LA FORMACIÓN DEL COMPONENTE PEDAGÓGICO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE UN ENFOQUE SOCIOCRÍTICO.⁴

THE FORMATION OF THE EDUCATIONAL COMPONENT OF THE FACULTY FROM A SOCIO-CRITICAL APPROACH.

Por: José Eduardo Padilla Beltrán,¹ Andersen Vera Maldonado,² Wilmer Hernando Silva Carreño³

¹ Docente Asociado, Director del Centro de Investigaciones de la Facultad de Estudios a Distancia y Director del Grupo PYDES de la Universidad Militar Nueva Granada Bogotá-Colombia. Licenciado en Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional; Especialista en Orientación Educativa, Universidad Manuela Beltrán; Magíster en Administración y Supervisión Educativa, Universidad Externado de Colombia; Doctor en Educación, Newport University. Correo: eduardo.padilla@unimilitar.edu.co.
² Docente Universidad de San Buenaventura, Bogotá - Colombia; Magister en Ciencias de la Educación y Especialista en Docencia Universitaria, Universidad de San Buenaventura, Bogotá; Psicólogo, Universidad Católica de Colombia. Correo: avera@usbbog.edu.co.
³ Docente Universidad de San Buenaventura, Bogotá - Colombia; Licenciado en Filosofía y Magíster en Ciencias de la Educación, Universidad de San Buenaventura, Bogotá; Doctorado en Educación (en curso), UPN. Investigador del Grupo PYDES. Correo: wsilva@usbbog.edu.co.

Recibido: febrero de 2012 - Revisado: abril de 2012 - Aceptado: 30 de mayo de 2012

RESUMEN:

El presente artículo de investigación pretende desde un enfoque sociocrítico, examinar y comprender el contexto que enmarca la Educación superior en Colombia y los problemas concretos que estructuran su acontecer.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía sociocrítica, formación docente, educación superior, transformación social.

ABSTRACT:

This current research article seeks, from a socio-critical approach, to examine and to understand the context framing higher education in Colombia and the specific problems that structured its existence.

KEY WORDS AND EXPRESSIONS: Socio-critical pedagogy, teacher training, higher education, social transformation.

Introducción.

Conceptualización de la pedagogía sociocrítica.

Colombia ha experimentado una pluralidad de prácticas de inequidad social que evidencian un carente sentido de construcción social desde los procesos educativos que se desarrollan, configurándose un contexto que reclama indagar qué papel puede desempeñar el pensamiento sociocrítico como referente de transformación social. Éste artículo de investigación pretende dilucidar cómo desde la pedagogía crítica puede pensarse un proceso de formación docente que posibilite, mediante el componente pedagógico, recrear una educación social, cívica y política frente a la razón instrumental que caracteriza, especialmente, la educación superior vigente.

Ahora bien, al hablar de pedagogía se hace evidente un dilema conceptual de definición dado a partir de que ésta se comprende en la actualidad como un referente educativo particular que tiene por objeto la apropiación cognoscitiva de los procesos de aprendizaje y conocimiento, haciendo énfasis en las acciones para que estos procesos sean eficientes y eficaces en el educando. Además, la concepción se ha abordado desde diferentes paradigmas que esquematizan un proceso recetario a seguir, que le convierten en una conceptualización carente de sentido frente a la realidad colombiana, por lo que se da una "visión ateórica, ahistórica y no problemática de la pedagogía" (Giroux, 2003, p. 21). Este dilema conceptual se puede superar desde estudios de autores de pedagogía crítica, siendo necesaria la comprensión de la pedagogía como la formación de la autoconciencia encaminada a la transformación social, con una visión emancipatoria (Apple, 2000), en beneficio de la humanización de la sociedad colombiana.

