ALEJANDRO MÚJICA SARMIENTO^a, PRISCILA GUIDO GARCÍA^a Y RODOLFO ENRIQUE GUTIÉRREZ MARTÍNEZ^a
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA

^a Correspondencia: Alejandro Mújica Sarmiento, Priscila Guido García y/o Rodolfo E. Gutiérrez Martínez. Laboratorio de Psicosociología de las Organizaciones. Cubículo 17 Mezanine, edificio D (Posgrado), Facultad de Psicología, UNAM. Av. Universidad 3004, Copilco- Universidad, C.P. 04510, Coyoacán, México, D.F., mujicabat@yahoo.com.mx

Resumen

El objetivo fue determinar en qué grado variables motivacionales y de capital cultural influyen en dos dimensiones del comportamiento lector (escolar y extraescolar) en estudiantes de dos estratos sociales diferentes (bajo y medio). La muestra estuvo compuesta por 315 estudiantes de dos escuelas de nivel medio superior de la Ciudad de México, con edades entre los 15 y 20 años. Los resultados de los análisis de modelamiento estructural indicaron que las variables motivacionales extrínsecas tuvieron mayor relación con el comportamiento lector escolar; mientras que una combinación de las variables motivacionales intrínsecas y extrínsecas presentó una mayor relación con el comportamiento lector extraescolar. El capital cultural también influyó, en menor grado, en las dos dimensiones del comportamiento lector, pero mostrando discrepancias en relación con el estrato social de la escuela. Estos resultados sugieren una disposición motivacional y de capital cultural distinta en los participantes de este estudio para explicar la conducta lectora, ya que con respecto al tipo de lectura las principales diferencias se explicaron en términos motivacionales; y con respecto al estrato social de la escuela, las diferencias se explicaron por las variables de capital cultural. Se discuten los resultados en relación con posibles implicaciones teóricas en la explicación del comportamiento lector.

Palabras clave: comportamiento lector, motivación intrínseca, motivación extrínseca, capital cultural

Abstract

The objective was to determine to what extent motivational variables and those of cultural capital influence two dimensions of reading behavior (academic and non academic) in students from two different social strata (low and medium).The sample consisted of 315 students from two senior high schools in Mexico City, aged between 15 and 20. Results of structural modeling analysis indicated that extrinsic motivational variables had more to do with academic reading behavior, whereas the combination of intrinsic and extrinsic motivational variables was more related to non-academic reading behavior. To a lesser extent, cultural capital also showed an influence on the two dimensions of reading behavior, but with discrepancies in relation to the social stratum of the school. These results suggest a different motivational disposition and of cultural capital in the participants in this study to explain reading behavior. Regarding the type of reading, the main differences are explained in motivational terms, and with respect to the school social stratum, differences are explained by the variables of cultural capital. Results are discussed with respect to theoretical implications in explaining reading behavior.

Key words: reading behavior, intrinsic motivation, extrinsic motivation, cultural capital

Resumo

O objetivo foi determinar em que grau as variáveis motivacionais e de capital cultural influem em duas dimensões do comportamento leitor (escolar e extraescolar) em estudantes de duas classes sociais diferentes (baixa e média). A mostra esteve composta por 315 estudantes de duas escolas de nível médio superior da Cidade do México, com idades entre 15 e 20 anos. Os resultados das análises de modelagem estrutural indicaram que as variáveis motivacionais extrínsecas tiveram maior relação com o comportamento leitor escolar; enquanto que uma combinação das variáveis motivacionais intrínsecas e extrínsecas apresentou uma maior relação com o comportamento leitor extraescolar. O capital cultural também influiu, em menor grau, nas duas dimensões do comportamento leitor, mas mostrando discrepâncias em relação com o nível social da escola. Estes resultados sugerem uma disposição motivacional e de capital cultural diferente nos participantes deste estudo para explicar a conduta leitora, já que com respeito ao tipo de leitura as principais diferenças se explicaram em termos motivacionais; e com respeito ao nível social da escola, as diferenças se explicaram pelas variáveis de capital cultural. Discutem-se os resultados em relação com possíveis implicações teóricas na explicação do comportamento leitor.

