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1. Introducción
Desde principios de los años dos mil, la competencia intercultural ha jugado un papel primordial en la enseñanza (Consejo de Europa, 2001; Instituto Cervantes, 2007) hasta llegar a considerarse una competencia clave para los estudiantes universitarios (Deardorff, 2009). En nuestro artículo, destacamos la relevancia de los refranes y canciones populares procedentes de México y Centroamérica en los cursos de español como segunda lengua y como lengua extranjera (ele) en el contexto educativo institucionalizado de Canadá. Nuestra propuesta ofrece así una nueva mirada a lo que significa la interculturalidad en los cursos de ele. Para ello, expondremos el contexto y los conceptos importantes de nuestro estudio. Posteriormente, compartiremos detalles sobre el análisis del componente cultural y lingüístico de 30 refranes y 10 canciones populares de México y Centroamérica, así como los resultados que obtuvimos. Al respecto, precisamos que la selección de dichos refranes y canciones populares se hizo de acuerdo con las temáticas léxicas características de los niveles del ele del Plan Curricular (pc) (Instituto Cervantes, 2007). Asimismo, prestado mayor atención al legado cultural y lingüístico de los pueblos originarios de Hispanoamérica. Ejemplificaremos, después, cómo el uso de las tecnologías permite integrar los rasgos que definen la cultura y la lengua -por ejemplo, nahuatlismos- de estas variedades. Hacia el final, resaltaremos los puntos clave del estudio.
2. Contexto y conceptos claves para nuestro estudio
Para hacer frente a la preponderancia de la variedad peninsular en los manuales de ele (Potvin, 2018; 2021), nos hemos interesado en integrar las particularidades del español de las variedades hispanoamericanas. Dichas variedades comparten un legado importante de los pueblos originarios a la lengua española y cultura hispanoamericana (Potvin & Angulo Martínez, 2020). Este interés por la actual situación de las comunidades originarias centroamericanas y mexicanas y sus lenguas encuentra su paralelo en el proceso de reconciliación con los pueblos autóctonos, que comenzó en el año 2012 en Canadá, donde las universidades juegan un papel importante (Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2012). Así, a pesar de que la adquisición de una lengua recae en el desarrollo y manejo de una multitud de competencias, en lo que se refiere a la adquisición del ele en el contexto de enseñanza-aprendizaje característico de Canadá, es ahora imprescindible prestarle atención al aporte de los pueblos originarios de Hispanoamérica, con el fin de contribuir al proceso de reconciliación (Commission de la vérité et réconciliation du Canada, 2012).
La evolución de la enseñanza del ele está estrechamente ligada con la evolución de la sociedad (Vez, 2015); al estar nuestra propuesta inscrita en el proceso de reconciliación, buscamos, además, desarrollar una de las competencias clave de la enseñanza universitaria: la interculturalidad (Deardorff, 2009). Desde principios de los años dos mil, las dos competencias, la intercultural y la lingüística, convergen para poder formar a un hablante intercultural, de ahí su inclusión en guías como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER) (Consejo de Europa, 2001) y en el PC (Instituto Cervantes, 2007). Por nuestra parte, el contexto de enseñanza en Canadá hace que los profesores universitarios estén involucrados de una manera u otra en el proceso de reconciliación con los pueblos autóctonos (Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2012) debido al papel que juegan las universidades frente a la población estudiantil en él. Sin embargo, ¿cómo podemos llegar a desarrollar la competencia intercultural en ele si siempre ha prevalecido el componente lingüístico en ele frente al componente cultural? (Jiménez-Ramírez, 2019; Sánchez Pérez, 2009).
Según nosotras, para desarrollar la competencia intercultural en ele en el contexto de enseñanza superior canadiense, es necesario integrar más las variedades hispanoamericanas y, al hacerlo, incluir el legado cultural y lingüístico de los pueblos originarios que caracteriza a la lengua y la cultura hispanoamericana. Por consiguiente, es relevante tratar la interculturalidad tanto dentro del mundo hispano, al promover las variedades hispanoamericanas, como dentro de las Américas, al tratar la cuestión del legado de las comunidades. Así, también podemos establecer paralelos entre el Norte y el Sur, en este caso: Canadá, por una parte, y México y Centroamérica, por la otra.
En este orden de ideas, México es el país con el mayor número de hispanohablantes en el mundo, con un estimado de más de 128 millones (Instituto Cervantes, 2021). Además, en su territorio nacional, 16 millones de personas se consideran indígenas, quienes hablan al menos 68 lenguas indígenas, las cuales a su vez cuentan con 364 variedades dialectales (cepal, 2014). En lo que se refiere a los países centroamericanos, Guatemala comprende 24 pueblos originarios, Nicaragua tiene 7, Costa Rica cuenta 8 y Panamá, 7 (iwgia, 2021). En total, hay más de 24 millones de personas que forman parte de los pueblos originarios de México y Centroamérica, en una población total de más de 168 millones de personas en esta región.
