INTRODUCCIÓN
Antecedentes históricos relacionados con la "Ocupación de La Araucanía"
A diferencia de los hechos ocurridos con la mayoría de los pueblos indígenas de América, las fuerzas militares del imperio español no lograron derrotar ni someter a los indígenas del centro-sur de Chile. Después de decenios desangrienta guerra entre mapuches y españoles, desde el 4 de junio de 1536 (llegada de Diego de Almagro y sus huestes a Chile) hasta el 9 de enero de 1641, se pactó el cese de hostilidades en el denominado Tratado de Paz de Quilín. Este acuerdo reconoció el río Biobío como límite sur de la Capitanía General de Chile; se estableció que allí comenzaba la frontera entre el mundo hispano-criollo y el pueblo mapuche, el primero de una serie de pactos establecidos entre mapuches y españoles. Las ideas que se plasmaron en ese primer parlamento se mantuvieron por más de dos siglos. En total, se firmaron más de veinte pactos de este tipo, gracias a los cuales el pueblo nación mapuche siguió viviendo en forma relativamente autónoma de la dominación española en el territorio ubicado al sur del Biobío3.
Ciento setenta años después, en 1811, en condiciones más desventajosas para los mapuches, en el Parlamento de Concepción los principios y acuerdos del Tratado de Paz de Quilín fueron ratificados por los representantes de la naciente República de Chile. De esta forma el Wajmapu (territorio mapuche) conservó su autonomía territorial e independencia durante 242 años4. El último parlamento sostenido entre españoles y mapuches fue el de Negrete, en marzo de 1803. Este acuerdo fue firmado durante la última década del dominio español en Chile, que hasta 1810 dependió directamente del mando militar del Virreinato de Perú5.
En la segunda mitad del siglo XIX, los Estados de Chile y Argentina tomaron la decisión de incorporar a la fuerza el territorio habitado ancestralmente por el pueblo mapuche. En Chile, la integración de las antiguas provincias de Arauco, Valdivia y Llanquihue dio inicio a un proceso de ocupación de tierras fértiles donde terminan imponiéndose los proyectos modernizadores que propiciaron los grupos dirigentes oligárquicos del centro del país y la consiguiente política inmigratoria promovida para "mejorar la raza salvaje del indio"6.
En el siglo XIX el Estado de Chile derrotó al pueblo-nación mapuche con la misma estrategia ideada por los militares españoles, es decir, levantando fuertes militares en los bordes de los ríos. El militar chileno Cornelio Saavedra llamó a la maniobra "línea de Malleco", que básicamente consistió en reproducir lo construido por los hispanos en los bordes del río Biobío. Tanto Prieto como Bulnes, ambos hijos de militares españoles, desarrollaron en la primera mitad del siglo XIX un diseño similar durante los veinte años que gobernaron como clan familiar, siempre receptivos a las ideas de la oligarquía de Concepción. Posteriormente, en plena Guerra del Pacífico (1879-1883), Temuco fue fundado (1881) a partir de la acción de colonos nacionales y extranjeros, custodiados por el ejército de Chile y la "Gendarmería de las colonias", cuyo jefe fue Hernán Trizano Avezzana. Luego de la resistencia mapuche, en 1868, a orillas del río Malleco, Benjamín Vicuña Mackenna dictó un discurso en el parlamento bajo el título "Conquista de Arauco", fundamentado en su libro publicado ese mismo año bajo el título Guerra a muerte. Lo anterior nos conduce a pensar que el comportamiento de las autoridades dirigentes de Chile fue similar a la de los gobernadores de Chile en el siglo XVI: una actitud de conquista con afanes colonizadores.
La ocupación representó una ruptura en la historia del pueblo nación-mapuche, desde la autonomía a la subordinación, y marca un punto de inflexión en la relación entre el Estado chileno y el pueblo mapuche. En ese momento, el Estado chileno logró generar "tierra sin indios" y, al mismo tiempo, "indios sin tierra"7.
