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Introducción
La naturaleza de los museos como institución no ha sido estática. Ha pasado de la custodia patrimonial a adquirir un carácter público en el que la figura del visitante se hace preponderante para la misión educativa y comunicativa. En el 2007 el Consejo Internacional de Museos (ICOM) definió al museo como “una institución al servicio de la sociedad y abierta al público, que […] expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad y su ambiente con fines de estudio, educación y recreo”. A los museos, además, se les reconoce una función comunicativa que los asimila a los medios de difusión (Cameron, 1968; Hodge y D’Souza, 1976; Huyssen, 1995; Miles, 1989; Verón y Levasseur, 1989) (como se cita en Castellanos, 2008, p. 23); más recientemente como medios de comunicación (McManus, 1992) o como entidades mediatizadas (Kyprianos et al., 2019, citado por Bovolenta y Colombo, 2020).
Por ende, es necesario realizar un estado del arte asumiendo la modalidad de síntesis integrativa, mediante la cual se acopia un corpus de producción investigativa para interpretarlo y evaluarlo. Este artículo presenta resultados de una investigación documental con el propósito de determinar las principales tendencias, impugnaciones y brechas de conocimiento sobre la educación en los museos, a partir de un corpus investigativo del periodo 2000-2020. Los resultados obtenidos contribuyen a la demarcación de un estudio acerca de los fenómenos educativos y comunicativos en un museo de ciencias.
Antecedentes
Las referencias documentadas datan de comienzos del siglo XX, hacia 1909, con la creación del museo público, enfocado a favorecer el aprendizaje por medio de objetos (Newark Museum, s. f.). Seguidamente, según Hein (2006), están los estudios de Robinson (1928), Melton (1935) y Melton et al. (1936), así como el estudio de Wittlin (1949), que coincide en demostrar que la función educativa de los museos se arraiga en la apertura de colecciones al público.
Para Bourdieu y Darbel (1969) son determinantes las condiciones socioculturales para el acceso y gusto hacia las obras, lo que deja ver que las necesidades culturales no son innatas, sino producto de la educación. Asimismo, los estudios acerca del aprendizaje por libre elección y aprendizaje contextual vienen a representar una teoría educativa predominante en los museos (Falk y Dierking, 1992).
Estos trabajos coinciden en asumir la educación como experiencia. Los primeros, por cuanto el desempeño se enfoca en las aptitudes y competencia del visitante, cuya experiencia, cuando no ha tenido una sólida alfabetización, se vería limitada al reconocimiento del objeto representado (Bourdieu y Darbel, 1969). Los segundos están enteramente ligados a la construcción de significado (meaning-making) con énfasis en el sujeto que aprende. Sin embargo, estos significados no están mediados solo por los objetos del museo y la forma en que se presentan, sino también por la cultura de los visitantes (Hooper-Greenhill, 1999; Rounds, 1999; Silverman, 1995; citados en Hein, 2006).
Se consolidan los estudios de visitantes (Visitor Studies) con el rol activo de las audiencias, en cuanto aportan sus propias interpretaciones frente a una exhibición museal. Según Hein (2006) ha primado la visión constructivista de la educación (Falk y Dierking, 2000) y la teoría social interpretativa con variadas metodologías.
Aspecto similar aparece en los estudios de visitantes en museos de ciencias analizados en varios estados del arte anteriores al cierre del siglo XX, entre ellos, Los de Lucas (1983), McManus, (1992), Rennie y McClafferty, (1996) y Hofstein y Rosenfeld, (1996). El análisis sugiere una confluencia hacia el aprendizaje, aunque se lo califique de informal en razón al tipo de contexto y aun cuando la marcada distinción entre aprendizaje formal e informal ya empiece a reconsiderarse.
Lo anterior muestra que la tradición al cierre del siglo XX está enfocada en el aprendizaje de los visitantes. Se aportan desarrollos conceptuales, modelos de análisis y el cambio de enfoque de los estudios sociales basado en la psicología del comportamiento al diseño de metodologías receptivas y el desarrollo de técnicas.
Marco teórico
Ámbitos museales enfocados en el patrimonio artístico, la historia, la tecnología y la ciencia han sido propicios para estudiar el fenómeno educativo y comunicativo, con modelos analíticos consolidados a saber cómo las aprenden en los museos. El aprendizaje como proceso de apropiación cultural involucra la afectividad, el pensamiento y la acción (Lave, 2001).
