1. Discusiones en torno a la enseñanza memorística durante la primera mitad del siglo XIX

Los inicios educativos del Chile republicano son complejos, pues existía una universidad, la Real de San Felipe (la cuarta fundada en Chile)⁴ y algunos colegios secundarios, todos ellos pertenecientes a órdenes religiosas⁵ y ninguna escuela pública dedicada a la enseñanza de las primeras letras, creadas después de la Independencia. Durante esta etapa de la naciente república chilena, en 1813 se constituye en primer lugar el Instituto Nacional, institución que tuvo un repentino cierre y una pronta reapertura⁶; aquel, se suponía, significaba modificar la extensiva práctica formativa religiosa que había en Chile, con casi dos siglos de tradición. No obstante, su funcionamiento era similar a las instituciones educativas devotas que lo antecedieron⁷ y, posteriormente, casi una década después de la creación de este establecimiento educativo, se comienzan a decretar las primeras leyes para constituir escuelas primarias.

La constitución de 1822 dedicó el título VII a la educación pública señalando que esta sería uniforme en todas las escuelas. La de primeras letras debía haber al menos una en cada población, debían enseñar a leer y escribir, contar, los principios de la religión y los deberes del hombre en sociedad⁸.

Bajo este contexto, en Chile se comenzaron a implementar medidas educativas⁹ y se trató de ir incorporando nuevas estrategias didácticas dentro del aula. Aunque el método y la manera de calificar, en el contexto del bachillerato y la universidad, seguían siendo similares a los utilizados durante la Colonia: rendir exámenes para aprobar los cursos¹⁰, las nuevas perspectivas educativas tenían como propósito que el estudiante no tan solo repitiera el contenido de memoria, sino que también tuviera la capacidad de aplicarlo y comprenderlo. Para ello, el gobierno de turno comenzó a implementar estrategias que apuntaron no solo al cambio de la gestión educativa, sino también a la mentalidad pedagógica:

El ilustre patricio don José Miguel Infante que, con un espíritu innovador, había procurado levantar de su postración la enseñanza pública, fue quien desde la suprema magistratura reorganizó el Instituto en 1826 y entregó a Lozier su dirección, autorizándole ampliamente para hacer una reforma completa con nuevos métodos de enseñanza y con nuevos sistemas de disciplina¹¹.

En definitiva, la señal que enviaba la clase política emergente en la primigenia república chilena era buscar:

[...] nuevos referentes paradigmáticos en el ámbito cultural, social y político que le permitan estructurar una nueva racionalidad ordenadora en el naciente y fundante Estado Nacional Republicano. La vertiente ideológica fundamental y dominante que recrea este nuevo universo simbólico lo constituye sin duda la Ilustración¹².

Ideología que tuvo un fuerte impacto en Chile, pues la Ilustración tenía como idea central no tan solo la educación generalizada o universal, sino también la modernización de los estudios, los cuales debían aportar a la mejora de la nación¹³. Principios que, sin lugar a dudas, cuadraban con las intenciones de este nuevo proyecto educativo¹⁴ que se comenzaba a desarrollar en esta joven nación del cono sur de América.

De manera que, el tema pedagógico se estableció como eje medular de la discusión y no tan solo a nivel gubernamental, sino también se realizaba por medio de la prensa de aquella época, espacio que servía para argumentar las diferentes posiciones que existían en torno al uso de la memoria como recurso de aprendizaje. Por cierto, uno de los aspectos fundamentales en esta materia fue que a Chile comenzaron a llegar intelectuales de otras latitudes de América, los cuales, junto con los chilenos que estaban en este mismo camino, proponían cambios en materia educativa.

Se ha sostenido que Bello defendió en El Araucano contra don José Miguel Infante, redactor de El Valdiviano Federal, que el derecho romano debía enseñarse en latin i de memoria.

Este es un error.

Bello pensaba que en medio del desorden de las leyes españolas, convenía estudiar la lejislación romana, que era la fuente de aquéllas i que constituía un cuerpo homojéneo i armónico.

Recomendaba tambi[é]n, es cierto, los comentarios de Vinnio; pero se hallaba mui lejos de sostener que el estudio de memoria era el m[á]s fructífero.

