instrumento en términos de la calidad de los ítems y su efecto sobre la confiabilidad de la prueba. La segunda fase o estudio de validación, con aplicación del cuestionario a un amplio grupo de niños bogotanos, permitió hallar la validez y confiabilidad del cuestionario para su uso en población escolar.

Participantes

En este estudio participaron 2274 niños (49.2% niñas y 50.8% niños) entre los 8 y 14 años de edad (media = 10.84, DE= 1.17), quienes se encontraban cursando entre cuarto y séptimo grado en instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de Bogotá. El 47.5% de los niños pertenecieron al nivel socioeconómico bajo, el 50.7% al estrato medio y el 1.6% al alto, según el sistema colombiano de estratificación socioeconómica. La mayoría de los padres de los participantes eran empleados con nivel educativo de secundaria (entre 10 y 13 años de escolarización, aproximadamente). Para la conformación de este grupo de participantes se excluyeron aquéllos que contestaron 8 o más preguntas de manera inválida; es decir, no registraron una respuesta o marcaron más de una respuesta por pregunta.

Instrumentos

Se ensambló un cuestionario compuesto por dos partes: el PIML antes descrito y un cuestionario de datos sociodemográficos. Este último incluía información sobre datos personales del niño y de las personas con quienes convive, y datos específicos del padre y la madre o las personas que desempeñan su función.

Procedimiento

Traducción y estudio piloto: La traducción inicial del instrumento fue realizada por un traductor oficial y revisada por una de las investigadoras bilingüe y experta en temas de apego. La versión traducida y diseñada en formato apropiado para niños escolares fue sometida a revisión por jueces, quienes evaluaron tanto el contenido como el diseño utilizado. Como resultado de estas evaluaciones surgieron dos formas de presentación de las dos últimas preguntas del cuestionario, las cuales hacen referencia a qué tanto quieren y perciben que pueden los niños avanzar en su nivel educativo; estas dos formas del instrumento fueron llamadas A y 1, como se muestra en la Tabla 2.

Esta versión inicial del instrumento se aplicó a 40 niños y niñas entre 9 y 12 años, de nivel socioeconómico bajo que cursaban entre cuarto a sexto grado de educación básica en Bogotá. Durante estas aplicaciones se registró cuidadosamente el tiempo necesario para responder el instrumento, y se tomó nota de todas las preguntas o comentarios de los niños durante la sesión. Con los datos de esta aplicación se realizaron los análisis estadísticos iniciales. Se obtuvieron la correlación producto momento de Pearson item-prueba y la consistencia interna del cuestionario por medio del coeficiente alpha de Cronbach (1951) para la prueba completa y para cada escala; además, para evaluar el efecto de cada ítem sobre la confiabilidad escala de la cual hacía parte, se calculó este último para cada una de ellas excluyendo un ítem cada vez. Se adoptaron como criterio para la eventual exclusión de ítems, las correlaciones negativas ítem-escala.

Estudio de validación: Una vez se hicieron las correcciones indicadas por el estudio piloto, se procedió a la aplicación del instrumento al grupo de participantes. Para la conformación del grupo de examinados se realizaron los contactos con los directivos de los colegios de Bogotá. Una vez la institución aceptaba participar en la investigación, se les pedía a los padres autorización por medio de una carta para que sus hijos participaran en ella. La aplicación de los instrumentos se realizó de manera grupal en los salones de clase de los niños; cada grupo fue examinado por un psicólogo o un estudiante de los últimos semestres de psicología, previamente instruidos sobre el manejo del instrumento y de los grupos de examinados.

La confiabilidad del instrumento se estimó mediante el alpha de Cronbach para cada escala del cuestionario y el efecto de cada ítem sobre el mismo. Además, se calcularon las correlaciones ítem-escala y las correlaciones de Pearson entre los puntajes brutos en los diferentes escalas. Debido a la heterogeneidad de la edad de los examinados se observaron las estimaciones de confiabilidad separadamente para tres grupos: 8 a 9, 10 a 12 y 13 a 14 años.

Posteriormente, se realizó un análisis factorial exploratorio, con extracción por ejes principales y rotación varimax, con el objetivo de identificar las dimensiones o factores evaluados por el instrumento y contrastarlos con los propuestos por los autores del mismo. Sin embargo, para este análisis se excluyeron los ítems que no superaron el criterio de correlación con la prueba en los análisis de confiabilidad.