Resumimos en la Tabla 1 los datos sobre la población y los pueblos originarios de México y Centroamérica.
Tabla 1 Datos sobre la población y los pueblos originarios de México y Centroamérica
| Países | Población (Instituto Cervantes, 2021) | Pueblos originarios | ||
|---|---|---|---|---|
| Cantidad (iwgia, 2021) | Población (cepal, 2014) | |||
| México | 128 972 439 | 68 | 16 933 283 | 15.1 % |
| Guatemala | 17 109 746 | 24 | 5 881 009 | 41 % |
| Honduras | 9 450 711 | --- | 536 541 | 7 % |
| El Salvador | 6 518 499 | --- | 14 408 | 0,2 % |
| Nicaragua | 6 702 385 | 7 | 518 104 | 8.9 % |
| Costa Rica | 5 163 038 | 8 | 104 143 | 2.4 % |
| Panamá | 4 381 579 | 7 | 417 559 | 12.3 % |
| TOTAL | 168 298 397 | 114 | 24 405 047 | --- |
Entonces, resulta importante hablar sobre la situación actual de las lenguas indígenas de Hispanoamérica para que la cultura de los pueblos no permanezca solo como legado, sino que se encuentre vigente en todo el continente. Debemos recordar que, a nivel internacional, entramos en el Decenio Internacional de la Lenguas Indígenas 2022-2032 (UNESCO, 2021), cuyo objetivo es el de «garantizar el derecho de los pueblos indígenas a preservar, revitalizar y promover sus lenguas» (párr. 3). Durante este decenio, se tomarán «las medidas necesarias para el uso, la preservación, la revitalización y la promoción de las lenguas indígenas en todo el mundo» (párr. 3). Anteriormente, algunos países hispanoamericanos ya habían adoptado ciertas medidas con respecto a los pueblos originarios, sus lenguas y culturas. Este es el caso de México, por ejemplo, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas que reformó la Constitución en 2001 y se publicó en 2003 en el Diario Oficial de la Federación (Gobierno de México, 2003) sienta precedentes al establecer que tanto las lenguas indígenas como el español son lenguas nacionales debido a su origen histórico y tienen la misma validez; asimismo, se brinda autonomía a las comunidades para preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que configuran su identidad y cultura (Jurado Salinas, 2017).
2.1. Referentes teóricos y metodología
En ele, la relación lengua y cultura no es una novedad (Sánchez Pérez, 2009). Sin embargo, durante décadas, se ha prestado mayor atención a la lengua en los cursos de ele (Jiménez Ramírez, 2019; Sánchez Pérez, 2009). En lo que se refiere a los manuales de ele, algunos análisis de los libros publicados durante los últimos cuarenta años muestran que en ellos siempre ha prevalecido la cultura con C mayúscula (Potvin, 2018; 2021). Por cultura con C mayúscula, Miquel y Sans (2004) entienden la de tipo enciclopédica, es decir, aquella que contribuye al desarrollo de los conocimientos generales de una persona. Las autoras oponen este concepto contra el de la cultura a secas, es decir, la que es propia de una comunidad lingüística dada, que les permite a los interlocutores interactuar adecuadamente entre sí, respetando los códigos de esta comunidad para no generar malentendidos. Gracias al concepto de cultura a secas (Miquel & Sans, 2004), donde los sucesos de la vida cotidiana les permiten a los locutores comunicarse adecuadamente, argumentaremos que la enseñanza del ele tiene que obtenerse de muestras de lengua auténtica (Consejo de Europa, 2001; Instituto Cervantes, 2007). Por consiguiente, privilegiar la definición de Miquel y Sans (2004) y recurrir a muestras de lengua auténtica (Consejo de Europa, 2001; Instituto Cervantes, 2007) son dos elementos claves a la hora de desarrollar la competencia intercultural en ele. Para este propósito, los refranes y canciones populares mexicanas y centroamericanas son un buen ejemplo de muestras de lengua auténtica.