Por el contrario, se sabe que el ilustre maestro adoptaba en sus lecciones a los jóvenes el sistema de conversación, o sea de preguntas i respuestas.¹⁵

Independiente de quien tenga la razón en esta controversia realizada en la prensa escrita de esa época, pues no es tema de este artículo dilucidar esta cuestión, lo que interesa es la disputa en torno a la forma de enseñar, pues, por lo que podemos observar en la cita anterior, se proponen dos posiciones: la primera tiene que ver con la instrucción clásica, de tipo más escolástico y, la segunda, sostenida en la dialéctica y las indagaciones, viene a romper con esta tradición. Esto nos indica que ya, para la tercera década del siglo XIX, algunos intelectuales chilenos y extranjeros comprendían que los usos de mecanismos monótonos de enseñanza no desarrollaban a cabalidad la comprensión de los contenidos. A propósito, es preciso señalar que Andrés Bello tenía una postura anticlerical, por lo tanto, no debiera sorprender que su actitud pedagógica fuera contraria a lo que proponían los métodos religiosos de enseñanza.

Las nuevas posiciones pedagógicas que emergían en Chile durante esta época, principalmente inspiradas en corrientes europeas¹⁶, sobre todo en la primera mitad del siglo XIX, surgían desde la crítica que se hacía al modelo clerical de enseñanza, el cual, como mencionamos anteriormente, había imperado durante más de dos siglos en este territorio, propuestas que nacían, sin duda, desde la separación de la Iglesia con el Estado. Esta división trajo consigo otras posturas educativas, y en este sentido, vale la pena recalcar que la herencia educativa de la Colonia seguía con vida por medio de sus diversos establecimientos educativos, principalmente los pertenecientes a las órdenes religiosas, los cuales eran privados. En las instituciones formativas devotas las estrategias memorísticas eran usadas como un mecanismo de control y de vigilancia, pues los exámenes se hacían para controlar el dominio de los contenidos y la forma en que estos se aprendían. Justamente, era esta práctica la que se quería erradicar, pues la educación se comenzaba a entender no como un mero mecanismo de repetición, sino más bien como la comprensión de los conceptos adquiridos. Esto es algo que José Abelardo Núñez percibió de buena manera, por lo que señaló: "Puede decirse, en general, que sólo los métodos y el sistema disciplinario antiguo seguían imperando"¹⁷.

Lo anterior nos indica que el cambio más grande, pos-Independencia, se había producido en términos de gestión y visión de la educación, ya que en las aulas predominaba el uso de métodos instructivos mecánicos.

La gramática de los antiguos escolásticos con sus interminables definiciones i reglas oscuras que el alumno no podía comprender; i destinada solo a ejercitar su memoria, ha sido desterrada por completo de los estudios primarios en la educación moderna, i se ha abierto al mas ancho i vasto campo al estudio del lenguaje, asi hablado como escrito, haciendo de él la base de los conocimientos que mas tarde han de completar la educación del alumno con el aprendizaje de los preceptos de la gramática i la retórica¹⁸.

Particularmente, estas opiniones venían desde actores políticos y sociales relacionados con el Estado emergente chileno, y se hicieron evidentes por medio de diversos documentos que conviene destacar, como: "Informes de exámenes del Instituto Nacional"^{19 20}, que corresponden a la primera mitad del siglo XIX, en los cuales se observan críticas al uso de la memoria como recurso de aprendizaje; Consejos sobre educación, tomados de M. Th. H. Barrau²⁰, documento publicado en 1868 en el que se criticó el uso de estrategias de enseñanzas basadas solo en la repetición. Este manuscrito estaba orientado a la formación de preceptores. Para finales del siglo XIX los libros de textos educativos se unen a la crítica de las didácticas repetitivas, por ejemplo, Nuevo método (fonético, analítico-sintético) para la enseñanza simultánea de la lectura i escritura, publicado en 1884²¹, texto que se inspiró en la pedagogía alemana y en autores suecos de renombre de la época, como Pestalozzi²². Hubo, por supuesto, otros documentos escritos con el mismo tenor argumentativo, pero los escogidos se pueden considerar como los más representativos.