Palavras-chave: comportamento leitor, motivação intrínseca, motivação extrínseca, capital cultural

Una sociedad que propone y permite que todos sus miembros se informen es una sociedad en la que éstos pueden buscar, obtener y utilizar libremente los conocimientos necesarios para su educación, creci-miento personal y profesional. En este sentido, especialistas han sugerido que la lectura es una actividad que tiene un impacto significativo en la adquisición y manejo de información escrita, que a su vez se tradu-ce en una serie de beneficios tanto a nivel académico como a nivel social (Bamberguer, 1975; Argudín y Luna, 1994; Rodríguez, 2002). En estudiantes se ha encontrado que la falta de lectura se relaciona con una mayor dificultad para entender problemas matemáticos (Charmeux, 1992) y para aprender una lengua extranjera (Elley, 1991), con una pobre adquisición de conocimientos básicos generales (Ravitch y Finn, 1987; West y Stanovich, 1991; Filback y Krashen, 2002) y con una menor inteligencia verbal y pobre desa-rrollo de habilidades cognitivas (Cuninnham y Stanovich, 2007). Respecto a la relación entre el comporta-miento lector y el nivel de escolaridad existe evidencia que la ha hecho manifiesta, pues los resultados de estudios longitudinales (Kraaykamp y Dijstra, 1999; Budoki, 2007; Torche, 2007) han indicado que existe una relación concomitante entre una mayor actividad lectora y niveles de escolaridad más elevados. Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2006a) han reconocido que la lectura es una herramienta para el desarrollo social, ya que al estar relacionada con el nivel educa-cional de un país, las consecuencias a largo plazo de un año adicional de educación formal en la pobla-ción significa un crecimiento en la economía de entre un 3% y un 6%.

A pesar de esta serie de efectos, en México se reportan bajos niveles en las actividades lectoras. En evaluaciones internacionales realizadas por la OCDE (2006b), los estudiantes mexicanos se ubicaron dentro de las posiciones más rezagadas en habilidades lectoras entre los países miembros. De igual forma, evaluaciones nacionales indican que el promedio de libros leídos anualmente por la población mexicana general es de 2.6 libros per capita (CONACULT A, 2006). Aunque los resultados de este tipo de estudios ayudan a tomar decisiones a las autoridades correspondientes en materia educativa, su función es la de diagnosticar. Díaz y Gámez (2003) afirman que en este tipo de estudios las variables medidas sólo consideran un enfoque descriptivo, con poco valor teórico o explicativo, y por lo tanto, su aplicación práctica en intervenciones encaminadas a aumentar las actividades lectoras es limitado.

Según Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio (2007), la investigación sobre el comportamiento lector tradicionalmente se ha enfocado en aspectos cognitivos. De estos estudios se han desprendido conocimientos de suma relevancia, por ejemplo, sobre el desarrollo de los procesos y técnicas de lectura (Adams, 1990; Snow, Burns y Griffin, 1998), de lecto-escritura (Montealegre y Forero, 2006), modelos de compresión lectora (Stanovich,1984), de adquisición y manejo del lenguaje científico escrito (Pacheco y Villa, 2005) o del desarrollo de competencias lectoras en textos expositivo-argumentativos (Zarzosa, Luna, Pérez, De Parres y Guarneros, 2007). En México, es notoria la investigación que se ha realizado sobre el constructo llamado ajuste lector. Basados en los niveles de aptitud funcional propuestos por Ribes y López (1985), el ajuste lector se ha definido como la correspondencia funcionalmente apropiada de la actividad del lector con la situación de la lectura y los criterios que en ésta se imponen (Carpio, Arroyo, Canales, Flores y Morales, 2000), teniendo de menor a mayor grado de complejidad cinco niveles de ajuste lector: ajuste, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia. La evidencia de esta aproximación en la explicación de temáticas relacionadas a la lectura y con diferentes poblaciones es amplia (Bazán y Mares, 2002; Mares, Rivas y Bazán, 2002; Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007; Arroyo, Morales, Silva, Camacho, Canales y Carpio, 2008; Arroyo y Mares, 2009).