Uno de los enfoques más renombrados en los estudios de visitantes es el modelo de aprendizaje del museo (MLM por sus sigla en inglés), que basado en algunas de las ideas centrales de la teoría sociocultural asume que la actividad participativa de aprendizaje en un museo está mediada por conversaciones entre los visitantes, así como entre los visitantes y el curador (Leinhardt, 2014). En tal sentido, la comunicación humana hecha conversación refiere diferentes matices dependiendo del capital cultural de los interlocutores; de hecho, en estudios como los de Fienberg y Leinhardt (2002) y Stainton (2002) se examina cómo se comportan y hablan con sus familiares y amigos las personas que saben mucho sobre una exposición en particular cuando se les empuja en el rol de especialista del conocimiento (Fienberg y Leinhardt [2002], citados en Leinhardt, 2014).
También, el modelo contextual de Falk y Dierking (1992, 2000) sustenta el cómo, el porqué, y lo que la gente aprende en lugares como los museos, a partir del diálogo impulsado por la interacción entre los contextos individual, sociocultural y físico. Así, el aprendizaje puede conceptualizarse como un esfuerzo impulsado por el contexto para construir significado (Falk et al., 2006).
Este último modelo además aporta a la consolidación de los principales criterios1 recomendables para cualquier metodología con la que se pretenda dar cuenta del aprendizaje por libre elección. En el orden de las técnicas se han desarrollado instrumentos y herramientas congruentes con la indagación del aprendizaje.
Ahora bien, en cuanto a las exhibiciones de contenido científico se sabe que mediante la difusión y la educación se favorecen la comprensión del conocimiento científico y una racionalidad basada en explorar, predecir, preguntar, observar y dar sentido al mundo natural y físico (Melgar y Elisondo, 2017). Además, las personas en los ambientes informales pueden aprender cómo se comunican entre sí los científicos, empleando las herramientas y normas de la ciencia como participantes vinculados a la investigación científica (Melgar y Elisondo, 2017). Este atributo de las prácticas científicas puede resultar útil en las actividades que promueven el aprendizaje de las ciencias.
Diseño metodológico
El estudio que se presenta es de corte cualitativo, tipo estado del arte como investigación documental. Esta metodología fue necesaria para alcanzar el propósito analítico y conseguir aportes en la demarcación de un estudio en el tema de la educomunicación en museos de ciencias.
Esta metodología de investigación se aplicó identificando en primera instancia palabras clave como museum education, educación en ciencias + museo, semiotic analysis. El proceso de selección consideró los repositorios de la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de Antioquia debido a la trayectoria investigativa de sus facultades de educación. Asimismo, la selección incluyó bases de datos como EBSCO, Web of Science® y Scopus®. La depuración se realizó a partir de tres criterios: primero, seleccionar documentos investigativos restringiendo el marco de tiempo entre el 2000 y el 2020; segundo, escoger aquellos que expusieran estudios empíricos tomando como locus un museo, preferentemente de ciencias; y el tercero incluir investigaciones que declararan haber realizado un estudio educativo siguiendo el modelo semiótico. La revisión documental se basó en cuatro categorías inductivas: Perspectiva teórica, Objeto de estudio, Enfoque metodológico y Hallazgos. Teniendo en cuenta que los estudios de síntesis integrativa ameritan una lectura profunda de cada documento, se procedió a organizar la información en una matriz de doble entrada, con la elaboración de fichas de lectura de cada documento.
El proceso descrito hizo posible la emergencia de seis descriptores a posteriori, los que, según los fundamentos de la técnica análisis de contenido, “representan una unidad de registro temática, la cual debe ser debidamente observada e interpretada en el contexto en que aparece en el documento -unidad de contexto-” (Megid y Carvalho, 2018, p. 110). El uso de estos descriptores arroja la catalogación que se presenta en la tabla 1.
Tabla 1 Descriptores a posteriori.
| Subtema | Estados del arte | Alfabetización científica | Proceso de enseñanza aprendizaje | Lenguaje y experiencia | Educadores de museoa | Análisis semiótico | Total |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Número de documentos catalogados | 5 | 14 | 12 | 11 | 6 | 8 | 56 |
a Dado que los hallazgos en este descriptor no contribuyeron a la demarcación del estudio propuesto se reservan para otra publicación.
Fuente: elaboración propia.
Análisis y resultados
A continuación, se presentan los principales hallazgos derivados del análisis documental en cada descriptor.