Resultados

Estudio Piloto

El tiempo que los niños tardaron en contestar el cuestionario estuvo entre 35 y 60 minutos y no reportaron mayores dificultades con el manejo de las instrucciones, del cuadernillo o las preguntas. El coeficiente alpha para la forma 1 fue de 0.77 y para la forma A fue de 0.75 y de acuerdo con el criterio previamente mencionado, no fue necesario excluir ningún ítem. Con base en estos resultados se decidió utilizar la forma 1 para la siguiente fase del estudio.

Confiabilidad

En general, el instrumento presentó consistencia interna satisfactoria, la escala con mayor coeficiente alpha fue confianza del factor Pares con 0.84 y las que tuvieron un menor valor fueron las escalas alienación del factor Padres y delincuencia del factor Pares con 0.52. Los ítems 15, 35 y 43 presentaron una correlación negativa con las escalas a las que pertenecían y la consistencia del factor aumentó cuando estos se estimó sin estos ítems, razón por la cual éstos se excluyeron para posteriores análisis Los coeficientes alpha de los factores son todos superiores a .65, siendo el más alto el de Pares y el más bajo el del factor Barrio. Los valores de alpha de las escalas fueron superiores a .56 con excepción de las escalas de alienación y la de delincuencia, que en todo caso no fueron inferiores a .50. En la Tabla 3 se presentan los valores de los coeficientes alpha de todas las escalas y factores; igualmente, el número de los ítems que los componen y las correlaciones mínimas y máximas entre ítems y factor.

Cuando se estimó la confiabilidad para el grupo de edades entre 8 y 9 años se observaron altas correlaciones entre los reactivos pertenecientes a cada factor, con excepción de los ítems 15, 35, 43 y 44. Los coeficientes alpha para todos los factores fueron mayores a .5, el menor fue el del factor Barrio con .58 y el mayor fue el del factor Pares con .80. A nivel general se puede afirmar que para este grupo de edad, el cuestionario presenta una aceptable consistencia interna.

Igualmente, en el grupo con edad entre 13 y 14 años el instrumento presentó una buena consistencia interna, con excepción de los ítems 15, 35 y 43. El coeficiente alpha más bajo lo presenta el factor de Escuela con .72 y no el factor Barrio como sucede con la muestra total y con la de 8 a 9 años. El valor más alto del coeficiente alpha lo presenta el factor Padres con .87 y no Pares, a diferencia de los otros casos.

En los análisis de confiabilidad para la muestra total y de grupos extremos de edad, se pudo observar que el cuestionario presentó una mejor consistencia interna para el grupo de 13 a 14 años que para el de la muestra total y a su vez mayor que para el grupo de 8 a 9 años; con excepción del factor Pares, el cual es menor en el grupo de 13 y 14 años comparado con los otros grupos. Todos los resultados de los análisis indicaron la necesidad de excluir los ítems 15, 35 y 43 y para el caso del grupo de 8 a 9 años se excluiría además el ítem 44; la tabla 4 muestra el contenido de estos ítems.

De otra parte, las correlaciones entre escalas muestran mayores valores entre aquéllas que pertenecen a un mismo factor, comparados con las de las otras escalas. Se encontraron correlaciones negativas o insignificantes entre las escalas de alienación, delincuencia y peligrosidad con las demás escalas del instrumento. Igualmente la escala delincuencia del factor Pares presenta las correlaciones más bajas con todo el instrumento.

Entre los factores, aquéllos que correlacionan mejor fueron Escuela y Maestros (r =.60), Escuela y Pares (r =.40) y Escuela y Padres (r =.40). Esto muestra que el factor que mejor correlaciona con los demás factores es Escuela. Por otra parte, los factores que presentan una menor correlación entre sí son Barrio y Maestros (r =.26), Barrio y Padres (r =.33) y Padres y Pares con (r =.33), Barrio y Escuela con (r =.37) y Barrio y Pares con (r =.38); esto permite afirmar que el factor Barrio presentó las correlaciones más bajas con los demás factores.