Sin embargo, con la intención de que los estudiantes se manifiesten como lectores óptimos, éstos deben poseer no sólo técnicas y habilidades, sino la voluntad de involucrarse en la actividad de leer (Paris y Oka, 1986). Considerando que la motivación es lo que activa la acción, se puede entender que el más capaz de los estudiantes en habilidades y técnicas lectoras quizá no se desempeñe en una actividad lectora si carece de la motivación para hacerlo (Watkings y Young Coffey, 2004). En este sentido, dentro de las corrientes de estudio de la motivación se tiene como característica importante la distinción entre motivación intrínseca y motivación extrínseca (Sansone y Harackiewicz, 2000). Según la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000) estas tipologías motivacionales sostienen que cuando un individuo está intrínsecamente motivado, se realiza una actividad por el interés y el disfrute que proporciona por sí misma. Por otro lado, un individuo está extrínsecamente motivado cuando se emplean en la ejecución de una actividad por razones instrumentales, es decir, porque se obtendrá un premio o evitará un castigo. La relación entre factores motivacionales y fenómenos lectores ha sido documentada por varios estudios en distintas poblaciones. Por ejemplo, estudios como el de Wigfield y Guthrie (1997) con niños de educación primaria, han determinado relaciones significativas entre factores motivacionales intrínsecos (curiosidad, eficacia y envolvimiento) con la lectura de libros fuera de la escuela y el tiempo de dedicado a esta actividad. De igual forma, Lau y Chan (2003) mostraron en estudiantes de nivel medio, que la motivación intrínseca y extrínseca (motivos sociales y reconocimiento) correlacionaron significativamente con la comprensión de lectura, operacionalizada como el uso de estrategias lectoras. En intervenciones que buscaron influir positivamente en la motivación lectora se ha mostrado que al finalizar los programas, además de incrementar los niveles motivacionales, se presentaron relaciones concomitantes de la motivación intrínseca con el rendimiento académico (Guthrie, Wigfield y VonSecker, 2000) y con la comprensión lectora (Wigfield, Guthrie, Tonks y Perencevich, 2006).

Aunque estas investigaciones sugieren que los factores motivacionales intrínsecos son los de mayor peso en la explicación del comportamiento lector, igualmente trascendentes son las explicaciones a través de factores extrínsecos, pues los estudiantes pueden desempeñar comportamientos con resistencia y desinterés, pero con una actitud de disposición que refleje aceptación del valor o utilidad de una tarea (Ryan y Deci, 2000). También indican que cuando un individuo emprende un comportamiento lector e interactúa con un texto se comporta intencionalmente, energetizado por objetivos intrínsecos o extrínsecos, es decir, durante la lectura se actúa deliberadamente y en busca de un propósito (Guthrie y Wigfield, 1999). Por lo tanto, explicaciones en términos motivacionales pueden ser cruciales en el acto de leer (Diaz y Gámez, 2003).