El análisis de la pedagogía, en este sentido, lleva a abordar el currículo, la didáctica y la evaluación como dimensiones que desde la pedagogía crítica orientan nuestra reflexión. No hay un currículo contextualizado que tenga en cuenta al estudiante, que responda a las necesidades propias de la sociedad colombiana. Es evidente cómo "administradores y maestros ahora pasan largas horas desarrollando modelos curriculares basados tanto en principios estrechos de control como de predicción y medición" (Giroux, 2008, p. 67). El currículo denota un proceso objetivo y exento de valores que busca perpetuar elementos culturales propios de una sociedad de clases (Apple, 1986).

La didáctica se está centrando más en herramientas y su uso en las instituciones educativas, que en la producción de conocimiento, la creatividad y el desarrollo del pensamiento. La evaluación tiende a ser una rendición de cuentas, una estandarización radical que homogeniza el sujeto, caracterizada por un carácter cuantitativo ajeno a las necesidades reales y cualitativas de los sujetos evaluados, siguiendo generalmente una orientación positivista (Giroux, 2003). La gestión se desarrolla de forma vertical y autoritaria, de modo que no permite el consenso, el diálogo y el devenir de lo comunitario.

Lo anterior lleva a la siguiente pregunta: ¿Por qué una pedagogía sociocrítica? A partir de estas carencias se considera a la pedagogía crítica como referente para dar sentido a los procesos educativos como espacios de construcción social, especialmente, hacia una educación contextualizada. Con otras palabras, cabe establecer criterios de reflexión que permitan a los estudiantes y maestros sentirse agentes constructores de sociedad, referentes de revolución democrática, agentes de cambio capaces de pensar un intento de reestructuración de la naturaleza competitiva y opresiva de la sociedad (Bernstein, 1997).

Si se quisiera mencionar qué valores promueve la pedagogía crítica, se encuentran fundamentalmente la participación, la comunicación, la humanización, la transformación y la contextualización de todos los sujetos y elementos constitutivos de la educación. A partir de este aspecto se especifica lo relacionado con la pedagogía.

Siguiendo a McLaren (1997), la pedagogía crítica consiste expresamente en un proceso de negociación para la comprensión de la realidad de forma significativa. Esto es dado a partir de una formación de la autoconciencia que integra las experiencias personales, en respuesta al orden social y a las ideologías dominantes. Implica, por esto, un carácter de transformación social en beneficio de los más débiles, en tanto se consideran las desigualdades sociales existentes en el mundo y se proyecta como proceso de emancipación y compromiso con la justicia y la equidad.

Perspectiva sociocrítica de la educación.

Con respecto a la educación, en la actualidad colombiana, se da una confusa comprensión de ésta en la medida en que se entiende como la formación de la persona que se da formalmente en el aula, como un proceso enciclopedista de información, como un sistema multidisciplinar mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar de una sociedad, como un referente de ascenso social; por lo cual la educación deviene lejos de responder a las necesidades de la población.

En efecto, se evidencia cómo los procesos educativos están marcados por la interacción con un sistema y una sociedad que ha perpetuado la discriminación a partir del tener. Esto ha estandarizado la educación como una forma de mantener y perpetuar un orden social selectivo, reproduciendo las diferencias de las clases sociales, caso propio, no sólo de la educación básica o media, sino en especial, superior. De hecho, el discurso educativo que se observa está orientado, tanto en su currículum como en su praxis, por el interés de reproducir lo que ocurre en la sociedad, donde es un objetivo relevante la detentación y acceso al poder de unos pocos. En este sentido, es factible afirmar que responde a los intereses particulares de aquellos grupos dominantes que tienen acceso a la mayor parte del poder político y económico y que buscan acomodar a los demás a estos modelos de dominación-subordinación.

De ahí que la educación está lejos de responder a las necesidades de la población, ya que dentro de sí misma se presenten fenómenos como la segregación educativa y la exclusión social. Específicamente, en el ámbito de la educación superior, ésta pareciera ser cada vez más un privilegio que un derecho (Corredor, 2003). Consecuentemente, gestionar procesos aislados del contexto es perpetuar los sistemas de dominación socioeconómica y política. Aislar al estudiante de las problemáticas que se configuran a su alrededor no motiva una visión crítica y participativa de la realidad social, no permite trascender hacia una configuración política del estudiante.