En esencia, estos escritos planteaban de manera rígida un cambio en la forma de enseñar, pues tenían como propósito orientar las prácticas pedagógicas al desarrollo de los sentidos, dado que los argumentos teóricos de ese período señalaban que en las percepciones se almacenaba la experiencia y desde la experiencia se podían vincular los aprendizajes con los mecanismos internos del cerebro, es decir, usar una mayor capacidad cognitiva puesto que la idea era no limitar el uso de la mente sino, al contrario, ampliarla. Propuestas que se fundamentaban, indudablemente, de la revolución pedagógica planteada por Comenio, Locke y Pestalozzi, quienes proponían conectar la actividad intelectual con las experiencias vividas, o dicho de otro modo:

Establece este principio un modo de acceso al conocimiento cuyas características básicas son lo sensible, lo observable, lo experimentable, lo inmediato y lo directo, cuyos referentes básicos son las relaciones con el exterior a través de los sentidos, pero no son los únicos, pues se valoran los aspectos internos²³.

Es decir, aquellos autores -referentes de la intelectualidad chilena-, sugerían la integración mental como estrategia didáctica para lograr con el educando un proceso de construcción intelectual óptimo, una unificación cognitiva que solo se alcanzaría por medio de la comprensión de los contenidos. Se concebía la idea de que los estudiantes debían usar su conocimiento empírico para entender y resolver problemas y, por ello, planteaban que la información debía ser almacenada para conectarla con los conocimientos previos que el educando tenía, no solo de forma repetitiva, pues el poder vincular lo conservado en la memoria con las experiencias previas permitía internalizar de mejor manera los contenidos asociados con los aprendizajes. Este cambio conceptual de la educación fue fundamental para proponer reformas en el sistema educativo chileno. Al respecto, Jaume Carbonell nos señala la siguiente idea que explica de qué forma las nuevas argumentaciones pedagógicas de la época se encargaron de sustituir o repensar los antiguos discursos y prácticas educativas:

"[...] una obsesión, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces sobre los cuales han crecido y cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más innovadoras de nuestro tiempo"²⁴.

Este fue el discurso que se instaló en el colectivo-educativo de la época y sirve para entender de qué modo comenzaron los intentos de eliminar la pedagogía escolástica, la cual solo se entendía como un recurso mecánico. El análisis que cita Carbonell es pertinente para explicar el cambio del constructo teórico, respecto a la idea de educación que se había implantado en Chile por medio de debates, congresos, proyectos e informes durante el siglo XIX, ya que este autor nos advierte de qué manera los conceptos o ideas educativas se van construyendo de acuerdo con el contexto histórico en el que surgen porque: "Todo concepto es histórico, oscilántico, dinámico, cíclico y dialéctico, se configura en forma de zigzag. Al estilo del vuelo de las mariposas, dialogando con sus propias tensiones, paradojas y contradicciones"²⁵.

La rigidez de esa época, además de contener elementos políticos e ideológicos, estaba concentrada en la discusión sobre las didácticas de enseñanza, también en la forma de entender el desarrollo psicológico y cognitivo de los estudiantes, pero además en la manera de transmitir o enseñar los contenidos por parte de los preceptores. La construcción de la nueva interpretación del concepto memoria, se comenzaba a resignificar desde la crítica, puesto que a la repetición memorística no se la veía como una alternativa fecunda, sino al contrario, se la entendía como una práctica mental estéril; al respecto Muñoz nos señala: "Incumbía desterrar la aridez de la enseñanza religiosa en las escuelas chilenas"²⁶.

Por otro lado, el comenzar a tener otra mirada de la educación, así como los constantes intercambios de ideas con pensadores de otras geografías, particularmente de Europa, reformaron la manera de entender la infancia y el desarrollo del educando, el cual comienza a ser visto, ya no como un mero ejecutor de tareas repetitivas, sino también como un ser que debía tener la capacidad de comprender lo que ejecutaba, es decir, la educación era comprendida como la oportunidad de amplificar y potenciar el desarrollo de la mente, argumentos relacionados, como lo mencionamos anteriormente, con uno de los referentes de consulta obligado de aquel tiempo en Chile, Juan Enrique Pestalozzi, quien señalaba lo siguiente con respecto al uso de la memoria: "Si por ejemplo, aprendemos únicamente de memoria: tres y cuatro son siete y en seguida contamos con ese siete como si supiéramos realmente que tres y cuatro son siete, nos engañamos a nosotros mismos"²⁷.