Unos de los resultados más dramáticos de la ocupación del Wajmapu fue la pérdida de las tierras por parte de las familias indígenas y su sentido comunitario, que se da en el lof-che (estructura política y social fundamental del pueblo mapuche a partir del parentesco). Concretamente, entre 1884 y 1927, en Chile los mapuches fueron confinados a unas tres mil reducciones. Cuarenta años más tarde, el número de reducciones indígenas llegó a dos mil. Dos causas originan la progresiva desaparición de las comunidades indígenas: la usurpación llevada a cabo por los latifundistas amparados por el Estado de Chile transformado en una república colonial, y la conversión de las comunidades indígenas: desde lof-che a resguardos indígenas según las lógicas occidentales impulsadas desde el Estado. Esta situación es el resultado de un proceso legislativo impulsado por y desde el Estado monocultura! y colonialista de Chile, a través de una secuencia legislativa iniciada en 1927. Desde la perspectiva de la historia cultural, las premisas legales que el Estado implementó han tenido como objetivo deslegitimar el fundamento jurídico del sistema de propiedad colectiva sobre la tierra (mapu) y asimilar al mapuche al canon occidental.
En este contexto, la escuela fue utilizada, a partir de la inserción intencional del vencido, aceptando "tácticamente" el concepto "araucano", sobre todo en el primer ciclo del movimiento mapuche, como símbolo de resistencia cultural y política. Es muy interesante esa dialéctica colonizador-colonizado. Se utilizan las instituciones y lenguajes de los vencedores para impulsar su propio proyecto de emancipación. Ese fue el sueño de Manuel Aburto Panguilef en la década de 1940 de crear una República Araucana, que además se dio en un contexto de procesos de descolonización, a partir de los hechos derivados de la descolonización afroasiática posteriormente a la Conferencia de Bandung, realizada en Indonesia en 1955.
1. Leyes indígenas del Estado de Chile entre 1927 y 1952
Durante la presidencia del primer gobierno de Carlos Ibáñez del Campo se promulgó la ley n.° 4.169 del 29 de agosto de 1967, que creó un Tribunal Especial Indígena, con sede en la ciudad de Temuco, capital de la provincia de Cautín. El objetivo era proceder a la división de las reservas mapuches que tuvieran "Títulos de Merced de Tierras" y solicitasen expresamente la división. El reglamento específico de esta ley, dictada el 4 de julio de 1928, explicitaba en su artículo número 3 que las peticiones de una división de una comunidad podrán ser formuladas verbalmente o por escrito, por cualquier indígena que sea cabeza de familia o con derechos individuales. El tribunal otorgaba preferencia, dentro de cada zona, a las divisiones que hubieren sido solicitadas por orden de fecha9.
De hecho, durante el gobierno de Carlos Ibáñez del Campo se dictó una ley que expropiaba terrenos indígenas para poder construir una escuela agrícola. De este modo, la ley n.° 4.332 de junio de 1928 permitía expropiar tierras mapuches, y la ley n.° 4.457, de noviembre del mismo año, permitía permutar las tierras indígenas. Fue así como se expropiaron más de 1400 hectáreas de tierra mapuche en Temuco, y sus ocupantes (indígenas mapuches) fueron reubicados de manera forzada en otros lugares de las provincias de Cautín y Valdivia.
Otra ley creada en ese periodo fue la n.° 4.802 del 24 de enero de 1930. Esta ley originó cinco juzgados indígenas para proceder a dividir a las comunidades. Los abogados eran nombrados por el gobierno con un sueldo de mil pesos mensuales. Los jueces, además, tenían la facultad de actuar como árbitros en las complejas contiendas legales que se producían. Los jueces estaban autorizados para hacer uso de las fuerzas de carabineros10 para cumplir sus resoluciones. Esta misma ley permitía a los mapuches arrendar sus tierras hasta por cinco años a personas no mapuches. Todas estas prescripciones jurídicas estaban orientadas a eliminar el sentido y la práctica de propiedad colectiva de las tierras indígenas.