Por esto es necesario ver la educación desde la perspectiva sociocrítica, en tanto la pedagogía crítica le puede dar sentido a la educación como un espacio de construcción social, especialmente, con una connotación de contexto, una educación contextualizada. Giroux (2006) hace referencia a este modelo de educación (contextualizada) como aquella en la que el entorno se constituye como un referente pedagógico; aquella que establece procesos continuos de relación del conocimiento con la vida circunstancial de los estudiantes, con la vida real de éste, examinando sus contradicciones y necesidades. Se educa no para que el estudiante renuncie a lo que es o la forma de vida que lleva, sino para que integre su realidad a su proceso de formación y se oriente hacia una vida más humana, autónoma, consciente y digna.

Expresamente, la educación superior tiene que constituirse como esfera pública vital por derecho propio, es decir, como un espacio que permite renovar la vida cívica. La universidad, como escuela, influye sobre gran cantidad de personas, no sólo en función de lo que éstas aprenden y el modo en que se sitúan en el contexto y el contenido de formas específicas de conocimiento, sino también en lo que se refiere a su influencia sobre una diversidad de instituciones de la vida pública (Giroux, 2003).

Ahora, superar las deficiencia de la educación superior supone definirla como un recurso vital para la vida moral y política de una nación sin restricción social de acceso. Trasponer la comprensión objetiva de que la educación es un proceso vertical y de orden estatal sin tener en cuenta al sujeto al que se dirige, es un reto evidente desde esta visión sociocrítica. Un cuestionamiento, por parte de los estudiantes, sobre el tipo de educación que recibe y el carácter teleológico que conlleva, cabe dentro de esta esperanza humanizadora del quehacer pedagógico, que ha estar encaminada a procesos educativos más horizontales.

Precisamente, una educación contextualizada comprende abordar la relación entre la teoría y la práctica, con el reconocimiento de las características propias donde se hace esta praxis. Desde la pedagogía crítica se hace más significativo desarrollar procesos educativos que tiendan a la transformación y no a la memorización de estos, de ahí que emerge la pretensión de pensar la educación siempre referida a la realidad en que se vive.

En este sentido, frente al hecho de que la educación superior en la sociedad actual se ve como el vínculo entre la persona y su devenir como sujeto social en un ámbito profesional, representando, además, la puerta de entrada a la vida profesional en el ejercicio de sus habilidades y capacidades adquiridas, bajo una orientación de competitividad económica y laboral; corresponde a los docentes universitarios y a la educación superior, como espacio de formación, brindar las herramientas para que conjuntamente a este desempeño profesional de la persona, se desarrolle un amplio proceso de formación humana y participación ciudadana. Por esto, los procesos de formación universitaria deben involucrar objetivos de formación no sólo para la vida profesional sino también para el fortalecimiento de lo humano mediante la adquisición de significado y sentido de vida (Giroux, 1997).

Por esto, ¿qué significa que la educación superior sea un sujeto de construcción social? Desde la pedagogía crítica implica pensarse a sí misma de forma crítica, esto es, clarificar su horizonte educativo hacia la humanización del hombre; generar procesos de formación investigativa y científica contextualizada en atención a la naturaleza de las problemáticas sociales; integrar la realidad en la que existe con las prácticas que se desarrollan en su interior; formar personas, más que simples profesionales, con compromiso social y político, es decir, formar ciudadanos críticos capaces de dar significado a su cotidianidad, a su propia situación histórica; estructurar y gestionar modelos que respondan a las necesidades propias del contexto, es decir, desestructurar la importación e implementación de modelos ajenos a la realidad (Giroux, 2003).