De igual manera, se observa que la escala de confianza en Pares muestra correlaciones mayores a .32 con las escalas positivas de los demás factores, principalmente con comunicación (r =.61) en el mismo factor, pero a su vez, las demás correlaciones de la escala comunicación del factor Pares no supera una r =.26. Los valores más altos se dieron entre las escalas de comunicación y confianza del factor Padres (r =.64), afiliación-Escuela y afiliación-Maestros (r =.63), factor Maestros y afiliación-Escuela (r =.62), factor Escuela y afiliación-Maestros (r =.59) y afiliación-Escuela con factor Pares (r =.40). Y por último, se encontró que las correlaciones más bajas encontrados fueron .01 entre comunicación-Pares y alienación-Maestros, .01 entre comunicación-Pares y alienación-Padres y finalmente la negativa -.01 entre confianza y delincuencia del mismo factor Pares.

Finalmente, las correlaciones entre los ítems 79 y 80 con las demás escalas evaluadas y de los puntajes en delincuencia con los puntajes de otras escalas del cuestionario, fueron prácticamente nulas.

Validez

Para este análisis no se incluyeron los ítems 12 y 65 porque en el análisis original ya los habían excluido (C. Murray, comunicación personal, Abril 2005), al igual que los ítems 78 y 79 porque no pertenecen a ninguna escala del instrumento y los ítems 15,35 y 43, que se excluyeron con base en el análisis de confiabilidad. Finalmente, los ítems 44, 45 y 46 que conforman la escala de delincuencia del factor Pares se excluyen del análisis porque según las correlaciones entre escalas presentadas anteriormente, esta escala no está muy asociada con el instrumento.

Cinco factores extraídos a partir del análisis factorial tuvieron un valor propio superior al promedio y en conjunto, explicaron el 29% de la varianza total. En el Anexo 1 se muestran las cargas factoriales con valor absoluto mayor a .25, de todos los ítems en estos cinco factores.

En el primer factor se agruparon los ítems que componen los factores Maestros y Escuela. Pesaron positivo los ítems de la escala de afiliación de estos factores, mientras que los de las escalas de alienación pesaron en otro factor. Además, el ítem 74, originalmente de la escala de barrio, presentó una carga importante en le primer factor. El segundo factor agrupó, con cargas positivas, a todos los ítems de las escalas de comunicación y confianza del factor Pares. En el tercer factor cargaron positivamente los ítems de las escalas de confianza y comunicación del factor Padres y negativamente, los ítems 16, 17 y 18 de la escala de alienación. El cuatro factor agrupó los ítems de las escalas de alienación de los factores Padres y Pares, y además cargaron en éste factor los ítems de la escala de peligrosidad del factor Escuela con excepción del 70 y 71. Finalmente, en el quinto factor se observaron cargas importantes para los ítems 72 al 78, correspondientes al factor Barrio.

El factor 1 al que se le llamará “Ambiente Escolar”, incluyó los factores originales de Maestros y Escuela, el factor 4 al que se le llamará “Alienación” agrupó las escalas negativas de los todos los factores; los demás factores correspondieron con la estructura original. En la Tabla 5 se muestra la correspondencia entre los ítems que componen los factores propuestos por los autores y los ítems que componen los factores extraídos mediante el análisis factorial.

En la Tabla 6 se muestran las correlaciones entre los factores hallados por medio del análisis factorial, se observa que el factor 4 “alienación” correlaciona negativamente con el resto de factores y que el factor 1 “ambiente escolar” y el factor 3 “padres” son los que mejor correlacionan entre sí. En cuanto a correlación negativa, la más alta es entre el factor padres y el factor 4 “alienación”.

Discusión

El propósito central de este estudio fue adaptar el cuestionario PIML como instrumento útil para estudiar el apego en niños y niñas en edad escolar (6 a 12 años). En la Tabla 7 se muestra la estructura de la versión adaptada resultante del presente trabajo. Los resultados de hallados permiten afirmar que esta versión presenta índices de consistencia interna satisfactorios (entre .52 y .84), consistentes con los reportados en los trabajos de Murray y Greenberg (2001) Además, las estimaciones de la confiabilidad para los grupos extremos de edad (8-9 años y 13-14 años) fueron equivalentes a las encontradas con la muestra de los niños entre 10 y 12 años, apoyando de esta manera el uso del instrumento en niños de 8 a 14 años sin ninguna distinción.