Por otro lado, se ha evidenciado el impacto que presenta la socialización familiar en el rendimiento académico (García y Rosel; 1999; Korat, Klein y Segal-Drori; 2007) y las actividades lectoras (Moreno, 2001; van Steensel, 2006). En este sentido, una aproximación teórica que ha aportado evidencia en el entendimiento del desempeño académico, fundamentada en las características socio-familiares y la clase social de pertenencia de los estudiantes, es la del capital cultural. Bordieu (1987) definió al capital cultural como un instrumento para la apropiación de una riqueza simbólica, socialmente designada como valiosa para ser buscada y poseída. El capital cultural se presenta en tres dimensiones: incorporado, objetivado e institucionalizado. En su estado incorporado, el capital cultural es resultado de la socialización, mediante un proceso de adquisición de patrones culturales realizada primariamente en el núcleo familiar. En su estado objetivado, el capital cultural existe en la forma de bienes culturales, tales como esculturas, pinturas, libros, etc. Para apropiarse simbólicamente de estos bienes es necesario poseer los instrumentos y códigos necesarios para esta adjudicación, es decir, el capital cultural objetivado guarda una estrecha relación con el incorporado, pues éste último es la vía de apropiación del capital objetivado. En su estado institucionalizado, el capital cultural se materializa a través de los diplomas y títulos escolares, que son el resultado de la transmisión cultural proveniente de la familia y continuada por la escuela, que acredita la apropiación de conocimientos y habilidades específicas intelectuales o motoras, que fueron certificadas para su desempeño en la sociedad. La explicación teórica de cómo el capital cultural influye en el éxito escolar es que facilita el desempeño de los estudiantes oriundos de medios familiares culturalmente favorecidos, pues la escuela significa una continuación de la educación familiar; mientras que los estudiantes que carecen de este capital, el medio escolar significa algo extraño, distante y hasta amenazador. Las diferencias que los estudiantes presentan en su capital cultural son reforzadas por un sistema educativo que prefiere y privilegia ciertos tipos de comportamientos, ocasionando en quienes carecen de estos pocas posibilidades de conseguir el éxito escolar.

Complementando esta explicación, el modelo de campo interconductual (Kantor y Smith, 1975) parte de una perspectiva interactiva del desarrollo psicológico y del aprendizaje, que son producto de los cambios progresivos de las formas y maneras de interacción de un individuo con su medio ambiente dentro de contextos específicos, que se inicia dentro del entorno del hogar y continúa dentro de diversos ámbitos sociales y educativos, formales e informales (Guevara y Plancarte, 2002). En etapas iniciales del desarrollo infantil las interacciones son de tipo motor y dependientes del contexto inmediato; conforme avanza su desarrollo, el niño comienza a desligarse de los objetos presentes en la situación debido al desarrollo del lenguaje, que le permite entrar en contacto tanto con eventos como con personas no presentes en tiempo y espacio (Ribes y López, 1985). Cuando el niño ingresa a la educación básica formal, normalmente ya cuenta con competencias lingüísticas, habilidades sensoriales y motoras que le permiten apropiarse de campos específicos del conocimiento (Mares y Guevara, 2004).

Aunque existen estudios que han evidenciado la relación entre el capital cultural familiar y el rendimiento escolar (DiMaggio, 1982; De Graaf, De Graaf y Krayykamp, 2000; Cervini, 2002; Fernández, 2002), es menos conocido el papel de estas variables en relación al comportamiento lector en estudiantes de nivel medio superior. Puede esperarse una relación entre el capital cultural y el comportamiento lector, pues De Graaf, De Graaf y Krayykamp (2000) afirman que los padres que leen frecuentemente tienen habilidades cognitivas, lingüísticas y lectoras que pueden transmitir a sus hijos, pues proporcionan un ambiente de aprendizaje estimulante y actúan como ejemplo; además de que se asegura la posesión de libros y otros materiales de lectura en casa. Estudios como los de Bazán (2007) han proporcionado evidencia de que el apoyo familiar explica significativamente el desempeño en tareas de lecto-escritura en niños de educación básica.

Con fundamento en los supuestos teóricos y evidencia empírica previamente expuesta, el objetivo de este estudio fue determinar en qué grado variables motivacionales y de capital cultural influyen en el comportamiento lector escolar (leer por razones escolares) y extraescolar (leer por razones ajenas a las escolares) en estudiantes de nivel medio superior de dos escuelas de estrato social distinto.

Método

Participantes

315 estudiantes de nivel medio superior de dos escuelas de la Ciudad de México, de los cuales 131 fueron de una escuela ubicada en una zona de estatus social bajo (escuela A), y 184 de una escuela ubicada en una zona de estatus social medio (escuela B). En total, el 59.7% fueron mujeres y el 40.3% fueron hombres, con una edad promedio de 16.9 años. La edad mínima fue de 14 años y la máxima de 20. Todos pertenecientes al segundo año escolar. Se seleccionó a los participantes mediante muestreo aleatorio simple, considerando como marco muestral las listas grupales.