La educación superior debe propiciar el pensamiento dialéctico, el diálogo entre universidad como institución y comunidad escolar con la sociedad, sus intereses, problemas y necesidades. Frente a la promoción de valores como el individualismo, la competitividad y el consumismo, debe respaldar valores como la cooperación, la autenticidad, la dignidad humana y laboral, la praxis de los derechos humanos, la libertad, la participación, la autonomía. Debe superar la gestión de programas y currículos rígidos y verticales a favor de una estructura pedagógica dialéctica, abierta y crítica.

La pedagogía misma se ha disciplinarizado, se ha comprendido como una profesión más, un currículo más de los programas de la educación superior y se ha perdido la visión de ésta como ciencia que se ocupa de la formación del ser humano en las diversas áreas del saber y del ejercicio profesional.

Metodología.

La presente investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, trabajando asimismo desde el paradigma crítico social y utilizando como estrategia metodológica para resolver el problema de investigación, la teoría fundamentada, la cual fue propuesta por Glaser y Strauss en 1960. Ésta es considerada como una forma de hacer investigación que exige un contacto directo con la realidad, su énfasis es la construcción de teorías de forma inductiva a partir de un conjunto de datos, hace una consideración más por el caso que por la variable, estudia la vida social del individuo (Clarke, 2003) y además, tiene como finalidad esencial abordar la realidad para transformarla, puesto que ésta depende de las circunstancias, es una construcción y reconstrucción intersubjetiva, donde la acción comunicativa es la base del conocimiento.

Quienes sirvieron como unidades de análisis fueron docentes y estudiantes de maestría o doctorado relacionados con educación, seleccionados de diferentes universidades. Se tomó una muestra de sujetos voluntarios de 18 docentes que contribuyeron para la investigación.

Para la recolección de información, se utilizaron dos instrumentos los cuales fueron creados por el grupo de investigación, el primero de ellos fue denominado Matriz de categorías que se construyó a partir del fundamento teórico y de discusiones grupales, el cual permitió estructurar el análisis de la información, y el segundo instrumento, consiste en una encuesta semiestructurada de preguntas abiertas que indagan sobre los aspectos relacionados con la educación superior a partir de la experiencia personal, el proceso de construcción académica y desempeño profesional de cada participante; fueron elaboradas, además, según las categorías de análisis pedagogía y educación.

A partir del planteamiento teórico y metodológico de la investigación, ésta se desarrolló en las siguientes fases:

Fase 1. Una vez recopilada la información pertinente de análisis, se procedió a establecer las categorías de análisis por medio de discusiones y consultas en los aspectos teóricos y empíricos encontrados, esta categorización se realizó en una matriz denominada 'matriz de categorías'.

Fase 2. Luego, partiendo de las categorías, se procedió a estructurar la encuesta de pregunta abierta, involucrando preguntas por cada una de las categorías existentes y extraídas de la 'matriz de categorías'. El instrumento contó con su respectiva validez de contenido, lo que permitió decantar algunas preguntas y diseñar la encuesta definitiva.

Fase 3. Posterior a la aplicación de encuesta, la información recopilada se llevó a una base o tabla de registro, donde se estructuran o se conforman las diferentes categorías ya existentes y las emergentes, este procedimiento se llevó a cabo por medio de un análisis de citas, códigos, memos, redes, familias y superfamilias y supercódigos. Éste proceso de sistematización y análisis cualitativo de los resultados del proceso de las encuestas, se realizó mediante el software de apoyo en la investigación cualitativa en ciencias sociales Atlas Ti 6.1.

Fase 4. En este parte se analizaron los resultados en tres etapas, la primera hace referencia al análisis de las respuestas de los encuestados, la segunda hace referencia al cuadro comparativo de los resultados de las encuestas y la definiciones de las categorías desde el planteamiento del problema, y la tercera etapa se refiere al análisis comparativo de semejanzas y diferencias entre lo reportado por los docentes y lo estructurado desde el marco teórico de la investigación.