Estados del arte
El corpus documental de este descriptor está compuesto por cinco estudios: cuatro artículos publicados entre el 2007 y el 2020, y una tesis realizada en el 2018. Se encontró una investigación a partir de indicadores bibliométricos (Bozdoğan, 2020), dos caracterizaciones de investigaciones brasileras en museos de ciencias (Bovolenta, 2015; Bovolenta y Colombo, 2020), una revisión de investigaciones acerca del aprendizaje de las ciencias de grupos escolares en museos de ciencias (Guisasola y Morentin, 2007), y otra orientada a los contextos educativos no convencionales de ciencias naturales en Colombia a partir de fuente documental (Trujillo, 2018).
En los hallazgos se observa continuidad en el estudio del aprendizaje en museos, que da lugar a investigaciones que se enfocan en sus aspectos sociales. Ante ello, la perspectiva teórico-metodológica predominante es la sociocultural “llegado a ser ampliamente utilizada en una serie de estudios llevados a cabo por los museos y ampliando el número de herramientas de recopilación de datos” (Bizerra, 2009, p. 47, citado por Bovolenta, 2015). En efecto, según Bovolenta (2015) no se hallaron tesis o disertaciones que aborden otras teorías de aprendizaje.
Los debates actuales reflejan que no hay resultados conclusivos acerca de cómo conceptualizar el aprendizaje informal o no formal en los museos. Se encuentran posiciones como la de Guisasola y Morentin (2007), quienes -haciendo eco de la alternativa que ya plantearan Hofstein y Rosenfeld (1996)- indican una vez más que lo formal o no formal no es el aprendizaje en sí, sino el contexto en el que este ocurre.
También queda en evidencia que los contextos educativos no convencionales han venido evolucionando, por lo cual es necesario distinguir las tipologías de museos, que van desde la versión decimonónica hasta los actuales fuertemente permeados por las TIC con la función como diseminadores de conocimiento. Al respecto, hay vacíos de conocimiento; a pesar de que el museo virtual empezó a conceptualizarse en la última década del siglo XX, sus significados aún están en construcción (Schweibenz, 2019 citado por Guisasola y Morentin, 2007). Se revela la influencia de la tecnología sobre los procesos educomunicativos, de modo que, la presencia del museo físico y las formas de presencia de los museos en la web se convierten en temas por investigar en nuevos estudios (Guisasola y Morentin, 2007).
Alfabetización científica en los museos
Este descriptor catalogó catorce investigaciones, once de las cuales corresponden a estudios en museos de ciencia y técnica, dos de ellas son artículos de revisión sobre literatura de investigación y una más de reflexión en torno al tema. El lapso de publicación va del 2004 hasta el 2020.
Los objetos de estudio giran alrededor del papel y contribuciones de los museos de ciencias (Aguirre y Vázquez, 2004; Falk, J. et al., 2016; González et al., s.f.; Segarra et al., 2008), cultura científica (Corradini, 2020; Davidsson, 2009; Revuelta et al., s. f.; Rinaudo et al., 2019), comunicación de la ciencia (Blanco, 2019; Grupo de Investigación Maloka, 2018), popularización de la ciencia y la tecnología (Franco-Avellaneda, 2013; Jagošová et al., 2019) y lenguaje científico (Tang, 2015; Yorea y Treagust, 2006).
El análisis muestra el destacado papel que cumplen los museos en la educación científica de la ciudadanía, como complemento de la educación escolarizada, potencial que se concentra en aspectos actitudinales y motivacionales por sobre el aprendizaje conceptual de los contenidos en ciencias y/o al desarrollo cognitivo de los sujetos (Allard, 1999; Gardner, 1994; Mitcham, 1989; Scrive,1989; referidos en Segarra et al., 2008). No obstante, es necesario elucidar el sentido fundamental de la alfabetización científica como adquisición y dominio del código semiótico propio de las ciencias, más allá del desarrollo de capacidades argumentativas que facultan a una persona para la toma de decisiones personales o colectivas que involucran a la ciencia.
Una proyección para futuras investigaciones gira en torno al debate abierto sobre si hablar, escribir y leer ciencia -en cuanto sentido fundamental de la alfabetización científica- influye, y de qué manera, en los múltiples sentidos derivados o pragmáticos. De acuerdo con Yorea y Treagust (2006), aún falta esclarecer la relación simbiótica entre estos sentidos.
