Hasta la década de los ochenta, la educación superior (ES) pública, con autonomía institucional y académica, tenía, en la región, el predominio sobre la educación privada. Al final de los años ochenta y principios de la década de los noventa, la globalización implicó, para América Latina y el Caribe, la aplicación de las estrategias neoliberales. Esto ocasionó la sustitución de la política típica del estado de bienestar, por otras de reducción de financiamiento a los servicios públicos y la privatización de ellos.

Tales estrategias de mercado tuvieron un impacto en la privatización creciente de la ES y en el deterioro de las universidades públicas, debido a la carencia de financiación apropiada, entre otros factores. A pesar de esto, durante los años noventa -y en especial tras el ascenso al poder de los Gobiernos posneoliberales (1999-2014)- se produjo una gran expansión de la ES en la región, proceso que ha continuado y se ha incrementado.

Los principales cambios registrados en los sistemas de ES, en las instituciones de educación superior (IES) y en las universidades de la región de América Latina y el Caribe, a partir de la década de los noventa, han sido los siguientes:

Pese a estos cambios, hay un amplio consenso acerca de la crisis de la universidad latinoamericana, expresado en denominaciones y metáforas como: “seudouniversidades”, “la universidad sitiada”, “la universidad en la encrucijada”, “la universidad deconstruida”, “la universidad en ruinas”, “la universidad en la penumbra”, “la universidad necesaria”, “la universidad sin recursos” [¹,²].

También se habla de una crisis de la universidad a nivel global. Boaventura de Sousa Santos considera que la universidad a nivel global atraviesa una triple crisis: de hegemonía, pues ya no tiene el monopolio de la investigación; de legitimidad, ya que es percibida como una institución que veda el acceso a los más desfavorecidos y es cada vez más jerárquica; e institucional, debido a las dificultades para preservar su autonomía ante la presión de las demandas del mercado y a la tendencia a visualizar tanto a las universidades públicas como a las privadas como una empresa [³].

Por otro lado, los rankings están cada vez más de moda. A mediados de los años ochenta, el Asian Wall Street Journal incluía, en una lista de las 10 mejores universidades del mundo, solo 4 (Cambridge, Oxford, Sorbonne, Tokio) fuera de Estados Unidos. Según Altbach y Salmi, algunos de estos rankings tienen cierta respetabilidad, como el de U.S. News y el del Times Higher Education Suplement (THES) [⁴]. Se debate mucho acerca de los indicadores que utilizan el THES y la Shangai Jiao Tong University. Lo que ocurre es que los rankings están construidos sobre la base de parámetros -número de Premios Nobel, profesores de la universidad con trabajos en el Citation Index, doctorados y maestrías, equipamiento, financiamiento…- propios de las universidades de “clase mundial” del mundo anglosajón, en especial de Estados Unidos e Inglaterra, y que, además, privilegian las ciencias duras en detrimento de las sociales y humanas.

Aplicar las normas y los valores de las principales potencias académicas no medirá en forma exacta la calidad a nivel mundial, ni dará lugar a rankings mundiales de interés. En el mundo académico del siglo XXI, competitivo y orientado hacia el mercado, los rankings son inevitables y probablemente necesarios. El desafío es asegurar que provean criterios exactos y relevantes, y midan las cuestiones adecuadas para orientar el desarrollo de las universidades en su propio entorno.

Es cada vez mayor el debate en torno a las universidades de categoría mundial (World-Class Universities), refiriéndose este concepto a las que tienen una excelencia reconocida mundialmente (Yale, Harvard, Oxford, Cambridge, Sorbonne, Tokio…). Sin embargo, los países en desarrollo, en vez de emular para obtener indicadores muchas veces difíciles de alcanzar en sus condiciones específicas, deberían prestar más atención a una universidad que propulse el desarrollo sostenible de carácter autóctono. Más importante que tener los indicadores de las universidades de categoría mundial o universidades de investigación (Research Universities), más importante que tener un premio Nóbel, es garantizar que existan buenas escuelas de Medicina y buenos programas de formación de ingenieros agrónomos, y de educadores para garantizar un nivel adecuado de “capital humano y social”, esto es, de recursos humanos en condiciones de generar desarrollo con equidad en las “universidades nacionales de investigación” (UNI).

Desde los años ochenta, la matrícula creció exponencialmente, pero los recursos públicos disminuyeron de modo significativo. Los gastos por estudiante ,como porcentaje del producto interno bruto, cayeron del 163 al 77 % entre 1980 y 1995. Esta caída en los países de rentas altas fue solo del 39 al 26 %. Pero en los de rentas medias y bajas, la caída fue del 259 al 91 % [⁵].