En este apartado se presenta la información sistematizada y analizada de forma cualitativa con el fin de determinar la relación entre las teorías en torno a la perspectiva de la pedagogía y la educación como categorías de análisis de la investigación. En la primera parte de resultados, se analizan las respuestas de los encuestados, a partir de las categorías de análisis (pedagogía y educación) lo que permitió estructurar a partir de los datos una categorización en tres componentes principales, los cuales se denominan superfamilias, que a su vez, quedaron conformadas por la formación pedagógica. Ésta superfamilia, o agrupación de categorías, estructurada a partir de las redes permite generar acercamientos teóricos alrededor de la formación pedagógica del docente universitario.

Formación pedagógica.

Las preguntas que se formularon dentro de esta superfamilia fueron: ¿qué comprende por pedagogía sociocrítica?, ¿cómo comprende la educación superior?, ¿cómo concibe el currículo?, ¿qué busca con la aplicación de estrategias didácticas?, y ¿para Usted qué es una institución de educación superior?.

Ante la primera pregunta los encuestados señalan que ésta comprende un conjunto de teorías que buscan explicar el significado de los desarrollos educativos desde una perspectiva social, constituyéndose en la base conceptual que permite la comprensión de la relación educación y sociedad. Pero esta relación conlleva una configuración cuestionadora de la realidad.

Sin embargo, se evidencia una comprensión histórica en el desarrollo del pensamiento filosófico, por lo que se le asocia con la teoría crítica que se desarrolló en las últimas décadas del siglo XX, planteando a la educación inquietudes sobre el sentido y el objeto de formación, es decir, planteando la necesidad de educar para la conciencia social y política. Así, emerge una conceptualización de la pedagogía sociocrítica de la mano con la conocida Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, donde se destacan varios pensadores interesados en pensar una sociedad más justa y donde las personas son sujetos con mayor control sobre sus vidas en los aspectos social, político, económico y cultural.

Se evidencia, así, una comprensión holística de la pedagogía sociocrítica, esto es, desde una conceptualización de configurarse como una corriente de pensamiento que, sin embargo, potencia la lucha, el reconocimiento, la imaginación, el empoderamiento de maestros y estudiantes como sujetos de saber y poder, confluyendo de algún modo en una expresión de resistencia que moviliza hacia la justicia social.

Con relación a la segunda pregunta, se observa en los informantes una comprensión formal de la educación superior, esto es, se ve como un nivel educativo que tiene como objeto la formación profesional y laboral de la persona. Como el escenario que aunque busca posibilitar el desarrollo investigativo y tecnológico de una sociedad, para las transformaciones de la sociedad, se ha constituido como un proceso de formación de profesionales e investigadores para el desarrollo económico del país. Emerge una categorización de la educación superior como el nivel más alto de aprestamiento cognitivocomportamental; como el proceso de preparación para el desempeño profesional, que busca potenciar un capital humano que favorezca la productividad y competitividad económica de cada nación.

Con respecto a la tercera pregunta, relacionada con el currículo, los informantes tienen una comprensión del mismo dentro de los procesos educativos como un conjunto de principios, criterios y condiciones sobre las formas de desarrollo de la acción educativa, para alcanzar los fines y objetivos de los mismos procesos educativos. De este modo es un referente que precisa la planificación, ejecución y evaluación de la formación de un ser humano. Determina, por tanto, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, competencias básicas, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. Así, el currículo emerge como la forma de administrar los conocimientos, por lo que se constituye en la estructura disciplinar de los ejes temáticos y saberes que orientan el proceso de un nivel de formación en particular.

En cuanto a la cuarta pregunta, se evidencia una conceptualización lúdica de la didáctica, en tanto se entrevé en los encuestados una comprensión determinada por la posibilidad de facilitar los procesos de aprendizaje. De este modo, la aplicación de estrategias didácticas busca tanto hacer más pedagógica la acción de enseñar y aprender, facilitar el proceso de aprendizaje y comprensión de los estudiantes, como generar motivación por parte de los estudiantes, interés y participación en los procesos educativos.