En la era de la globalización, el desarrollo de la competencia intercultural no solo permite responder a las pautas del MCER (Consejo de Europa, 2001) y del pc (Instituto Cervantes, 2007), sino que es relevante en el proceso de reconciliación con los pueblos originarios de Canadá y México, entre otros, para llevar a los aprendientes de ele a respetar y tolerar otras culturas. Como especifica García Benito (2008), el objetivo del multiculturalismo en las clases de ele va más allá del conocimiento de la otra cultura. En realidad, se aspira a que los aprendientes establezcan relaciones entre su propia cultura y la de la lengua meta mediante un punto de vista crítico, dejando de lado los estereotipos, por ejemplo. De esta manera, se promueve el respeto y la tolerancia frente a las demás culturas. Esta conceptualización es aún más importante en el contexto de las Américas, donde no solo el español con el que interactúan los aprendientes de ele proviene mayoritariamente de las variantes hispanoamericanas, sino que estas difieren de la variante peninsular por la gran cantidad de rasgos típicos procedentes de los contactos con las lenguas y culturas indígenas. Asimismo, no se puede negar que las características propias de la cultura de la lengua meta que se enseña y se estudia en un lugar dado son con las que los aprendientes estarán en contacto. A este respecto, Paraquett (2005) ya indicaba que la lengua y la cultura de los manuales de ele usados en Brasil no reflejaba ni la lengua meta ni la cultura a la que los brasileños se enfrentaban, ya que los manuales de ele en los años 90 producidos por los centros académicos de España, por ejemplo, Madrid, Barcelona, etc., no integraban el «vastísimo panorama cultural hispánico» (Paraquett, 2005, p. 302). Esta tendencia ha perdurado hasta finales de la última década (Potvin, 2021).
Para llevar a cabo nuestro estudio, elaboramos y analizamos un corpus de 30 refranes y 10 canciones populares. Puesto que Hispanoamérica comprende una decena de variedades (Lipski, 2012), tratamos solamente del legado lingüístico y cultural que se encuentra en refranes y canciones populares de México y Centroamérica. Para el análisis del componente lingüístico, nos interesa el léxico, precisamente la presencia de nahuatlismos, así como la gramática, para clasificar los refranes y canciones populares del corpus de acuerdo con los niveles de referencia del pc (Instituto Cervantes, 2007), más particularmente según las nociones específicas. A este respecto, el pc (Instituto Cervantes, 2007) comprende 20 categorías, algunas de las cuales son el individuo, las relaciones personales, la alimentación, la educación, el trabajo, etc. Con base en la repartición por nivel del contenido gramatical y léxico del pc (2007), clasificamos 30 refranes y 10 canciones populares que contribuyen a desarrollar la competencia cultural y lingüística de los aprendientes del ele en el contexto de enseñanza-aprendizaje institucionalizado de Canadá. Después del análisis, elaboramos secuencias pedagógicas subdivididas en 5 pasos: la introducción, la comprensión, el conocimiento, la producción y la competencia intercultural.
3. Refranes y canciones populares de México y Centroamérica en ele
Por un lado, para nuestro análisis, procedimos, en primer lugar, a revisar textos que recopilaran refranes de países de Centroamérica y México: El refranero guatemalteco (Rodas Estrada, 1993) para Guatemala; Los refranes de mi abuela Ana María (Cunningham Singh, 2018) para Panamá; El refranero de Montenegro (Montenegro, 2004) y El lenguaje oral como patrimonio paremiológico en niños, jóvenes y adultos. Un breve diagnóstico en la población de Tegucigalpa, Honduras, 2018 (Fúnez Godoy & Ordóñez Hernández, 2019) para Honduras; Refranero mexicano (Pérez Martínez, 2004) para México; y Sentencias, dichos y refranes de la Costa Rica de ayer (Soto Méndez, 2008) para Costa Rica. Una de las principales limitaciones de nuestro estudio fue no haber tenido acceso a refraneros de El Salvador y Nicaragua. No obstante, obtuvimos un corpus lo suficientemente significativo al incluir a la mayor parte de países centroamericanos y considerar sus particularidades.
Después, para la creación de un corpus de 30 refranes distintos, dimos prioridad a nivel léxico a aquellos que contuvieran nahuatlismos y, a nivel semántico, aquellos cuya temática girara en torno a la alimentación. Asimismo, consideramos dos criterios importantes para su posterior sistematización: el lingüístico y el cultural. Para el primer criterio, tomamos en cuenta los contenidos léxicos y gramaticales del pc (Instituto Cervantes, 2007) que deben conocer los aprendientes de ele/L2 de acuerdo con su nivel, de A1 a B2; mientras que, para el segundo, contemplamos el desarrollo de la competencia intercultural y los saberes socioculturales deseables en los estudiantes, también con base en el pc (Instituto Cervantes, 2007). Presentaremos los datos más relevantes obtenidos en nuestra investigación en el próximo subapartado.