En teoría, en Chile iba quedando atrás una manera de entender la instrucción por medio de tareas iterativas o de transferencia de información. En este sentido, el estandarte educativo que aún quedaba en pie en la primera mitad del siglo XIX, la Universidad Real de San Felipe, representativa de un modelo colonial, vivía sus últimos suspiros pues sus estrategias ya no servían al propósito de los nuevos gobiernos de turno.

Pero la Universidad de Felipe V no satisfacía ya las aspiraciones del país. Sus estudios, cuyos programas ocupaban casi por entero la Teología y la Filosofía escolástica, se hacían en latín. Se conservaba en ella, como en los colegios conventuales, aquellos estudios perjudiciales e inútiles, aquel bárbaro ejercicio de la memoria, aquella ridícula aficción a las sutilezas y a las vanas investigaciones, como si los estudios que debían dirigirse a perfeccionar el intelecto, se hubieran establecido para disertar y discutir con refinamiento sobre creaciones abstractas²⁸.

Quizás la crítica a las didácticas fue solo un motivo para comenzar a instaurar nuevas directrices educativas; el modelo educativo republicano no tan solo quería desarrollar la capacidad de reflexionar sino también que esta habilidad fuera útil para el desarrollo del país, es decir, para el crecimiento económico. Esto no se iba a lograr, según los críticos, empleando estrategias monótonas que limitaban el uso del razonamiento humano.

Ya en 1811 se ven luces de estos planteamientos, cuando recién comenzaba la planeación de la primigenia república, pues si bien en la época de su creación, el Instituto Nacional aún estaba apegado a la escolástica, sobre todo en sus estrategias y principales materias educativas dictadas, se proponía a este establecimiento como el precursor de la formación de esas ideas e intelectos que el país necesitaba:

En 1811 [Camilo Henríquez] había presentado al Congreso Nacional un plan de organización del Instituto Nacional de Chile, "escuela central y normal para la difusión y adelantamiento de los conocimientos útiles".

Allí exponía que "el fin de la educación es dar a la patria ciudadanos que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor"²⁹.

Para que esto se concretara era necesario reformular las didácticas empleadas hasta ese entonces en el sistema educativo, sobre todo en el laico, y el desprendimiento de la Iglesia-Estado dio ciertas libertades para comenzar a promover tendencias y miradas pedagógicas alternativas para la época. No obstante, en el Instituto Nacional, institución representativa del cambio, se siguieron usando metodologías abstractas y repetitivas. Esto nos indica que existía un doble discurso y que lo explícito de los documentos, declaraciones y argumentos que proponían el cambio, en la realidad no se cumplía pues algunos preceptores seguían recurriendo a la memorización como única práctica educativa, un indicador histórico que nos entrega un mensaje importante: las reformas educativas se hacen en dos frentes: en la práctica y en la teoría. Esto queda evidenciado en los informes que realizaron los profesores examinadores de estudiantes, pues en ellos establecen que el uso de la memoria como "repetición verbal" seguía siendo el gran problema educativo:

Los exámenes de Historia antigua i griega de los estudiantes de Humanidades del Instituto Nacional me causaron una impresión bastante desagradable. En jeneral, los alumnos sabían bien poca cosa; i pude notar que se les había enseñado el texto puramente de memoria, sin que los jóvenes pudieran darse cuenta de las frases que repetían³⁰.