Así, aunque la didáctica pretenda desde la información dada por los encuestados mejorar las prácticas educativas con los estudiantes, confluye en un proceso para hacer más lúdicos y amenos los encuentros educativos, dinamizando de este modo y facilitando a los estudiantes los procesos de asimilación y manejo de los aprendizajes temáticos.

Análisis de resultados.

Ahora, en los aspectos relacionados con la segunda parte de los resultados, se compara a modo de resumen la conceptualización de los informantes con la información encontrada en el marco de referencia que sustenta la investigación. Dentro de estos resultados se tuvieron en cuenta los aspectos teóricos específicos de las categorías pedagogía y educación según lo conceptualizado desde un enfoque sociocrítico y las respuestas a estas mismas, evidenciadas en las encuestas a los docentes y estudiantes de educación superior con maestría o doctorado en educación. Como resultados de esta información se realizó un análisis de la investigación y se hizo el comparativo entre los resultados de las respuestas resumidas de los informantes y la conceptualización sociocrítica de las categorías.

En la primera de las categorías, que hace referencia a la pedagogía, se evidencia en la tabla 1, que existen diferencias en cuanto a que desde los participantes se ve como teoría para explicar y desde la perspectiva sociocrítica, como un generar conocimiento para empoderar. Y en cuanto a sus semejanzas se observa que se debe trabajar desde una perspectiva social.

En los aspectos relacionados con la educación superior se puede observar en la tabla 2 como aspectos en los que difieren, que para los informantes se ve como formación profesional y laboral, y desde el enfoque sociocrítico expuesto, como productora de sujetos activos. En cuanto a las similitudes, se encuentra que la educación superior transforma al hombre.

Discusión.

En este apartado se contrasta desde el fundamento teórico hasta lo encontrado partiendo del hecho que no es posible transformar los procesos educativos y las políticas educativas, ni mejorar la calidad educativa, si no se parte de transformar y mejorar los procesos de formación de quienes tienen en sus manos o tendrán la función de educar a los futuros docentes. Es decir, el punto clave de dicha transformación está en mejorar los procesos de formación pedagógica de formadores. Por lo cual una reflexión sobre los lineamientos que orientan los procesos de formación superior en la actualidad desde una perspectiva sociocrítica puede orientar la formación del componente pedagógico del docente universitario.

Formación del componente pedagógico desde un enfoque sociocrítico.

A partir de las respuestas encontradas se evidencia que la pedagogía crítica para los encuestados constituye un conjunto de teorías que abordan los procesos educativos con un carácter social, por lo cual emerge una comprensión teórica, técnica y poco humanista de la pedagogía y además, se entrevé una conceptualización de la educación superior como un ciclo o un nivel educativo caracterizado por la profesionalización técnica y laboral de la persona, cuyo fin tiende siempre a la formación para el desarrollo económico. Por esto, la pedagogía crítica puede comprenderse como un proyecto emancipador que busca superar estas conceptualizaciones y lograr cambios significativos.

Corresponde a ésta diversas caracterizaciones que confluyen hacia la búsqueda de diversos aspectos relevantes a saber: analizar las prácticas políticas de los docentes y estudiantes como puntos de inicio para una vida política de resistencia (Knight, 2000).; pensar los espacios escolares desde una perspectiva crítica que permita superar las estructuras hegemónicas de la realidad educativa; construir un lenguaje que hable de la humanización de los procesos escolares, esto es, hacer del estudiante un sujeto activo, centro de los procesos educativos; pensar la escuela como centro de formación para la vida en sociedad, para la democracia, para la ciudadanía, para la participación y superar la comprensión de ésta como centro de capacitación (McLaren, 2003).