Por otro lado, para el estudio en torno a las canciones populares obtuvimos un corpus de 10 canciones correspondientes a los siguientes países: 4 canciones mexicanas, 1 guatemalteca, 1 salvadoreña, 1 hondureña, 1 costarricense, 1 panameña y 1 nicaragüense. Para estos recursos, tomamos en consideración también los criterios lingüístico y cultural. En primer lugar, consideramos que las canciones seleccionadas contuvieran las estructuras gramaticales que los aprendientes deben conocer y dominar en cada uno de los niveles del pc (Instituto Cervantes, 2007). De la misma forma, tomamos en cuenta que el vocabulario fuera acorde a lo que se espera del estudiante, esto con base en las nociones específicas también del pc (Instituto Cervantes, 2007). En segundo lugar, algunos de los criterios culturales para la selección de canciones fue que estas sean conocidas en su país de origen y que pertenezcan a géneros musicales populares, como la cumbia, la música norteña, el bolero, entre otros; asimismo, que contengan informaciones sobre la sociedad y cultura acerca de los hispanohablantes o que a partir de ellas se puedan realizar inferencias sobre sus costumbres, modos de vida, gastronomía, etc. En este caso, la presencia de nahuatlismos no fue el criterio principal para la elaboración del corpus.
3.1. Refranes
Los refranes son enunciados fraseológicos completos del tipo de las paremias. Estos se caracterizan por tener autonomía textual y son clasificados como minitextos, debido a que poseen independencia de todo tipo -anafórica, deíctica y catafórica- del contexto lingüístico y extralingüístico, es decir, su mensaje o información están completos en sí mismos (Zuluaga Gómez, 2004). A través de estos, los hablantes expresan ideas y enseñanzas incluso de carácter moral que permanecen en los otros gracias a su composición rítmica, su uso popular y su transmisión generacional, a pesar de contener muchas veces arcaísmos por su origen colonial e incluso prehispánico (Potvin & Angulo Martínez, 2020). Además, son expresiones utilizadas en todos los contextos, los cuales pueden ser charlas cotidianas, títulos de noticias, reportajes televisivos, diálogos en películas, obras literarias, entre otros. Los refranes proporcionan una forma distinta de adquirir saberes pragmáticos y socioculturales mediante una muestra auténtica del español; por lo tanto, su incorporación a los cursos de ele permite que los estudiantes tengan un aprendizaje más íntegro de la lengua meta, ya que se trata de materiales auténticos lingüística y culturalmente hablando.
Por otra parte, Cubero Vásquez y Villanueva Monge (2014) señalan que los países centroamericanos y México comparten múltiples aspectos culturales, debido, entre otros factores, a su origen colonial común. A partir de la colonización, los habitantes de estas regiones adoptaron la lengua española y las distintas nociones socioculturales que la acompañaban. El uso de refranes o dichos populares en estas geografías permite observar con claridad la diversidad lingüística de estas variedades de español y, al ser parte de la identidad cultural de los hablantes, los aprendientes de ele pueden adquirir los conocimientos socioculturales deseables, situación que sería difícil de completar únicamente con el uso de los manuales.
El náhuatl es una de las lenguas indígenas más extendidas en América. Hoy en día se habla en México, El Salvador y Nicaragua (Eberhard, Simons, & Fennig, 2021; Fondo de las Naciones Unidas para los Niños, 2010). No obstante, durante la época prehispánica era la lengua franca del Imperio mexica, por lo que se extendió por gran parte de Centroamérica; tanta fue su relevancia que permaneció incluso en el español que hablamos hoy en día. Por eso: «La influencia del náhuatl se manifiesta tanto en el legado léxico que ha dejado a la lengua española, como en la mentalidad y cultura mexicanas mediante los refranes y festividades de folclore mexicanos» (Potvin & Angulo Martínez, 2020, p. 129). Esta afirmación es aplicable a los demás países considerados dentro de nuestra propuesta, ya que la influencia de las lenguas originarias y sus pueblos es un fenómeno característico de todo el continente americano.
En el presente trabajo elegimos refranes de Centroamérica y México que contienen nahuatlismos, debido a la importancia que posee la lengua náhuatl en el español, tanto en el de las variedades mexicana y centroamericanas como en el español estándar. Además, resulta de vital importancia incorporar saberes de las comunidades originarias a los planes de estudio y clases de ele para formar a verdaderos estudiantes con pensamiento crítico e intercultural. De igual modo, es imperativo incluir estos contenidos en los cursos al encontrarnos inmersos en un contexto donde se busca no solo la reconciliación con los pueblos autóctonos, sino su pleno reconocimiento como sujetos de derecho en la educación y otros ámbitos.