Proceso de enseñanza-aprendizaje en museos
Con este descriptor se catalogaron doce investigaciones, diez de las cuales corresponden a estudios efectuados en instituciones museales, dos son artículos de revisión practicada sobre literatura de investigación. El lapso de publicaciones va del 2004 al 2019.
Desde las perspectivas descritas se configuran objetos de estudio como la relación escuela-museo (Kornelaki y Plakitsi, 2018; Martin, et al., 2016; Valbuena y Morales, 2017; Watermeyer, 2015); el aprendizaje en los museos (Allen, 2004; Filippoupoliti y Koliopoulos, 2014; Leinhardt, 2014; Yoon et al., 2013); los museos virtuales, TIC y educación con dos investigaciones (Elisondo y Melgar, 2015; Rasino et al., 2019), y también, la enseñanza de las ciencias en escenarios no convencionales (Lombana et al., 2011; Menezes y Pimentel, 2019).
La revisión refleja el debate abierto en torno al aprendizaje en los museos, en el que se aprecia el posicionamiento de la idea de aprendizaje en un continuum entre contextos formales e informales. Gutwill y Allen (2012, citados por Kornelaki y Plakitsi, 2018) sugieren el diseño de actividades que unen el aprendizaje formal con el no formal en la promoción y práctica de habilidades científicas, que brindan a estudiantes ventajas significativas orientadas a la alfabetización científica y tecnológica. (Por otra parte, como se indica en la investigación de Martin et al. (2016), existe un debate sobre las mejores formas de promover el aprendizaje y la participación en museos (véase Schwan et al. [2014] para una revisión), por ello es necesario considerar las dimensiones psicológicas que sustentan el compromiso y el aprendizaje de los jóvenes. Incluso el estudio de Leinhardt (2014) muestra que los grupos de visitantes a un museo aprenden más cuando se tiene alguna previsión e intencionalidad. En esencia, el modelo de aprendizaje en el museo implica el compromiso con el material de una exposición, de modo que el aprendizaje se considera un proceso y resultado de carácter lingüístico.
Una proyección para futuras investigaciones sugiere un análisis semiótico para estudiar la descodificación y recodificación de mensajes, si tenemos en cuenta las exposiciones como textos pedagógicos multimodales (Anyfandi et al., 2010, citado en Filippoupoliti y Koliopoulos [2014]). Esto implica esclarecer la naturaleza de la comunicación -verbal y escrita- en la producción expositiva del museo, como sugieren Valbuena y Morales (2017); según los autores, a partir de estudios como los de Gilbert y Priest (1997), los textos de los museos de ciencias por lo general corresponden a los mismos textos científicos, y encuentran semejanzas en aspectos como gramática y vocabulario.
Por último, siguiendo a Allen (2004) se requiere producir evidencia acerca del lenguaje narrativo, pues hasta ahora ha sido relativamente ineficaz para mejorar el aprendizaje a partir de la exhibición de fenómenos naturales. Resulta relevante determinar si la ineficacia se debe a deficiencias en la implementación o, por el contrario, se debe a la naturaleza débilmente anecdótica de la ciencia.
Lenguaje y experiencia en los museos
En este descriptor se catalogaron once investigaciones, nueve de ellas realizadas en diferentes instituciones museales y una correspondiente a una búsqueda en páginas web y recursos interactivos de más de una decena de instituciones museales. El undécimo es un artículo de revisión practicada sobre literatura de investigación. El lapso de las publicaciones va del 2005 al 2020.
Los objetos de estudio se ocupan de la experiencia del visitante (Massarani et al., 2019a; Massarani, et al., 2019b; Neitzel et al., 2020; Mejía y Runge, 2010). La dimensión comunicativa (Angulo, 2014; Serrano, 2014; Souza y Santos, 2005) y el discurso expositivo (Fogelberg, 2014; González, 2014; Marandino, 2005; 2014).
Las perspectivas teóricas usadas están basadas en modelos de análisis del aprendizaje sin que este sea el propósito central de los estudios. Aun cuando resulte cierto que la investigación del aprendizaje informal sea un proceso que todavía se entiende poco, como lo sugiere Marandino (2005), futuras investigaciones podrían revelar las limitaciones que acarrea el uso de tales modelos sobre la comprensión del fenómeno educativo.