Las IES, como proyectos culturales y proveedoras de bienes públicos, se han sustituido por IES vinculadas a los mercados como “universidades emprendedoras” [⁶].

Si bien la crisis de hegemonía es irremediable en la sociedad del conocimiento, no así lo es su crisis de legitimidad e institucional. La primera puede solucionarse con adecuadas políticas de becas en la región latinoamericana, que amplíen el acceso a los que tengan el correspondiente mérito académico en los sectores más desfavorecidos. La segunda puede evitarse impidiendo que la universidad se transforme en un servicio al que se tiene acceso por la vía del consumo y no de la ciudadanía. Esto implica llevar a cabo una reforma en consonancia con un proyecto de nación actualizado, que considere la educación un bien público.

Las UNI ven cuestionada su legitimidad por modelos anglosajones dirigidos a un determinado modelo productivo propio de la globalización. El reto para las UNI es cómo preservar su diversidad de tradiciones; cómo continuar prestando un servicio valioso a los Estados nacionales y al ámbito local; y, simultáneamente, estar en el estado del arte de las diversas ramas del saber.

Algunas UNI de la región han eludido la desnacionalización y la irrelevancia, tomando textos de las universidades de categoría mundial, pero vinculando a los estudiantes de grado y posgrado a las especificidades nacionales. En el caso de Cuba, sus estudiantes de Medicina utilizaban los textos de la Johns Hopkins, pero desde el primer año estaban vinculados a los hospitales y centros de salud. Los de Ingeniería utilizaban textos del Massachusetts Institute of Technology, pero también en forma temprana trabajaban en las industrias. En resumen, es preciso vincular el estado del arte a nivel mundial del conocimiento con la realidad de nuestros países y revalorizar también el saber ancestral de las comunidades afro e indígenas.

Algunos de los principales retos que enfrenta la ES hoy en América Latina y el Caribe son: el rápido aumento de la privatización, la insuficiente financiación pública, la falta de acceso de los más pobres, la débil inversión en investigación, desarrollo tecnológico e innovación, la escasa producción científica, la alta tasa de deserción académica y la baja tasa de matrícula, a pesar de su mejora, en comparación con los países desarrollados.

Somos testigos de la crisis de la universidad en América Latina y el Caribe -y a nivel mundial-, no solo en cuanto a la gestión, financiación, acreditación y currículo, sino también en cuanto a su misma concepción. Debemos adaptar a la universidad a un entorno que muestra cambios radicales en los conceptos básicos y en las identidades. El desafío consiste en la construcción de la nueva universidad, en reinventarla en este clima de incertidumbre y crisis económica global, impidiendo el triunfo del pesimismo.

La universidad, sea pública o privada, debería compartir una clara vocación de servicio a lo público, a la sociedad. Por otra parte, la autonomía de la universidad no puede eludir su compromiso social y, por lo tanto, la obligación de rendirle cuentas a la sociedad. La universidad debe cumplir la función social que espera la sociedad de ella, no solo en equidad en el acceso, sino también en lo que se refiere a estar en el estado del arte en conocimientos, informaciones y propuestas de soluciones para un adecuado desarrollo sostenible humano y social.

Es el momento de reconocer que, a pesar de los avances y logros en unas pocas IES de excepción, aún en América Latina y el Caribe no hemos sido capaces de alcanzar la cristalización de un nuevo modelo de universidad, en el cual la producción de conocimiento predomine, y no su mera transmisión. En este proceso, una prioridad que deberíamos desarrollar sería la socialización del conocimiento. De este modo, las IES no se limitarían a ser meras instituciones académicas, pues las universidades se convertirían en las líderes del cambio social.

Las IES están influidas y condicionadas por las políticas del Estado nación y por las tendencias globales del sistema-mundo capitalista. Parece ser que estas influencias sobre la universidad son mucho más poderosas que los cambios y las transformaciones que pueden producir las IES dentro de ellas mismas y en la sociedad donde radican. Tal vez por esto se produce una cierta frustración, al ver que los impactos de las políticas con ansias transformadoras (Conferencias Regionales y Conferencias Mundiales de Educación Superior de Unesco, 1998, 2009 y 2022) [⁷] son de poca intensidad. Esto nos lleva a preguntarnos: ¿es posible una transformación profunda de la universidad sin transformar previamente la sociedad?