3.2. Canciones populares
La música es uno de los recursos didácticos que ofrece numerosas ventajas en la enseñanza de las lenguas, específicamente en la enseñanza de ele. Entre ellas, destacan los componentes de los que hacen mención Camacho Guardado y García Marchena (2017) que exponemos a continuación. En primer lugar, la música posee un componente afectivo, debido a que el uso de canciones favorece un buen ambiente de trabajo en el aula, relaja a los aprendientes y les brinda seguridad (Camacho Guardado & García Marchena, 2017). Asimismo, el componente lúdico permite que tanto los estudiantes como el docente jueguen, aprendan y disfruten de las canciones, favoreciendo así el aprendizaje (Camacho Guardado & García Marchena, 2017). Después, el componente lingüístico posibilita poner en práctica y mejorar la pronunciación, la entonación y enriquecer el vocabulario (Camacho Guardado & García Marchena, 2017). Además, el componente sociocultural se refleja por medio de temáticas relacionadas con el arte, literatura, historia, entre otros (Camacho Guardado & García Marchena, 2017).
En este orden de ideas y de acuerdo con lo establecido por estos autores, la música también posee otras ventajas en el aprendizaje de ele, como la universalidad, la ambigüedad y la memorización, ya que los aprendientes pueden así encontrar referentes comunes a su propia cultura en canciones de la lengua meta, interactuar con las letras de las canciones y adquirir determinado léxico o estructuras gramaticales por medio de la repetición que permite la música. Por lo tanto, destacamos la importancia que tendría incorporar estos recursos al aula de ele, sobre todo si estamos desarrollando la competencia intercultural. Por esta razón, la selección de canciones para el presente estudio se basó en música popular, pues la identidad de las personas y sus comunidades está fuertemente ligada a esta.
4. Integración de los refranes y canciones populares en los cursos y manuales de ele
Realizamos una clasificación de acuerdo con los niveles de referencia del pc, de A1 a B2, con los refranes y canciones populares de nuestro corpus. En lo que respecta a los refranes, hubo dos principales limitaciones en nuestro estudio: no encontramos refraneros de El Salvador ni Nicaragua y dentro de los refranes de Panamá no hallamos ninguno que tuviera nahuatlismos. No obstante, concluimos que la mayoría de los refranes que conforman nuestro corpus corresponden a la temática de «alimentación», incluida en las nociones específicas del pc (Instituto Cervantes, 2007). Por tanto, los refranes panameños del corpus se insertan dentro de este tema, resolviendo así dicho inconveniente.
A continuación, presentamos, por una parte, las clasificaciones de los refranes y, por otra parte, la de las canciones populares.
4.1. Clasificación de los refranes
Una de las principales razones para recurrir a los refranes en la clase de ele es el uso que de ellos hacen los hablantes, tanto en el discurso oral como en obras literarias y textos periodísticos (Riotana, 2008). Además, permiten a los aprendientes observar las realidades lingüísticas y extralingüísticas del español, posibilitando el desarrollo y la mejora de su competencia intercultural (Potvin & Angulo Martínez, 2020).
Más adelante, en las Tablas 2, 3, 4 y 5 se observan las clasificaciones de los refranes analizados, los cuales comprenden nahuatlismos. Así, para el nivel A1, observamos los siguientes nahuatlismos: mecuate («hijo» del maguey), tequesquite (salitre), huacal (tipo de cesta), atole (bebida caliente), acocote (calabaza agujereada que sirve como instrumento de extracción del aguamiel del maguey), tlachiquero (persona que usa el acocote), caite (sandalia de cuero típica de México), ayote (tipo de calabaza) y pepenar (recoger).
Tabla 2 Selección de refranes dirigidos a aprendientes canadienses de ELE en el nivel A1
| Refrán | País | Noción específica | Subtema |
|---|---|---|---|
| «Hijo de maguey, mecuate». | México | Relaciones personales | Relaciones familiares |
| «A falta de pan, buenas son tortillas». | México | Alimentación | Alimentos |
| «A falta de sal, tequesquite». | México | Alimentación | Alimentos |
| «Fruta, o bien vendida o podrida en el huacal». | México | Alimentación | Alimentos |
| «No se puede chiflar y beber atole». | México | Alimentación | Bebida |
| «A acocote nuevo, tlachiquero viejo». | México | Alimentación | Alimentos |
| «Toda hermosura es un caite». | Costa Rica | Compras, tiendas y establecimientos | Ropa, calzado y complementos |
| «Partir el ayote por la mitad». | Costa Rica | Alimentación | Alimentos |
| «El muerto al hoyo y el vivo al bollo». | Panamá | Alimentación | Alimentos |
| «Unos en la pena y otros en la pepena». | Guatemala | Individuo: dimensión perceptiva y anímica | Sentimientos y estados de ánimo |
Para el nivel A2, si bien la complejidad de las oraciones no fue mayor, la consideración que tomamos en cuenta para seleccionar estos refranes fue que el vocabulario se dirigiera de manera más específica a la gastronomía de los países centroamericanos y México. De este modo, los nahuatlismos presentados son: jacal (choza), petate (tejido de palma usado para dormir), pulquería (tienda donde se vende pulque: bebida alcohólica hecha de maguey), chocolate (bebida), tamal (platillo de masa de maíz con guisados), zopilote (ave rapaz norteamericana), pozol (platillo de maíz con cerdo), milpero (persona que cultiva maíz) y elote (mazorca).