Instrumentos

Para las variables motivacionales se empleó el Cuestionario de Motivos Lectores (CML), originalmente desarrollado por Wigfield y Guthrie (1995) y adaptado para este estudio. Este instrumento está compuesto de 87 reactivos con cinco opciones de respuesta tipo Likert, que son indicadores de 12 dimensiones de la motivación lectora: eficacia lectora, reto, interés personal, imaginación, ficción e importancia, como factores intrínsecos; y reconocimiento, calificaciones, responsabilidad, obligación, competencia, motivos sociales y evitación como extrínsecos. Wigfield y Guthrie (1997) y Baker y Wigfield (1999) reportaron que este instrumento posee niveles de consistencia interna aceptables, desde .72 hasta .92.

Para las variables de capital cultural se diseñaron reactivos ex profeso, incluidos en un instrumento llamado Cuestionario de Capital Cultural para Lectura (CCL), de modo que representaran las características teóricas de los supuestos de Bordieu. Para medir el capital cultural objetivado (CCO) se presentan reactivos que miden la posesión cuantificada de siete distintos materiales de lectura en casa del estudiante (libros, revistas, enciclopedias, diccionarios, diarios y otros tres tipos). El capital cultural incorporado (CCI) se midió a través de la frecuencia con la que se utiliza el capital cultural objetivado que se posee en casa, tanto por los propios estudiantes, como por cada uno de sus padres y por los miembros de su familia. Las subescalas que midieron este constructo fueron: tecnológico, impreso, libros fotocopiados y periódicos. El capital cultural institucionalizado (CCINS) se midió por el número de años completos de estudio por cada uno de los padres del estudiante. Altos niveles en las dimensiones medidas reflejan diferencias socioculturales en el entorno familiar que hacen propenso al encuestado a tener un mayor apego hacia la lectura.

Las dos dimensiones del comportamiento lector fueron medidas mediante la Escala de Conducta Lectora para Adolescentes (ECLA) desarrollada para este estudio y conformada por 30 reactivos tipo Likert. Los reactivos se generaron a partir de una serie de postulados que involucran al encuestado con la ejecución del comportamiento lector por razones escolares y por razones externas a las escolares.

Procedimiento

Para cada escuela se realizaron aplicaciones grupales dentro de un auditorio a los estudiantes seleccionados en el muestreo aleatorio, en cuatro sesiones. La aplicación estuvo a cargo de tres estudiantes de psicología de posgrado previamente capacitados. Se solicitó a los(as) participantes que contestaran con la mayor sinceridad y precisión, y que la información recabada sería estrictamente confidencial y usada sólo con fines estadísticos.

Análisis estadísticos

Se realizaron estadísticas descriptivas para describir la muestra y evaluar las distintas variables del modelo, análisis de factores con rotación varimax y análisis de consistencia interna (alfa de Cronbach) para determinar las propiedades psicométricas de las escalas, prueba t de Student para determinar diferencias entre las escuelas de estrato social distinto y modelamiento estructural para determinar el ajuste explicativo de las variables.

Se realizaron análisis de factores de componentes principales y rotación ortogonal (varimax) a fin de determinar la validez de constructo de las escalas medidas. Para la Escala de Conducta Lectora para Adolescentes el análisis factorial presentó dos factores, lectura escolar (alfa=.76) y lectura extraescolar (alfa=.76), que convergieron en seis iteraciones y explicaron el 70.73% de la varianza. Para el Cuestionario de Motivos Lectores se presentaron doce factores: interés personal (alfa=.61), imaginación-ficción (alfa=.88), calificaciones (alfa=.79), eficacia (alfa=.64), reto (alfa=.78), importancia (alfa=.56), reconocimiento (alfa=.85), motivos sociales (alfa=.81), responsabilidad (alfa=.71), obligación (alfa=.84), competencia (alfa=.67) y evitación alfa=.78). Finalmente, para el cuestionario de Capital Cultural para Lectura el análisis arrojó seis factores: capital cultural objetivado (alfa=.71), capital cultural institucionalizado (alfa=.76), y los cuatro relacionados al capital cultural incorporado (tecnológico, alfa = .81; impreso, alfa = .80; fotocopias, alfa = .84; periódicos, alfa = .80). Los resultados completos del análisis de factores se detallan en la (tabla 1).