Sin embargo, la escala de delincuencia conformada por los ítems 44, 45 y 46 presentó bajos índices de confiabilidad y bajas correlaciones con las demás escalas y factores del instrumento, lo mismo sucedió con los ítems 15 (del factor Padres) y 35 y 43 (del factor Pares), lo cual sugirió la exclusión de la escala de delincuencia y de estos ítems del instrumento.

El análisis factorial sostuvo la estructura para los factores Padres, Pares y Barrio; sin embargo, unió los factores Maestros y Escuela en un nuevo al que se le denominó “Alienación” el cual reúne los ítems de las escalas negativas de los demás factores (alienación y peligrosidad). Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se sugiere interpretar las calificaciones del instrumento en dos partes: visión positiva y visión negativa. La visión positiva estaría conformada por los ítems de las escalas de confianza, comunicación y afiliación, mientras que la visión negativa estaría conformada por los ítems de las escalas alienación y peligrosidad. Esto coincide con lo reportado en el trabajo presentado en el Fast Track (Gifford-Smith 2000).

En el mismo sentido, el análisis factorial separa al instrumento en dos partes: la primera son las percepciones de las relaciones con personas, conformadas por los factores Padres, Pares y Maestros, y la segunda son las percepciones de los ambientes conformadas por los factores Escuela y Barrio. Por ello, aunque la estructura factorial unió los factores Escuela y Barrio, se propone conservarlas separadas para efectos de la interpretación.

Las correlaciones entre las escalas de los factores apoyan la confiabilidad del cuestionario “Personas en mi Vida”. La correlación alta entre los factores Escuela y Maestros podría sugerir que la percepción de los niños sobre su colegio se ve influenciada por la relación con sus maestros y viceversa, apoyando los supuestos de estabilidad y continuidad del apego. Estos factores presentan las correlaciones más altas con los demás factores, respaldando la importancia del tipo y la calidad de las relaciones de los niños y niñas en la edad escolar en este contexto.

Las correlaciones entre los ítems 79 y 80, los cuales no pertenecen a ninguna escala, son muy bajas, y por lo tanto, podrían excluirse o interpretarse como información adicional. Lo mismo sucede con los ítems de la escala de delincuencia. Aquí, de nuevo, se sustenta la sugerencia de excluirlos del cuestionario o interpretarlos como indicadores que recogen una información adicional e independiente a la que pretende el cuestionario “Personas en mi Vida”.

Es importante mencionar que en la aplicación se observó que la mayoría de los niños y las niñas manifestaban hacer una distinción en las relaciones con su papá y su mamá, indicando que sería conveniente realizar dos secciones para el factor Padres, una para papá y otra para mamá. De igual manera, se observó que el tiempo que emplean los niñas y niñas en responder el instrumento es muy extenso y en la evaluación psicoafectiva, factores como el cansancio y pérdida de atención tienden a interferir por lo cual se sugiere que la aplicación se realice en dos sesiones o las necesarias para obtener una buena evaluación. Aunque se hallaron índices consistentes de confiabilidad y una estructura factorial clara y coherente con el constructo planteado por los autores, se sugiere acompañar esta evaluación con una exploración más profunda, teniendo en cuanta las dificultades que puede representar la aplicación de un instrumento de lápiz y papel en niños pequeños.

Finalmente, vale la pena mencionar que para futuros trabajos en esta misma línea, se espera contar con un criterio externo que permita hallar evidencia sobre otro tipo de validez del instrumento. También es recomendable explorar las relaciones con los dos padres por separado ya que, como lo reporta el instrumento, puede que los niños formen un tipo de relación diferente para cada cuidador o persona. Anexo 1

¹ Agradecimientos: Las autoras agradecen a Juan Carlos Espinosa Ramos, Germán Eduardo Pinzón, Laura Ruiz, Iván Ricardo Ruiz, Claudia Charry, Víctor Hernando Cervantes, Carlos Piñeros, Marwin Alexander, Samuel Ramón, Eliana Marulanda, Alejandro Molina y Ricardo Martínez, por su colaboración en este proyecto. Agradecimientos especiales a todos los docentes y directivos de las instituciones y en particular a todas las familias y a los niños que aceptaron participar en este estudio. Volver

Referencias

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