Una de las últimas acciones del gobierno de Carlos Ibáñez el Campo (1927-1931), antes de renunciar y partir a la Argentina en julio de 1931, fue la ley n.° 4.111 del 12 de junio de 1931. Después de Ibáñez se produjo en Chile el breve periodo de la República Socialista (que solo duró doce días). La corte suprema llamó a elección nuevamente y resultó elegido presidente de la República de Chile, por segunda vez, el miembro del Partido Liberal, Arturo Alessandri Palma (1932-1938), quien había sido enviado al exilio por Ibáñez.
Podría afirmarse que la ley n.° 4.111 fue una de las primeras que evidencia un cambio en la mentalidad del legislador. Este nuevo marco legal permaneció en Chile durante quince años y derogó dieciocho decretos y leyes indígenas que estuvieron vigentes entre 1853 y 1927, cuya pretensión había sido aniquilar al pueblo mapuche, reflejando ciertos rasgos genocidas. Tres fueron los cambios más relevantes de este nuevo corpus jurídico: (1) Ya no se podía dividir la tierra con la simple petición de un miembro de la comunidad, (2) el artículo segundo de esta ley establecía que la petición de división de la tierra debía solicitarla una tercera parte de los miembros de la comunidad, y (3) estableció la restitución de tierras a los mapuches y también la radicación de indígenas en tierras fiscales disponibles.
Posteriormente, aparece la ley n.° 7.864 del 12 de septiembre de 1944, promulgada durante el gobierno radical de Juan Antonio Ríos Morales (1942-1946). Dejó exento de pago de contribuciones a todas las comunidades mapuches que se mantenían en estado de indivisión. Además, se condonaron todas las deudas atrasadas hasta 1944. Durante el gobierno radical de Gabriel González Videla (1946-1952) no hubo mayores novedades respecto a legislación indígena. Mantuvo la disposición de un tercio de los comuneros para dividir la comunidad indígena11.
Durante el segundo periodo presidencial de Carlos Ibáñez del Campo (19521958), el pueblo mapuche se encontraba en condiciones de extrema pobreza, tierras insuficientes, abusos y ambigüedades jurídicas en la división de propiedades, principalmente. El marco jurídico del derecho común chileno es aplicado sin ningún indicio de reconocimiento intercultural por parte del Estado colonial, lo que se traducía en exigencias tributarias para los mapuches, convertidos forzosamente en campesinos y ganaderos. Las parcelas no lograban una productividad óptima, y no contaban con ayuda técnica o asesorías en estas materias desde el gobierno. En este contexto, el gobierno de Ibáñez aprobó el decreto n.° 12 del 9 de marzo de 1953 mediante el cual se establecía que la propiedad indígena que había sido dividida quedaba exenta del pago de impuestos y contribuciones por un plazo de diez años. Del mismo modo, esta ley mandataba que los departamentos de Curacautín y Lautaro dejaran de pertenecer al Juzgado de Indios de Victoria, y pasaran a la jurisdicción de Temuco, capital de la provincia de Cautín. Otro decreto del gobierno de Ibáñez, publicado el 2 de abril de 1953, creó la Dirección de Asuntos Indígenas, dependiente del Ministerio de Tierras y Colonización, organismo que tendría a su cargo la supervisión del cumplimiento de la nueva ley indígena.
En definitiva, entre 1929 y 1973, fase "post-ocupación-reducdón", la población mapuche se acercó a la sociedad chilena de manera obligada. Pero no solamente fue el agendamiento jurídico un eficiente dispositivo de poder y control, sino la escuela y los internados misionales, ya que la derrota militar, territorial y política los había transformado en "ignorantes" y los dejaba en medio de una sociedad hegemónica que no entendían12. No solo estaban aislados en las reservas debido a la reducción de sus tierras, sino también respecto de los nuevos códigos sociales y culturales13.
Por lo expuesto, el aprendizaje del idioma del vencedor adquirió una importancia creciente y en ello la escuela cumplió un rol fundamental, eminentemente colonizador14. Fue el mismo Pascual Coña quien dio a entender que cada vez que se abría la posibilidad de profundizar su permanencia en el sistema educacional chileno, era alegría franca y profunda que lo conmovía por completo15.