Para determinar posibles diferencias en las variables medidas en cuanto al estrato social de la escuela, se realizaron pruebas t de Student. Los resultados mostrados en la (tabla 2), indican que en la mayoría de las variables, tanto motivacionales, como de capital cultural y de comportamiento lector, se presentaron diferencias estadísticamente significativas. Los participantes de la escuela B (estrato medio) tuvieron niveles más altos en lectura extraescolar t(313) 2.48;p<.05, interés personal t(313) 4.25;p<.01, imaginación-ficción t(313) 2.44;p<.05, reto t(313) 1.42;p<.05, tecnológico t(311) 4.06;p<.01, capital cultural objetivado t(300) 8.35;p<.01 y capital cultural institucionalizado t(297) 6.67;p<.01; mientras que estudiantes de la escuela A (estrato bajo) presentaron niveles más altos en calificaciones t(313) -2.32;p<.05, reconocimiento t(313) -2.4;p<.05, obligación t(313) -4.54;p<.01 y competencia t(313) -2.82;p<.01.

Con base en estos resultados, se presentan diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de ambas escuelas, de las cuales pueden deducirse algunas tendencias. Por ejemplo, que de las variables motivacionales que presentaron diferencias significativas, los estudiantes de la escuela B tienen mayores niveles en las de corte intrínseco, y los de la escuela A en las de corte extrínseco y en evitación. Por otro lado, en la escuela B tienen mayores niveles en todas las variables de capital cultural, excepto para tres de las dimensiones del incorporado (impreso, periódicos y fotocopias). Por lo tanto, se asume que debido a estos resultados se pueden presentar diferencias en la interacción de las variables motivacionales y de capital cultural en la explicación del comportamiento lector. Para corroborarlo, se realizaron para cada escuela, modelamientos estructurales con el método de máxima verosimilitud para la conducta lectora escolar y extraescolar, y se obtuvieron los mejores ajustes en cada modelo basados en las pruebas de multiplicadores de Lagrange y Wald.

En la submuestra A (nivel bajo), el modelamiento para la conducta escolar obtuvo una Chi cuadrada no significativa (χ²=71.07, p=.20). Respecto a los niveles de bondad del ajuste, el índice comparativo de ajuste (CFI, Comparative Fit Index) fue de 0.96 (superior a .95 fijado como mínimo; Byrne, 1994). Por otro lado, el valor del RMSEA (Root Mean Square Error Adjusted) obtenido fue de .05, inferior al límite máximo de .06 (Byrne, 1994). Como se observa en la Figura 1 los mayores efectos directos sobre la conducta lectora escolar fueron de la variable latente motivación (conformada por una serie de variables motivacionales). También se pueden observar efectos, aunque menores, de las tres modalidades de capital cultural.

En la misma submuestra, para la conducta extraescolar se obtuvo una Chi cuadrada no significativa (χ²=108.42, p=.15) y el índice comparativo de ajuste (CFI) fue de 0.96. Por otro lado, el valor del RMSEA fue de .05. El modelo completo se observa en la Figura 2. Se puede observar que los mayores efectos directos sobre la conducta lectora escolar fueron de la variable latente capital cultural objetivado, aunque en un sentido negativo; seguido de los efectos positivos de la variable latente motivación y del capital cultural institucionalizado.