Por otra parte, aparece la interactividad vinculada a la experiencia del visitante. En unos casos, se asume como aquella que provoca la conversación del visitante desde emociones inteligibles (Wagensberg, 2001, citado por Massarani et al., 2019b). En Angulo (2014), se identifica como experiencia interactiva asociada al aprendizaje de libre elección (Falk y Dierking, 1992). Serrano (2014) la conceptualiza como medio que hace posible la comunicación bidireccional con el público. En cambio, en Gnocchi (2019, referido en Neitzel et al., 2020) la experiencia se toma como espacio para vacíos que fomentan el mecanismo semiótico con el que se abren posibilidades para que el público lance proyecciones sobre una determinada pieza museística. Dado que las exposiciones científicas también buscan lo bello y se preocupan por la contemplación y las emociones en un público atraído por lo estético, cabe preguntarse si el interés por la apreciación sensible de una exhibición museal transforma la codificación de los textos e imágenes de contenido científico (Souza y Santos, 2005).
La investigación de Marandino (2014) deja al descubierto la influencia de las demandas sociales que interfieren en la configuración del discurso expositivo, cuya correspondencia con el discurso científico original que se quiere comunicar en los museos podría verse interrumpida. Por lo tanto, emergen posibilidades para concentrar la atención en el análisis de textos e imágenes que dan cuerpo a una exposición, pues de acuerdo con Jacobi (1998, citado por Marandino, 2017) es el texto el que da sentido a la exposición, porque eso es lo que guía y dirige el trabajo de orientar al visitante, especialmente en las exposiciones científicas.
Análisis semióticos en la educación en ciencias
Fueron catalogadas siete investigaciones, seis de ellas realizadas en aula de ciencias, una que corresponde a un estudio exclusivamente teórico, otra de reflexión acerca del código semiótico en procesos de alfabetización científica. No se encontraron artículos de revisión sobre literatura de investigación. El lapso de las publicaciones va del 2001 al 2020.
Se configuran objetos de estudio como la interacción verbal en la clase de ciencias (Franks y Jewitt, 2001; Strömdahl, 2012; Yeo, 2009), las representaciones múltiples y el aprendizaje de las ciencias (Åhman y Jeppsson, 2020; Jewitt, et al., 2001; Vaughan y Waldrip, 2006) y la creación de significado en el aprendizaje de las ciencias (Jaipal, 2009).
Las perspectivas usadas incorporan el concepto de acción visto como sistema semiótico parcialmente articulado, en el que esta implica participar en una práctica cultural usando un código semiótico. Esta manera de entender la enculturación se corresponde con la alfabetización científica de tipo cultural, en la que los estudiantes deben usar el código y adjuntar símbolos disponibles de forma abstracta a cosas o circunstancias y, por lo tanto, postular algo sobre ellas (Sewell, 1999, citado en Brady, 2017). De modo semejante, en Jewitt et al. (2001) el aprendizaje se asume como la remodelación del significado que hacen los estudiantes creando nuevos significados. Esta producción de significados o signos es un fenómeno “multimodal” con el que se amplía la comprensión del fenómeno al reconocer la multiplicidad de modos de comunicación que ocurren simultáneamente. Al respecto, con la semiótica social se aborda la acción organizada en función de la creación de signos, componente clave en la construcción de significado, tanto en dominios psíquicos como en el mundo social (Franks y Jewitt, 2001).
Un primer debate identificado se sitúa en el uso de lenguaje cotidiano de los estudiantes en función de la adquisición del conocimiento científico. Al respecto, mientras unos sostienen que el lenguaje cotidiano no tendría mayores aportes y por tanto debería ser reemplazado por el lenguaje propio de las ciencias (Chi et al., 1994; Vosniadou, 2008, citados por Strömdahl, 2012), otros consideran que las formas nativas de comprender el mundo tienen el potencial de apoyar la comprensión conceptual de los estudiantes acerca de la ciencia (Brown y Klosser, citados en Yeo, 2009). Otro debate está en el alcance de las modalidades semióticas en el aprendizaje en la clase de ciencias. En la investigación de Jaipal (2009) se retoman los hallazgos de estudios de Prain y Waldrip (2006) y Tang et al. (2009), en los que se sostiene que el compromiso de los estudiantes con múltiples modalidades no necesariamente apoya el aprendizaje. El análisis realizado sugiere una forma de recodificación basada en las representaciones multimodales para la construcción de significados científicos, apoyada en altos niveles de sistematicidad en las interacciones, en el carácter estructurado de la experiencia educativa y además del carácter alfabético-argumentativo de los contenidos propios de las disciplinas escolares.