Estos relatos ya dan cuenta que el repetir o conocer conceptos no necesariamente sirve para entender un proceso histórico, pues la reproducción de contenidos sin la comprensión temática de lo estudiado no permitía en los estudiantes desarrollar nuevos argumentos, no los facultaba para debatir y no los preparaba para interpretar los textos. Por tanto, para la mirada de los examinadores, que querían evaluar otras competencias de los examinados, y estos, al estar acostumbrados solo a retener conceptos, quedaban imposibilitados para responder a las preguntas analíticas o de relación de hechos, ya que en su entrenamiento educativo solo se les había enseñado a repetir palabras o frases sin entendimiento del significado. La información incorporada en las memorias de los estudiantes evaluados no servía porque no tenía un uso práctico, no la conectaban con otros hechos o causas, pues la única forma de utilizar este conocimiento iterativo era por medio de la reproducción de respuestas aprendidas de memoria. Es el mismo examinador quien enfatiza lo siguiente: "Con este sistema, los alumnos estaban completamente imposibilitados para contestar a las preguntas sueltas que les dirijí, i aun para explicar el verdadero sentido de las metáforas del texto; pero en cambio, las repetían con bastante facilidad."³¹.

Evidente es que la mnemotecnia era la estrategia usada por antonomasia para educar durante ese período, pero este tipo de recurso ya había perdido su prestigio, puesto que no se le veía utilidad para las nuevas necesidades del país y por consiguiente se requería que los educandos tuvieran al menos la capacidad de interpretar hechos, frases, ideas; en otras palabras, la mirada educativa republicana proponía una educación basada en la comprensión de los sucesos, en la cual los estudiantes pudieran responder preguntas basados en el conocimiento y el entendimiento de los conceptos: no en la mera repetición mecánica.

2. Intensificación de la crítica al uso de la memoria como único recurso de aprendizaje durante la segunda mitad del siglo XIX

La segunda mitad del siglo XIX fue más intensa en esta materia y en ella se plasmaron, como se mencionó, proyectos, reformas, libros educativos, entre otros. El contacto permanente con las teorías vanguardistas que comenzaron a implementarse en Chile significó una profunda radiografía interna que venía siendo alimentada desde los orígenes de la república chilena pero intensificada en el último período de ese siglo, al igual como ocurrió en Europa y Estados Unidos, geografías de referencia para los nuevos planteamientos educativos chilenos.

Y, de igual modo que en Europa, en Estados Unidos "La enseñanza pasaba así a ser vista como instrumento de construcción política y social". Este hecho obliga a puntualizar lo siguiente: Si bien los cambios registrados en educación a finales del siglo XIX, en lo que respecta a la creación de más escuelas y a una extraordinaria incorporación de niños y jóvenes a la formación escolar, constituyó el detonante para que se procediera inicialmente a la revisión crítica de los medios tradicionales de la enseñanza tradicional, y se centrara la atención de la educación en el desarrollo individual de las capacidades y aptitudes [...]³⁹.

Este análisis crítico en Chile, así como en Europa y Estados Unidos, permitió comenzar a reestructurar nuevas definiciones en torno a la memoria como didáctica educativa; ahora bien, aunque la memoria desde el punto de vista de la neurología se entienda como la codificación, organización y almacenamiento de sucesos pasados, los críticos de este recurso apuntaban a la pobreza de su uso, pues los métodos escolásticos, al parecer, solo la usaban como recurso de almacenamiento y repetición de hechos ocurridos. Todo lo que tenía relación con experiencias previas o el significado de los recuerdos, no estaban contemplados en las didácticas pre-republicanas.

Por esta razón eran tan bien vistos todos aquellos argumentos pedagógicos y filosóficos que apuntaran a darle una resignificación a la educación: "La educación ha recibido, pues el soplo benéfico del espíritu filosófico moderno aceptando el análisis y aplicando a la enseñanza el proceso experimental"⁴⁰. Lo empírico se incorporaba dentro de las estrategias educativas y redundar en la repetición de conceptos moralizantes ya no tenía sentido. Quizás esta era una de las grandes críticas que se le hacía a la educación clerical, que estaba diseñada no para reflexionar o potenciar el pensamiento sino para enseñar conceptos valóricos incuestionables, tanto a los fieles devotos como a los estudiantes de sus escuelas, obligados a creer y profesar.

Por otra parte, en las escuelas del gobierno se comienzan a realizar experiencias internas para reelaborar las prácticas educativas aún existentes a finales del siglo XIX; lo sorprendente es que estas innovaciones fueron usadas con temáticas cristianas y moralizantes:

Las lecciones modelos de historia bíblica, combinadas con el catecismo, pasaron a ser narraciones deliciosas para los niños; diálogos animados en que los niños discurren, impregnando la mente con hermosos recuerdos del pasado, tonificando su sensibilidad con el deleitoso sabor de las acciones injenuas, para elevar sus corazones mediante ejemplos que los encantan. I todo eso sin aprender nada de memoria⁴¹.