Ahora bien, en la submuestra B, el modelamiento para la conducta escolar obtuvo una Chi cuadrada no significativa (χ²=46.02, p=.24) y el índice comparativo de ajuste fue de 0.98. Mientras que el valor de RMSEA fue de .03. Como se observa en la Figura 3, los mayores efectos directos sobre la conducta lectora escolar fueron de la variable latente motivación (conformada por una serie de variables motivacionales), aunque también se presentó un efecto negativo del capital cultural incorporado.

Finalmente, en la misma submuestra, para la conducta extraescolar se obtuvo una Chi cuadrada no significativa (χ²=66.91, p=.15) y el índice comparativo de ajuste fue de 0.99. Por otro lado, el valor de RMSEA obtenido fue de .03. El modelo completo se observa en la Figura 4. Se puede observar que los mayores efectos directos sobre la conducta lectora escolar fueron de la variable latente motivación, seguido por el efecto negativo del capital cultural incorporado.

Discusión

De acuerdo con los ajustes del modelamiento estructural, se presentaron discrepancias explicativas respecto a las dos dimensiones del comportamiento lector consideradas en este estudio. Por un lado, las variables motivacionales que conformaron la variable latente motivación en ambas escuelas fueron esencialmente extrínsecas; mientras que para la lectura extraescolar, los análisis mostraron que fue la interacción de variables motivacionales intrínsecas y extrínsecas.

Desde la Teoría de la Autodeterminación (TAD, Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000), la ubicación por el nivel de autodeterminación donde se puede colocar a la lectura escolar es la regulación identificada, donde el sujeto atribuye un valor personal a su conducta y es percibida como una elección del propio individuo, que se identifica con la importancia para sí mismo de la conducta (responsabilidad), pero aún la lleva a cabo para obtener recompensas instrumentales (reconocimiento y calificaciones). Por otro lado, la lectura extraescolar puede ser clasificada por su nivel de autodeterminación en una posición intermedia entre la motivación intrínseca hacia el logro, el conocimiento y las experiencias estimulantes, pues según los resultados de este estudio, mediante este tipo de lectura se aprenden contenidos de interés personal y se logran metas intelectuales de comprensión de material escrito, donde la estimulación mental y la autopercepción de las habilidades lectoras ayuda a su consecución. Respecto a las variables motivacionales extrínsecas que presentaron relación con la lectura extraescolar, aunque los motivos sociales se consideran en primer orden como un reforzador conductual extrínseco, existe evidencia que demuestra que la retroalimentación social positiva incrementa los niveles de motivación intrínseca (Deci, 1975). De igual manera ocurre con obligación y evitación, pues por su peso negativo, sugiere que la lectura extraescolar es ejecutada dentro con una percepción de autonomía, cualidad esencial para que una conducta sea ejecutada intrínsecamente.

Algunas variables de capital cultural también presentaron relaciones significativas. Para la lectura escolar y extraescolar en la escuela A (estrato bajo), las tres modalidades de capital cultural presentaron relaciones directas, aunque el capital cultural institucionalizado fue la única variable cuya relación fue positiva en ambas dimensiones de la conducta lectora, pues el capital cultural objetivado presentó relaciones negativas en ambas conductas lectoras. Mientras que para la escuela B (estrato medio), los resultados indicaron que sólo fue el capital cultural incorporado la variable que presentó relaciones directas con el comportamiento lector escolar y extraescolar, aunque dichas relaciones fueron negativas. Estos resultados indican que la presencia o acceso potencial a materiales de lectura en casa (capital cultural objetivado) no es un factor que favorezca el desempeño en actividades lectoras en estudiantes de nivel medio superior de manera directa, al igual que la frecuencia de uso de los materiales de lectura en el ambiente familiar; situación que difiere con los resultados de estudios similares (Cervini, 2002; Fernández, 2002), donde el número de libros en casa fue el material de lectura que más relación presentó con el rendimiento académico. Respecto al capital cultural institucionalizado, existen estudios como los de Bartau (1997) que indican que los padres con niveles de escolaridad alto también muestran mayor interés en el desempeño académico de sus hijos y comparten más tiempo de lectura con ellos; sin embargo, los resultados de este estudio indican que los años de estudio de los padres es un factor de influencia en las actividades lectoras sólo en los estudiantes de la escuela A (estrato bajo). Estudios como los de Jiménez (2008), muestran que más que el nivel de escolaridad, son las creencias y los estilos de comportamiento de la madre con sus hijos los que influyen la motivación escolar y el rendimiento académico. Este resultado indica que es probable que el mayor efecto del capital cultural institucionalizado para la lectura escolar y extraescolar en la escuela de estrato social bajo se deba a que como institución educativa no ha desarrollado estrategias de contención que amortigüen las diferencias en capital cultural institucionalizado que los estudiantes tienen en casa y que influyen en su desempeño lector.