Tabla 3 Selección de refranes dirigidos a aprendientes canadienses de ELE en el nivel A2
| Refrán | País | Noción específica | Subtema |
|---|---|---|---|
| «A jacal viejo no le faltan goteras». | México | Vivienda | Características de la vivienda |
| «Para que se acaben las chinches, hay que quemar el petate». | México | Vivienda | Características de la vivienda |
| «A quien te hable en la pulquería, saludos a la familia». | México | Relaciones personales | Relaciones familiares |
| «Las cosas claras y el chocolate espeso». | Guatemala | Alimentación | Alimentos |
| «El que nace para tamal del cielo le caen las hojas». | Honduras | Alimentación | Alimentos |
| «Cómo no, Chon, querés petate y querés colchón». | Honduras | Vivienda | Características de la vivienda |
| «Trato hecho, zopilote güecho». | Costa Rica | Geografía y naturaleza | Fauna |
| «Al mejor mono se le cae el zapote». | Costa Rica | Alimentación/ Geografía y naturaleza | Alimentos/ Fauna |
| «No tener cabeza ni para un pozol». | Costa Rica | Alimentación | Platos |
| «Con una mano le doy pan y con el otro palo». | Panamá | Alimentación | Alimentos |
| «Amor con hambre no dura». | Panamá | Alimentación | Dieta y nutrición |
| «Qué sabe la chancha de freno, el burro de chocolate y la gallina de mascar». | Honduras | Geografía y naturaleza/ Alimentación | Fauna/ Alimentos |
| «Nadie prueba los elotes antes que el milpero». | México | Alimentación | Dieta y nutrición |
Para el nivel B1, los refranes incluyen los siguientes nahuatlismos: olote (centro de la mazorca), chocolate y cacao.
Tabla 4 Selección de refranes dirigidos a aprendientes canadienses de ELE en el nivel B1
| Refrán | País | Noción específica | Subtema |
|---|---|---|---|
| «El que nace para olote, aunque le haga buen invierno». | Honduras | Alimentación | Alimentos |
| «Estrenar es bonito, aunque sean huaraches». | México | Compras, tiendas y establecimientos | Ropa, calzado y complementos |
| «No se puede hacer chocolate sin cacao». | Costa Rica | Alimentación | Alimentos |
| «Tener más valor que el que se comió el primer zapote prieto». | México | Alimentación | Alimentos |
Para el nivel B2, los nahuatlismos de los refranes son: pepenar (recoger), zacate (pasto) y hule (caucho), así como voces antillanas, tales como maguey (planta que produce el líquido para hacer el pulque), y tarascas como huarache (tipo de sandalia).
Tabla 5 Selección de refranes dirigidos a aprendientes canadienses de ELE en el nivel B2
| Refrán | País | Noción específica | Subtema |
|---|---|---|---|
| «El que siembra en tierra ajena, ni la semilla pepena». | Guatemala | Geografía y naturaleza | Espacios urbanos o rústicos |
| «No hay que pensar que porque los sapos brincan son de hule». | Honduras | Geografía y naturaleza | Fauna |
| «Maíz que no le ve la cara a mayo, ni zacate p’al caballo». | México | Geografía y naturaleza | Flora y fauna |
Gracias las clasificaciones podemos no solo apreciar la influencia de las lenguas indígenas en el español de México y Centroamérica, sino también enseñar particularidades propias de las variedades hispanoamericanas en los cursos de ele.
4.2. Clasificación de las canciones populares
En lo que se refiere a la música en la clase de ele, se trata de un recurso con gran potencial de explotación en el aula, ya que posee contenido cultural, léxico y gramatical, entre otros. Por eso, clasificamos cada canción en uno solo de los apartados, bien fuese dentro del enfoque léxico o del gramatical, como muestra la Tabla 6 a continuación, aunque consideramos posible explotarlas en ambos planos. A partir de ello, incluimos contenidos gramaticales como el tiempo presente, los adjetivos, el voseo, los sufijos apreciativos y vocabulario en torno a algunas de las nociones específicas del pc (Instituto Cervantes, 2007), como alimentación, gobierno y política, sentimientos, geografía y naturaleza.