En este periodo, algunos lonkos (jefes de una comunidad mapuche) entregaron a uno o más de sus hijos hombres para que fuesen instruidos en el sistema de educación nacional. En este sentido, entrar en alianza con las misiones y con la escuela era un modo de atenuar la ansiedad que significaba desconocer las capacidades e intenciones reales de un enemigo declarado16. En el periodo post-reduccional que vivieron los mapuches, la escuela no fue un espacio donde dialogaran los saberes y se lograra una simetría epistemológica en su relación con el sistema de conocimiento de las ciencias occidentales difundidas en y desde la escuela, y se avanzara en la búsqueda de soluciones a problemas específicos y locales17. Más bien predominaron prácticas y actitudes coloniales y racistas, que minorizaron los saberes y conocimientos indígenas18. En la Araucanía, en el periodo post-reducdonal, la tarea de construir identidad nacional no solo iba dirigida hacia los indígenas, también era necesario hacerlo con sus propios nacionales (chilenos) y actuar con inmigrantes extranjeros que arribaban masivamente al territorio19 y, en este cometido, la escuela -ya fuera misional o pública- tuvo un papel preponderante20.
La escuela como agencia colonizadora
Históricamente, la escuela ha sido considerada como una de las principales estrategias políticas utilizadas por el Estado para concretar procesos de colonización y ocupación territorial21 ya que bajo su idea modernizadora, en nombre de la ilustración y el progreso, va excluyendo los imaginarios propios, multiplicidades, subjetividades y contingencias de las formas concretas del mundo de la vida de las poblaciones locales, sobre todo si estas son indígenas22. De este modo, la escuela se constituyó como un dispositivo de saber-poder y control, mediante el cual el Estado chileno reconoció la otredad a través de una lógica binaria que reprimía las diferencias23. Desde una perspectiva pedagógica, se ha estudiado que la presencia de la escuela monocultural en la población mapuche ha generado el surgimiento de conflictos sociocognitivos en la formación de una identidad individual y social24, subvaloración económica25, hegemonización del sistema de saberes, pérdida de la lengua materna, distanciamiento con la cultura de referencia26, contradicción entre el saber escolar y la tradición oral sustantiva de las comunidades27.
A principios del siglo XX, el Estado de Chile pretendió que los mapuches, los colonos nacionales y los colonos extranjeros se fundieran en una sociedad culturalmente homogénea, al amparo de una educación monocultural28.Cuando el Estado chileno invadió la Araucanía, diversos agentes creyeron que con ese hecho finalizaba la denominada "guerra mapuche" y se inauguraba un próspero periodo de progreso similar al que tenía lugar en el resto de Chile, gracias a la instalación de instituciones estatales donde la escuela fue particularmente gravitante en la configuración de una nueva realidad sociocultural29. En esas escuelas e internados que comenzaron a surgir y distribuirse por el Wajmapu, se desarrolló un intenso proceso formativo de moralización y enseñanza práctica, se formarían sujetos disciplinados y productivos para que fueran útiles a las demandas de la sociedad chilena30.
Fuente: Juan Mansilla Sepúlveda et al, La cruz capuchina en territorio mapuche. Educación y memoria fotográfica en Altotting, Alemania (Santiago de Chile: Pehuén, 2020).
La escuela pública, así como la instrumentalización estatal de las escuelas misionales católicas y protestantes, desde su origen fracasó en su contribución para el encuentro armónico entre los grupos que compartieron la vida en las despojadas tierras mapuches. Una información que probó cuán mixta era la composición demográfica de ese territorio fue proporcionado por el Censo de los Indios Araucanos, levantado en 1907. Era la primera vez que el Estado contaba a la población según sus características culturales, detallándose la cantidad de población por provincias y comunas de Chile. En el territorio de la Frontera (en la dictadura de Augusto Pinochet se denominará oficialmente Araucanía) el total de indígenas (mapuches) ascendió a 101 118 personas: en Arauco 4706; en Malleco 12 259; en Cautín 46 781; en Valdivia 26 134; en Osorno y Carelmapu 11 358. Si bien las cifras estaban sobrerrepresentadas, es interesante relevar el planteamiento del misionero capuchino Jerónimo de Amberga, quien escribió que, por temor, muchos indígenas se negaron a responder y que los encuestadores no llegaron a todas partes32.