Por cierto, estas didácticas eran empleadas, principalmente, por profesores extranjeros, como Eduardo Rossig⁴², de procedencia alemana, desde donde llegaron innumerables docentes para promover la reestructuración de la pedagogía tradicionalista empleada en Chile hasta ese momento. Asimismo, se aprecia que estas lecciones moralizantes suscitaban un clima acogedor, participativo, lúdico, en las cuales los profesores estimulaban a sus estudiantes a usar la memoria no como una función cerebral estática o aislada, sino más bien como un amplio recurso cognitivo en términos de clasificar, codificar, almacenar y recuperar información⁴³, pero esto último con fines prácticos, es decir, no solo para repetir lo escuchado sino con el fin de vivenciar los hechos, imaginarlos. Esto permitía, además, en teoría, que los infantes relacionaran los contenidos aprendidos con sus propias experiencias.

En cierto modo, lo que comienza a ocurrir con estas nuevas experimentaciones pedagógicas es que se empezaron a integrar variantes distintas a la crítica que se había realizado respecto a las estrategias memorísticas hasta ese entonces, pues aquellas empezaron a abordar otros aspectos; ya no solo el uso de los sentidos era lo primordial, sino también el intento de contemplar las emociones de los estudiantes en sus estrategias, o dicho de otra manera:

Los modos de recordar son afectados por cambiantes valores mnemotécnicos: supuestos culturalmente arraigados sobre lo que es valioso recordar, lo que merece o no hay necesidad de que sea recordado, cómo los fragmentos de la memoria deben encajar, qué tipos de tarea de la memoria esperan servir⁴⁴.

Y para las propuestas educativas chilenas de fines del siglo XIX recordar conceptos catequísticos ya no era lo más valioso pues esta idea, transmitida desde la Colonia y en el desarrollo de la República, era vista como una propuesta "recalcitrante" que se alejaba de las concepciones pedagógicas que centraban sus teorías en el desarrollo de la infancia como idea central, la cual posicionaba al ser humano como un ser racional y con capacidad de autodeterminarse. Los métodos religiosos, en el plano teórico, los cuales tienen su mayor preocupación en el mensaje cristiano, comienzan a ser relevados, pues:

[...] tienen que justificarse frente a la razón y la secular experiencia humana - como, por ejemplo, en Lessing- o son entendidas como manifestaciones simbólicas, como equivalentes o preestadios del conocimiento racional a lograr por medio de la reflexión -como en el caso de Herder o, aunque con fundamentación diferente, el de Hegel-, o bien como mensajes conciliables con la autointerpretación del hombre como ser racional en potencia⁴⁵.

El individuo que se educaba en Chile, según las nuevas propuestas pedagógicas, particularmente discutidas primero por Sarmiento a mediados del siglo XIX, luego por José Abelardo Núñez y Claudio Matte, entre otros, para finales de ese siglo era comprendido y entendido como una persona con derecho a pensar y repensar la información recibida por medio de la educación formal.

Los educandos, en todas sus dimensiones, comienzan a ser vistos como sujetos del aprendizaje y no como objetos; en palabras de Klafki, refiriéndose a Humboldt, otro referente importante del cambio educativo chileno: "[...] el proceso educativo es concebido por él [Humboldt] también como un proceso, abierto hacia adelante, de mediación de los sujetos con el mundo histórico y natural"⁴⁶.

Esa conciliación no estaba presente en los métodos escolásticos, pero sí en los referentes de consulta de esa época; por ejemplo, Pestalozzi señalaba que era necesario combinar en la didáctica de enseñanza cabeza, corazón y manos, es decir, educar desde el interés del estudiante, concepción que también fue utilizada por Herbart, autor que de igual manera fue usado en Chile como fundamento de los cambios educativos, y cuyos pensamientos se aprecian principalmente a través de los argumentos de José Abelardo Núñez.