Brevemente, en lo que se refiere a las nociones gramaticales, los aprendientes de ele del nivel A1 se encuentran con las formas de presente de los verbos regulares (por ejemplo, mirar, buscar) en la canción «La Chona» de Los Tucanes de Tijuana, al igual que de los verbos irregulares (por ejemplo, ser, estar, querer, despertar) en la canción «Eres» de Café Tacvba. Por su parte, los aprendientes del nivel A2 pueden revisar o ampliar su léxico con los adjetivos de las canciones «La llorona» de Chavela Vargas (por ejemplo, negro, cariñoso, verde, picante, sabroso, hermoso) y «Viene de Panamá» de Afrodisíaco (por ejemplo, atrevido, negro, prieto, altanero, vivo, morenito). En cuanto a los aprendientes del nivel B2, estos están expuestos a oraciones subordinadas condicionales irreales en las que se usan el pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo (por ejemplo, hubieras dicho, hubieras respondido, hubieras amado)-en la canción «Ahora te puedes marchar» de Luis Miguel-, así como a adjetivos y sustantivos con sufijos apreciativos (por ejemplo, Nicaragüita, dulcita, mielita) y al voseo (por ejemplo, sos) -en la canción «Nicaragua, Nicaragüita» de Carlos Mejía Godoy-.
En cuanto al léxico, los aprendientes del nivel A2 practican el vocabulario sobre gobierno, política y sociedad (por ejemplo, bandera, país, idioma, cultura), así como sobre actividades artísticas como la música y danza (por ejemplo, orquesta, fiesta, marimba, dj, bailar, menear) en la canción «La cumbia guatemayense» de Tiempo Azul. Para practicar el vocabulario sobre geografía y naturaleza (por ejemplo, cielo, tierra, montadura, flor, Costa Rica, Suiza, Centroamérica) recomendamos la canción «Tan linda mi Costa Rica» de La Pájara Pinta. La canción salvadoreña «Arquitecto de tu amor» de Espíritu Libre les permite a los aprendientes del nivel B1 practicar el vocabulario sobre sentimientos y estados de ánimo (por ejemplo, amar, dar una oportunidad, corazón, sentimientos, ilusión, besar los labios), mientras que la canción hondureña «El encarguito» de Guillermo Anderson familiariza a los aprendientes del nivel B2 con el vocabulario sobre alimentación (por ejemplo, platos como nacatamales, chicharrón con yuca, olla de curiles, tajaditas, montucas, cuajada, sopa de jute, empanadas de loroco, pan de yema, totopostes, semitas, arroz con leche, quesadillas).
Resumimos en la Tabla 6 la clasificación de las 10 canciones populares de México y Centroamérica que forman parte de nuestro análisis.
Tabla 6 Canciones populares clasificadas según los niveles del pc (Instituto Cervantes, 2007) y por contenido léxico o gramatical
| Nivel | Enfoque gramatical | Enfoque léxico |
|---|---|---|
| A1 | «La Chona» de Los Tucanes de Tijuana (México) | |
| «Eres» de Café Tacvba (México) | ||
| A2 | «La llorona» de Chavela Vargas (México) | «La cumbia guatemayense» de Tiempo Azul (Guatemala) |
| «Viene de Panamá» de Afrodisíaco (Panamá) | «Tan linda mi Costa Rica» de La Pájara Pinta (Costa Rica) | |
| B1 | «Arquitecto de tu amor» de Espíritu Libre (El Salvador) | |
| B2 | «Ahora te puedes marchar» de Luis Miguel (México) | «El encarguito» de Guillermo Anderson (Honduras) |
| «Nicaragua, Nicaragüita» de Carlos Mejía Godoy (Nicaragua) |
Las canciones aquí presentadas ofrecen un abanico de posibilidades, puesto que contribuyen no solo al desarrollo de la competencia lingüística como acabamos de exponer, sino también al desarrollo de la competencia (inter)cultural. Tal y como lo afirma Potvin (2021), la diversidad lingüística y la diversidad cultural van a la par para formar a un hablante global en los cursos de ele.