Los resultados sorprendieron a los chilenos, ya que pensaban que los mapuches ya no existían o eran muy pocos, lo que, entre otras razones, justificó aún más la instalación de una escuela monocultural definida como chilena, castellanizados, obligando a niños y niñas de las localidades, indígenas y chilenos, a aprender solo en castellano33. La implementación curricular en las escuelas públicas y misionales significó un proceso doloroso, traumático, y, en definitiva, trágico para el pueblo-nación mapuche34.
En términos generales, se bloqueó la autodeterminación cognitiva del mapunkimün, entendido como un conjunto de coordenadas ontológicas, éticas y epistemológicas que permiten la emergencia del idioma mapunzugun como cuerpo activo y consensuado de conocimientos por la experiencia transgeneracional del pueblo mapuche35. El mapun-kimünes, la conceptualización de las experiencias y aprendizajes que se obtienen de espacios, personas, fenómenos particulares (waw, wigkul, por ejemplo) comprensibles desde la cultura mapuche, no fueron vistos o fueron minorizados con relación a la epistemología dominante o permitida desde la escuela monocultural y colonial. No obstante, en algunos lof-che se mantuvo el küpalme, es decir, la transmisión intergeneracional del conocimiento y del actuar en un campo cognitivo-comunicativo, pese al desplazamiento del mapunzugun36.
En el periodo post-reduccional, la escuela chilena enseñó a todos sus niños, niñas y jóvenes similares contenidos a partir de lo que se podría denominar colonialidad republicana, que sublimó la diversidad cultural, preferentemente de sus grupos originarios, e intentó eliminar la diferencia a través de la pretensión de universalidad del conocimiento y de los puntos de vista. El constructo colonialidad republicana es una expresión específica que permite aproximarnos críticamente a la consolidación de la presencia de las formaciones estatales modernas en territorios indígenas37, que cuestiona a la historiografía tradicional que da por concluidos los procesos de colonización con las independencias políticas americanas38. Se asume que la colonialidad y el espíritu colonial siguieron vigentes en manuales de enseñanza y textos escolares, en la cultura reglamentada, ritos y celebraciones patrias, en la autoimagen de los pueblos y aspiraciones de los sujetos39; también en las prácticas pedagógicas a través de las cuales los profesores actuaban como verdaderos gendarmes ideológicos al servicio de los poderes hegemónicos del Estado vencedor. De este modo, la "colonialidad" representa una gran variedad y complejidad de fenómenos que abarcan dimensiones desde lo psicológico y existencial hasta lo económico y militar, y que tienen una característica común: la determinación y dominación de uno por otro40, en el campo de la cultura, cosmovisión, filosofía, religiosidad y un modo de vivir por otros del mismo tipo41. La colonialidad pone en evidencia una epistemología de sujeto (activo) y objeto (pasivo) que puede reproducirse en los niveles de subalternidad: docilidad y buen encausamiento de los cuerpos y almas, disciplinamiento de la vida íntima, lo que deriva en la constitución de un invisible y fuerte "colonialismo interno". En otras palabras, se re-constituye el poder colonial de antes ("Europa"), el cual ya no necesita imponer sus ideas, las relaciones de poder que se orientan en características de raza y género, sino que el 'poder satelital', la nueva burguesía políticamente independizada, se encarga de mantener y perpetuar el mismo orden colonial42. Huelga, en consecuencia, la necesidad de reconocer a la institución escuela como una de las agencias de ese proceso de colonialización, para avanzar hacia la comprensión y práctica de la interculturalidad como clave de análisis de la ineludible integración cultural entre indígenas y chilenos y, desde la interculturalidad, aportar hacia una mayor justicia social y mejores oportunidades de los pueblos originarios.