No obstante, es notorio que las relaciones de las tres modalidades del capital cultural fueron en su mayoría positivas hacia la motivación en los cuatro modelos estructurales. Lo anterior indica que el peso del capital cultural es mayor de forma indirecta a través de la motivación. Una explicación de estos hallazgos puede generarse a partir del concepto de psicología ambiental llamado affordance (oportunidad ambiental, Gibson, 1979), que indica que la percepción de lo que se puede hacer con los objetos que se encuentran en el entorno es activado por el concepto ecológico del sujeto (distribución de los objetos en el espacio vital, las necesidades del sujeto y las oportunidades de interacción con los objetos para su satisfacción), aunado a las interacciones simbólicas y prácticas sociales ligadas a estos objetos, que los dotan de un sentido de uso para la satisfacción de una necesidad. En este sentido, la utilidad de la lectura es activada en parte por el uso que de ésta hace la familia del estudiante, que se refleja en su actitud motivacional.

Estos datos sugieren una disposición motivacional y de capital cultural distinta en los estudiantes, respecto al estrato social y a la modalidad de conducta lectora, pues respecto al tipo de lectura las principales diferencias se explican en términos motivacionales y respecto al estrato social de la escuela las diferencias se explican en el capital cultural de los estudiantes. Diferencias de este tipo ya se han reportado en estudiantes mexicanos (Guerra, 2000), donde se manifestaron desventajas académicas, económicas y socioculturales entre estudiantes de estatus social bajo (CBTIS) y de estatus social medio (CCH).

El resultado de que las variables motivacionales fueron las que presentaron mayor relación con la conducta lectora, de las manejadas en este estudio, indica que en la medida que se incite el comportamiento lector en los estudiantes de manera propicia, se incrementará esta actividad. Este estudio presenta algunas variables motivacionales en las cuales focalizarse intervenciones encaminadas a ese fin. Otra deducción de este resultado es que la motivación lectora está arraigada parcialmente con el ambiente familiar, pues se presentaron relaciones con el capital cultural, a pesar de que el núcleo de socialización de los estudiantes de nivel medio superior ya no es la familia en un sentido estricto, pues la escuela ocupa ese papel proporcionando los conocimientos, habilidades, actitudes e intereses que les permiten orientar y terminar de definir su rol social e identidad (Austin, 2000), el presente estudio demuestra que existe una relación concomitante entre las características socio-familiares, en términos de capital cultural, con la motivación y la conducta lectora.

Considerando las implicaciones de este estudio en el campo de la educación, es recomendable estimar la motivación lectora y el capital cultural como temáticas relevantes de estudio por dos razones: a) por su relación con el comportamiento lector, como queda sustentado en esta investigación, y b) porque incrementar los niveles de lectura debe ser una meta en la formación educativa de cualquier estudiante per se. Al realizar estudios fundamentados en las teorías utilizadas en este estudio se identificarán factores que puedan ser empleados en el fomento, la comunicación o intervenciones que tengan la intención de incrementar o generar comportamientos lectores, contribuyendo en el incremento del aprovechamiento escolar y la permanencia de los estudiantes mexicanos en el sistema educativo.

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