Resulta inspirador indagar cómo proceden los museos de ciencias para recodificar en mensajes un conocimiento que originalmente se encuentra codificado para que una comunidad especializada use un conjunto único de signos y símbolos para comunicar su interpretación del mundo (Lemke 1990; 1998). El carácter multimodal de las representaciones que se usan para construir y comunicar el conocimiento científico toman el texto y la imagen como formas generales en el marco de la cultura occidental, por tanto obedecen a una codificación específica que estructura los mensajes por transmitir.
Conclusiones
El estudio del aprendizaje es una tendencia que se mantiene en el tiempo. Se constituye en una continuidad en el desarrollo teórico en el campo, eso sí, con transformaciones que configuran diferentes acepciones del concepto de aprendizaje, y con un creciente desarrollo de perspectivas de investigación. A continuación, las siguientes conclusiones:
El nivel de formalización del campo y su estructura se manifiesta en las perspectivas y objetos de estudio predominantes. Es evidente la inclinación hacia la dimensión pragmática del fenómeno educativo y comunicativo, lo que desemboca en la consolidación de los estudios de visitantes en la segunda mitad del siglo XX, con amplia tradición en museos de ciencias; de allí el inusitado despliegue de los estudios enfocados en el aprendizaje informal de las ciencias. Esto impulsó una transición de los enfoques conductistas hacia los de carácter interpretativo para responder a la pregunta por el sujeto que aprende en los museos.
Los estados del arte analizados muestran procedente afianzar la concepción de los museos como medios de comunicación (McManus, 1992), ahora llamados entidades mediatizadas (Kyprianos et al., 2019, citado por Bovolenta y Colombo, 2020). Además, teniendo en cuenta el proceso de digitalización de colecciones que favorece el desarrollo de las TIC y su aplicación al ámbito museal, el campo investigativo se proyecta hacia la realización de estudios sobre la digitalización electrónica de colecciones.
La alfabetización científica muestra también un carácter pragmático en cuanto a la investigación del papel preponderante que cumplen los museos como complemento de la educación escolarizada. No obstante, se pudo evidenciar que hay vacíos en la comprensión de la alfabetización científica como adquisición y dominio del código semiótico de la ciencia. Es posible esclarecer este dominio y potenciar los sentidos derivados o pragmáticos de la alfabetización.
La investigación en museos presenta un marcado acento hacia el estudio del aprendizaje informal, por cuanto los estudios que tienen por objeto la enseñanza son poco frecuentes. Se mantiene un álgido debate alrededor de los aprendizajes formal e informal, y se observa como tendencia que el aprendizaje parece producirse en un continuum que vincula diferentes contextos de aprendizaje.
Se evidenció predominancia del enfoque basado en el aprendizaje para abordar la experiencia de visitantes a museos. Otras investigaciones podrían interrogar si el interés por la apreciación sensible de una exhibición museal transforma, y en qué medida, la codificación de los textos e imágenes con los que se pretende comunicar el contenido científico. Asimismo, resulta sugerente abordar el discurso expositivo bajo el influjo de algunas demandas sociales que pueden interferir en su configuración. De esta manera, emergen posibilidades para concentrar la atención en el análisis de los textos e imágenes que dan cuerpo a una exposición. Futuros análisis de carácter semiótico podrían ocuparse de la recodificación y descodificación de mensajes que se usan en los museos, habida cuenta de la naturaleza comunicativa de las exhibiciones, como también de las transformaciones que trae el auge del pensamiento y uso del lenguaje narrativo.
La semiótica social es la perspectiva teórico-metodológica predominan- te en los estudios aplicados en la clase de ciencias, aunque se mantiene abierto el debate acerca del uso de las múltiples modalidades semióticas y el logro en el aprendizaje de las ciencias. Con la marcada concentración de la educación en museos y en aulas de ciencias orientadas hacia el aprendizaje, sea como fenómeno psíquico o social (en todo caso extrasemiótico) se evidencia una brecha de conocimiento en la comprensión del fenómeno.
La demarcación de un estudio que pretende asumir la educación y la comunicación como objeto formal de conocimiento implica insistir en el carácter semiótico del fenómeno educomunicativo. De esta forma, es posible indagar acerca de la recodificación que hace la institución museal del conocimiento que produce la cultura científica.