4.3. Ideas para una secuencia didáctica y aplicación a un refrán
Hemos mencionado que la secuencia didáctica que diseñamos consta de cinco fases. En primer lugar, la introducción consta de la explicación del refrán que el docente presente al alumnado, es decir, su uso, significado e incluso su origen. En segundo lugar, para la fase de comprensión sugerimos la creación de un diccionario colaborativo a través de una wiki. Retomamos esta idea de López Fernández (2014), quien utiliza dicha estrategia para trabajar el vocabulario en un curso de ele específico para estudiantes de Negocios, así como de De los Santos Brito (2017), cuya propuesta didáctica consta de la creación de un glosario especializado sobre cocina popular mexicana, muy afín a nuestro estudio del que, como hemos mencionado, resultó un corpus principalmente sobre temática alimentaria de las nociones específicas (Instituto Cervantes, 2007). En tercer lugar, se llega a la fase del conocimiento a través de las actividades mencionadas y, según sea el caso de cada refrán, este será léxico o gramatical. En cuarto lugar, proponemos que la producción se lleve a cabo con actividades diversas, como pueden ser la creación de diálogos o la creación de situaciones dadas en las que los estudiantes elijan el refrán que mejor se adapte a una determinada situación o conversación. Finalmente, para centrarnos en la competencia intercultural, que es la parte medular de nuestro trabajo, sugerimos realizar actividades de reflexión sobre la propia cultura de los aprendientes de ele. Por ejemplo, deben pensar en equivalentes de refranes en sus propias lenguas o en palabras que vengan de las lenguas originarias de sus regiones que utilicen cotidianamente.
Algunos ejemplos de los recursos que sugerimos utilizar a los docentes, sobre todo en la fase de introducción para presentar los distintos refranes, de manera visual y con formato de breviario cultural son videos como los de Agronoticias sie7e (2018a; 2018b; 2020), puesto que contienen una pequeña explicación de lo que significa el refrán, mencionan su importancia a nivel lingüístico y cultural, tienen una duración breve con ilustraciones y existe la posibilidad de generar subtítulos automáticos para los estudiantes de nivel básico.
5. Conclusión
Con el fin de alcanzar el principal objetivo de nuestro trabajo, a saber, el de destacar la relevancia lingüística y cultural de los refranes y canciones populares procedentes de México y Centroamérica para su inclusión en los cursos de ele en el contexto institucionalizado canadiense de enseñanza del ele, analizamos 30 refranes y 10 canciones populares. Sobresalió de este análisis la presencia de nahuatlismos, entre otros. Tras el análisis, procedimos a la clasificación de los refranes y canciones basándonos en los elementos lingüísticos que componen los niveles A1, A2, B1 y B2 del pc (Instituto Cervantes, 2007), por ser el documento de referencia para la enseñanza de la lengua española. Mientras que clasificamos los refranes de acuerdo con las nociones específicas del pc (Instituto Cervantes, 2007) y los subtemas que les pertenecen, clasificamos las canciones populares según el enfoque léxico y el enfoque gramatical que las definen. Terminamos ejemplificando cómo se pueden integrar los rasgos que definen la cultura y la lengua de las variedades bajo estudio mediante el uso de las tecnologías.
La propuesta desarrollada en el presente artículo ha estado pensada inicialmente para los cursos de ele en las universidades de Canadá. Sin embargo, debemos recordar que es aplicable a cualquier centro de enseñanza del ele. La razón básica de la elección de tal público meta es que desde el año 2012 el país está en el proceso de reconciliación con los pueblos originarios de Canadá y las universidades juegan un papel importante en este sentido (Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2012). Frente a ello, el aspecto más relevante de nuestro estudio es la contribución del ele a dicho proceso: vía la integración de las variedades hispanoamericanas en los cursos y manuales de ele, también se integra el legado lingüístico y cultural de los pueblos originarios a la lengua española y a la cultura hispanoamericana. Por consiguiente, nuestra propuesta permite no solo desarrollar las competencias intercultural y lingüística de los aprendientes de ele, sino también destacar el legado de los pueblos originarios a la lengua española y la cultura hispanoamericana para alcanzar tal fin. Así, ofrecemos una nueva mirada para el desarrollo de las competencias intercultural y lingüística en ele a través de nuestro estudio.
Por su versatilidad, el presente estudio se puede aplicar para resaltar el legado cultural y lingüístico de los demás países hispanoamericanos, así como el de las comunidades originarias que los componen. La extensa aplicabilidad de nuestro estudio hace que recomendemos investigar también otro tipo de legado cultural y lingüístico de los pueblos originarios a los países hispanoamericanos. Pensemos, por ejemplo, en la posible contribución de la narrativa -como los cuentos, mitos y leyendas-, de las recetas típicas hispanoamericanas o de las costumbres que definen a Hispanoamérica, por nombrar solo algunos.
Las futuras investigaciones podrían prestar una mayor atención al impacto de la integración de las variedades hispanoamericanas, así como al legado lingüístico y cultural de los pueblos originarios en el desarrollo de la competencia intercultural de los aprendientes de ele. Para ello, sugerimos hacer una encuesta antes del comienzo del curso y otra después del curso a modo de diagnósticos.