No obstante lo anterior, simultáneamente a estas reestructuraciones en los mecanismos de gobernanza colonial, las organizaciones mapuches y sus demandas parecen tener un quiebre en las últimas dos décadas. Esto se ha hecho evidente con la emergencia de nuevas formas políticas de lucha, que apuntan a la restitución de las "tierras antiguas" -no reconocidas en los Títulos de Merced-, la generación de autonomías de facto y al control del territorio mapuche histórico como un territorio en tanto primera nación. Este tipo de lucha se hizo evidente una vez no resueltas las demandas históricas con las cuales se había intentado negociar en los Acuerdos de Nueva Imperial43, en el primer gobierno postdictatorial, encabezado por Patricio Aylwin de la centroizquierdista Concertación de Partidos por la Democracia. Este quiebre comenzó a visualizarse cuando las comunidades mapuche iniciaron la recuperación de territorios ancestrales que estaban en propiedad de empresas forestales y de particulares, en la segunda mitad de la década de 1990. Esta ala del movimiento mapuche se enmarca dentro de un contexto contemporáneo en Latinoamérica, de resistencia de los pueblos indígenas frente a la agudización de los conflictos históricos que empresas y gobiernos reproducen, en el marco del patrón extractivista neoliberal, sobre territorios y relaciones sociales44.
En este orden de ideas, la escuela monocultura! ha desempeñado un rol gravitante en la función de chilenizar a la población indígena a través de la transmisión de conocimiento, así como valores, normas y rituales colectivos, además de la difusión de símbolos y sentido de pertenencia a una comunidad diferente. En este contexto, se lleva a cabo un proceso de intervención que pretende uniformar, pero que no logró la integración45.
De este modo, el Estado chileno estableció con el pueblo nación mapuche, y particularmente, relaciones de carácter asimétrico y de imposición cultural hegemónica, materializando las funciones reproductoras de la escuela sobre la base de la arbitrariedad cultural, la imposición de símbolos, el lenguaje y los modos de vida propios de los sectores dominantes y ajenos a la generalidad de quienes asistían a las aulas46. En esta lógica, a principios del siglo decimonónico, posteriormente a la extensión territorial y numérica de las escuelas fiscales y misionales, el wajmapu estuvo marcado por la construcción - desde la escuela- de la convivencia de una diversidad de procedencias y acervos culturales, étnicos e idiomáticos, propios de aquellos que habitaban un "nuevo territorio" y "una nueva realidad socialmente en construcción"; la presencia de niños y niñas de ascendencia mapuche, criolla o europea constituía una situación que debía ser atendida con urgencia con el propósito de formar a los futuros ciudadanos de la patria en que la identidad nacional chilena fuera uno de los rasgos más característicos en el marco de una diversidad social y cultural47.
La educación y la religión fueron los dispositivos que ayudaron a la inserción social del mapuche sobreviviente de acuerdo con un modelo homogeneizador48, instrumento de uniformización y disciplinamiento radical49. Así las cosas, la promulgación de la Ley de Enseñanza Obligatoria en 1920, obligó que la escuela primaria fuera obligatoria para todos los niños y niñas entre 6 y 13 años, basando el sistema educativo en la escuela monocultural. En este periodo, la escolarización de la población mapuche se caracterizó por la "negación" y "ocultación".
La "negación" se comprende como un proceso asociado a una hegemonía de poder y de saber occidental que niega y elimina al sujeto de saber y conocimiento propio. De este modo, al sujeto mapuche se le condicionó para asumir un estado de inferioridad en el sistema escolar. Por otra parte, el "ocultamiento" es una estrategia que induce a los niños y jóvenes que dominan saberes y conocimientos sobre las características socioculturales propias a ocultarlos en forma consciente o inconsciente.