Esta teoría de la resistencia no es tampoco un punto de revolución arbitraria frente a los procesos dados; sino ante todo un intento reflexivo y crítico de una forma de vida que vincula lo realmente existente, los problemas sociales, con la esperanza de establecer una sociedad caracterizada no por la reproducción de ideologías, sino por la reproducción de justicia y convivencia (Zemelman, 2005). Se trata, entonces, de establecer mecanismos que encaminen los procesos educativos de los estudiantes hacia una real inmersión crítica en la historia mediante la participación política, por ejemplo. Así, el componente político de la pedagogía crítica busca transformar las relaciones de dominación y poder autoritario en los diversos ámbitos de la sociedad, tiene como fundamento promover las condiciones necesarias que favorezcan la justicia social, dentro y fuera de la escuela, de modo que la preocupación e inquietud por formar personas críticas e interesadas en una auténtica acción social sea un proceso continuo de construcción.

Desde la pedagogía crítica, la educación tiene una función social, esto es, formar a la persona, al estudiante y al docente, de modo integral, es decir, posibilitando que descubra una comprensión autónoma del mundo y de la sociedad con un papel de activa participación social y constructiva. En este proceso de formación integral, la pedagogía crítica permite entrever la necesidad de diferenciar claramente entre 'educar' e 'instruir'. Frente a un simple adoctrinamiento conceptual, pone de manifiesto que la educación enseñar a pensar, trasmite valores morales, intelectuales y sobre todo, ciudadanos.

Por esto, la pedagogía crítica reclama pensar y comprender la educación como un bien público, es decir, un aspecto esencial, personal y social; un referente de justicia y equidad social, a partir del cual los establecimientos educativos y los mismos procesos de enseñanza y aprendizaje adquieren un carácter político, de dignificación social y de participación igualitaria para todos. Este carácter público de la educación implica que la educación no se puede reducir a procesos de formación profesional, competitiva y cientificista; sino que es un asunto complejo que tiene que ver con la ciudadanía, con la participación democrática, con la socialización, con la construcción de identidad comunitaria y con la puesta en escena de valores humanizantes.

Conclusiones.

Pensar la educación desde el enfoque sociocrítico implica empezar a valorar el contexto, el entorno, en el que se mueve y deviene cotidianamente el estudiante, el docente y la misma escuela. Entiéndase contexto no sólo como el espacio geográfico donde se realizan las experiencias humanas, sino también como el conjunto de significaciones ideológicas, culturales, históricas, religiosas y sicológicas que un grupo humano reconoce y acepta como vida cotidiana. Pensar la formación del componente pedagógico desde la teoría sociocrítica es partir de que se forma a un sujeto para la vida en comunidad, para la interacción continua con el otro, para la construcción de sociedad. Por esta razón los centros educativos deberían incluir dentro de sus planes lineamientos explícitos y prácticos tendientes a la consecución de la convivencia consciente.

Los fines de la educación superior van más allá de transmitir información, de preparar académicamente a individuos como agentes económicos. Además, debe pasar por enseñar y permitir la problematización de la realidad que circunda tanto a los espacios universitarios como a sus integrantes (Giroux, 2003).

Así, desde la pedagogía sociocrítica, se hace pertinente plantear en la actualidad una reflexión seria sobre la pedagogía de modo que permita superar las deficiencias conceptuales y formales que de la misma se derivan. Esto es, cabe señalar que dado que la pedagogía se comprende como un adoctrinamiento a través de planes educativos que se realizan en cada uno de los niveles de las instituciones de educación, por lo que requiere formular un cambio conceptual en orden a establecer una comprensión más integral de la misma.

Este cambio conceptual de la pedagogía parte de superar una concepción de ésta como proceso controlado, planificado y preorientado con fines mediáticos. Pasa, entonces, por lograr una comprensión como un proceso por el cual las personas, los estudiantes, avanzan en su socialización, de forma activa, autónoma, crítica y consciente; siendo así necesaria la comprensión de la pedagogía como la formación de la autoconciencia encaminada a la transformación social, con una visión emancipatoria (Giroux, 2008), en beneficio de la humanización de la sociedad colombiana.

Notas

⁴ Este artículo es derivado de la investigación "Formación pedagógica e investigativa del docente universitario desde la perspectiva sociocrítica de Henry Giroux", desarrollada por el Grupo PYDES durante los años 2010 y 2011.

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