Citar consecutivamente en este artículo a José Abelardo Núñez está más que justificado por cuanto este intelectual se dedicó al estudio e investigación de una pedagogía orientada al desarrollo de los sentidos y no solo al uso de la memoria como recurso mecánico; en sus diferentes viajes e intervenciones en congresos, los cuales organizó, también criticó ese sistema, llegando a sostener lo siguiente:

"En la escuela moderna -dice-, al estudio de la palabra ha venido a sustituir la observación y la contemplación directa de las cosas; a la memoria ejercitada mecánicamente, el juicio; a la letra muerta del texto, la actividad de la inteligencia; a la imposición de las ideas sin comprenderlas, el ejercicio del espíritu que investiga, compara y juzga"⁴⁷.

Quedan claras las influencias que el autor chileno recogió de sus viajes por Europa y Estados Unidos, país de Horace Mann⁴⁸, cuya concepción social y económica de la educación igualmente se considera fundamental; Mann concebía a la escuela como el espacio donde se deben enseñar y aprender las habilidades necesarias para desempeñarse laboralmente, principios asimismo presentes en Herbart. No obstante, aquellos territorios también comenzaron a ver la escuela como un lugar donde se podía potenciar el desarrollo de la mente o, dicho de otro modo, trabajar desde el contexto individual del educando, porque se entendía en estas nuevas propuestas educativas que el aprendizaje variaría de acuerdo con la cantidad de conceptos que estén disponibles en la mente, pero la forma para que esa adquisición de información sea utilizada por los sentidos dependerá de la manera como fueron adquiridos esos conceptos; aquellos alcanzados solo por medio de la repetición no tendrán más que un uso mecánico, pero los que fueron logrados por medio de experiencias concretas, experimentales y además conectados con el almacenamiento de la información, permitirán tener un conocimiento integrado de las cosas, es decir, comprensivo.

Estas teorías alimentaron la necesidad de promover reformas educativas en Chile, lo cual se concretó en 1884 y se acompañó de diversos materiales educativos y congresos que nutrieron la discusión en torno al tema educativo. Sin embargo, en este mismo tenor de reformulación de la enseñanza, se aprobó el reglamento de escuelas elementales un año antes de la Reforma, en 1883, el cual regulaba los planes de estudio, las condiciones de los preceptores y las circuns- tandas en las cuales los visitadores de escuela realizaban su trabajo. En definitiva, la Reforma Educativa de 1884 vino a cerrar un ciclo de incesantes búsquedas pedagógicas discutidas durante gran parte del siglo XIX y fue acompañada de la publicación del silabario de Claudio Matte: Nuevo método (fonético, analítico-sintético) para la enseñanza simultánea de la escritura y la lectura, propuesta pedagógica analítica-sintética que venía a romper y reestructurar la enseñanza silábica y repetitiva de las escuelas, y reflejaba en sus argumentos la crítica educativa que se venía realizando en Chile desde antes de la primera mitad del decimonónico:

Si en el primer año i en un ramo tan importante como el de lectura se emplea un método mecánico, que solo desarrolla la memoria, sin tomar para nada en cuenta la intelijencia i la observación, es difícil que este grave defecto se subsane más tarde en los otros ramos⁴⁹.

Por otro lado, el primer congreso pedagógico, realizado en Chile en 1889, marca un hito con respecto a este tema, llegando incluso a proponer prohibir el uso de didácticas monótonas y repetitivas, idea que se concretó una década después.

El Reglamento para el Régimen Interno de las Escuelas Primarias, dictado el 5 de abril de 1899, llegó a prohibir toda enseñanza basada en la memoria, señalando que esta debía ser "práctica e intuitiva, empezando por la observación de objetos sensibles para llegar después a la idea abstracta, a la comparación, a la generalización i al raciocinio"⁵⁰.

En fin, el cierre del siglo XIX llegó acompañado de un decreto que vino a afianzar la postura crítica frente a las didácticas mecánicas, lo que llevaría a preguntarse qué ocurrió después, pues aún en el siglo XXI estas estrategias educativas son parte activa y fundamental de la cultura educativa chilena y no tan solo en la enseñanza primaria, sino de todos los niveles, desde el primer ciclo básico hasta la universidad.