Por ende, los estudiantes de ascendencia mapuche en el periodo post-reduccional fueron sedimentando -producto de su escolarización- la duda, el olvido, la desvalorización e invisibilización de los conocimientos y saberes propios: del mapun-kimün ante un conocimiento escolar se presentó como válido para desarrollar y movilizar competencias individuales y sociales. En este proceso, el mapunzugun, como lengua de comunicación de los estudiantes mapuche, debía ser suprimido. Desde esta lógica, los profesores de la escuela occidental monocultural chilena fueron los primeros agentes de discriminación, injusticia y negación de la lengua y cultura ancestral50.
Para la fundamentación del problema de investigación, precisamos los siguientes conceptos principales y enfoques: escuela colonizadora republicana chilena; el enfoque monocultural; escuela indígena desde el enfoque cultural e intercultural; y escuela/educación mapuche, desde el mapun-kimün.
La escuela y su perspectiva colonizadora republicana chilena, institución que organiza la enseñanza y el aprendizaje jerárquicamente, limitando y reprimiendo las diversas formas de aprehensión de la realidad. El currículo disciplinario de la escuela monocultural chilena fabricó cuerpos sometidos y ejercitados, dóciles al amparo de la invención de una nueva anatomía política, que se tradujo en una multiplicidad de procesos, con frecuencia menores, de origen diferente, de localización diseminada, que coinciden, se repiten o imitan, se apoyan unos sobre otros, convergen y delinean. Su espacio privilegiado de actuación temprana fueron las escuelas, liceos e internados. La disciplina, como anatomía política del detalle, operó desde la minucia de los reglamentos, la enseñanza, el aprendizaje, la teoría pedagógica, las burocracias, inspecciones, poner bajo control las menores partículas de la vida y del cuerpo al amparo una racionalidad técnica51.
La escuela/educación indígena. Por epistemología educativa indígena se entiende la manera en la que un grupo cultural desarrolla formas de pensar y crear, reformular y teorizar sobre el conocimiento por medio de discursos tradicionales y medios de comunicación (la escuela), anclando la verdad del discurso en la cultura52. Los tres puntos capitales de la educación de los pueblos originarios son: (1) el valor de la tradición (2) el valor de la acción, y, (3) el ejemplo, esto es, el sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las tradiciones.
La escuela desde la concepción mapuche, especialmente desde la historia y memoria oral, la visión de mundo se visualiza en las nociones de: mapun, fuerza espiritual que creó a la tierra, el territorio, las cosas y la vida; el chen, como fuerza espiritual que creó a las personas; el mogen, fuerza espiritual que creó el agua, animales, alimentos, aire, vientos y todo objeto material e inmaterial que sustenta el ser mapuche en su territorio histórico53. El conocimiento educativo mapuche implica reconocer: (1) inatuzugu, que significa estudiar e indagar en el conocimiento que ya existe, con el fin de lograr una comprensión de procesos, hechos, sucesos e interpretar la realidad desde una racionalidad propia; (2) nampülkan, que es una racionalización y representación del viaje por el territorio, como también una forma de interpretar la memoria individual y social; (3) mümülkan, que es la racionalización de los procesos de construcción de conocimientos respecto de un objeto; y, (4) zapilüwün, que se refiere a una necesidad de cultivarse en el conocimiento, contribuyendo al aprendizaje y comprensión del desarrollo de las cosas y de las propias personas, como producto que se cultiva en el contexto cultural de la persona, lo cual encierra intereses, contenidos y finalidades educativas.
3. Método
Esta investigación se plantea desde un paradigma comprensivo-interpretativo, cuyo método se enlaza con el tipo de investigación cualitativa, aplicada a la historiografía, considerando fuentes escritas. Se desarrolla un análisis documental a partir de un muestreo empírico de material basado en fuentes escritas primarias, secundarias y documentos personales inobstrusivos54. Se realizó principalmente trabajo de archivo en las regiones del Biobío, la Araucanía, Los Ríos y Metropolitana, cuya revisión implicó el estudio de los siguientes documentos: (a) prensa escrita nacional y local; (b) documentos jurídicos; (c) discursos de la época; (d) registros de testimonios; (e) reglamentos escolares; (f) fotografías; (g) informes de congresos y seminarios desarrollados en el periodo.
Del mismo modo, en Temuco se revisaron cajas documentales en las unidades de estudio en el Archivo Regional de la Araucanía, a saber: Fondo Intendencia de Cautín: Decretos, comunicaciones recibidas [1929-1973]; oficios despachados [1929-1973]; telegramas despachados [1929-1973] y, finalmente, material existente en el Fondo del Archivo General de Asuntos Indígenas. El trabajo contempló tres fases diferenciables en el proceso de producción de resultados: (1) revisión crítica de los datos de nuestras investigaciones anteriores, además de la revisión bibliográfica de resultados de investigación respecto a la presencia de la escuela en otros pueblos indígenas de América; (2) captura y tratamiento de nuevos datos; y (3) validación y devolución de resultados con los participantes de la investigación55.
Si bien estas fases son secuendales, existe superposición temporal de tareas, ya que se obtienen resultados acumulativos a través del estudio. No obstante, se contemplaron los siguientes procedimientos: etapa exploratoria-revisionista, a partir de la recolección, catalogación y lectura profunda de las fuentes escritas; y etapa documental, en la que se examinaron sistemáticamente las fuentes, consideradas para el nivel de abstracción trabajado.
CONCLUSIONES
Conocer los orígenes históricos de la escuela estatal chilena en territorio mapuche, y los conflictos en su etapa fundante, nos ayudará a comprender muchos de los problemas actuales del funcionamiento del sistema educativo.
El Estado asumió el rol de extender el sistema educativo de la nación chilena a los habitantes del wajmapu. No obstante, este proyecto colonizador no consideró las especificidades culturales y políticas del pueblo mapuche, ni tampoco se hizo cargo del intenso proceso de mestizaje entre indígenas y chilenos que en efecto ocurrió en el territorio mapuche. La acción estatal respondió principalmente a los intereses de la elite de Santiago, que buscaba implementar un sistema educativo uniforme y homogeneizante para toda la población, haciendo caso omiso de las particularidades locales y culturales, y que tuvo como telos educativo agudizar la división social del trabajo. En consecuencia, la escuela se integró discursivamente al proyecto de Estado-Nación implementado en la Frontera desde fines del siglo XIX: la modernización entendida como la "moralización" o la "chilenización" del individuo, fue parte nuclear de la labor civilizadora de la escuela. En otras palabras, el estado de Chile inventó la nación chilena, y no fue la nación chilena la que se transformó en Estado.
El establecimiento de los estados que se suponen post-coloniales en América Latina, Asia y África después de los diversos procesos de descolonización, no trajo consigo modificaciones sustanciales ni estructurales de las relaciones de sometimiento y asimetrías culturales de los pueblos antes colonizados por Estados, en su mayoría europeos. La generación de una identidad no colonial es uno de los objetivos principales de la descolonización a niveles teórico y práctico, sin caer en tendencias esencialistas en, desde y para los pueblos originarios.
En esta perspectiva, lo nuevo que aporta esta investigación es el conocimiento de base documental referido a la constitución de la escuela en la Araucanía post-reduccional del territorio mapuche como agencia principal de la República colonial chilena. Esto permitirá profundizar y develar los orígenes de los problemas vinculados a la subestimación del idioma materno, las relaciones interculturales y choque cultural del mapun-kimün y saberes propios de la sociedad eurocéntrica occidental, aportando nuevos conocimientos asociados a la historia de la educación. También contribuirá como una base de conocimientos de fuentes, generando conocimiento base para la formación inicial de profesores y para aquellos/as que se desempeñan profesionalmente en escuelas situadas en territorios con una alta densidad de población indígena. Asimismo, contribuye al rescate de la memoria, así las futuras personas mapunche y no mapuche comprenderán la génesis de las actuales tensiones interculturales que existen en las escuelas y liceos que se sitúan en el waj-mapu.