Actividad reflexiva en preescolares: perspectivas psicológicas y educativas^*

Reflective activity in Preschool Children: Psychological and Educational Perspectives

CLAUDIA XIMENA GONZÁLEZ MORENO^**

YULIA SOLOVIEVA

LUIS QUINTANAR ROJAS^***

^*Artículo de investigación.

^**Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia, Cra. 7 No. 40-62 Edificio 25- Tel. (571) 320 8320 ext. 2625. E-mail: c.gonzalezm@javeriana.edu.co Research-ID: González, M. C. X., E-1369-2011.

^***Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Puebla, (México) 3 Oriente 403, Centro Histórico, Puebla, 72000, Tel. y Fax.: +52-222-2425370. E-mails: yulia.solovieva@fsic.buap.mx; lquinr@siu buap.mx

Recibido: abril 5 de 2010, Revisado: noviembre 14 de 2010, Aceptado: enero 14 de 2011.

Para citar este artículo

González Moreno, C. X., Solovieva, Y. & Quintanar, R. L. (2011). Actividad reflexiva en preescolares: perspectivas psicológicas y educativas. Universitas Psychologtca, 10 (2), 423440.

Resumen

Cómo desarrollar el pensamiento reflexivo y qué herramientas psicopedagógicas resultan más apropiadas para contribuir a tal desenlace, son asuntos que inquietan de manera permanente tanto en el campo de la Psicología como en el campo de la Educación. Numerosas investigaciones han abordado el tema de la formación del pensamiento reflexivo; sin embargo, es preocupante la brecha que existe entre las producciones científicas y su aplicación en la escuela, para mejorar los procesos de aprendizaje. Este artículo presenta un análisis reflexivo respecto a una investigación realizada desde la Psicología histórico-cultural por Vygotsky y la teoría de la actividad desarrollada por autores como Leontiev y Talizina, en donde se tenía como objetivo la aplicación del método de juego de roles en la formación del pensamiento reflexivo, en una población preescolar colombiana. El estudio es de diseño mixto, que incorpora elementos de diseño cuasiexperimental pre/post y tipo descriptivo, orientado por principios de metodología microgenética. Para ello, se trabajó con 48 niños con edades comprendidas entre los 5 y 6 años, divididos en dos grupos: control y experimental. El análisis pretest/postest permitió observar cambios importantes en la actividad escolar de los niños del grupo experimental, grupo al que se le aplicó el método de juego de roles, después de la intervención. El estudio plantea una forma de intervención innovadora para la formación gradual de la actividad intelectual por etapas dentro del aula de clase, además se constituye en una posibilidad de transformación de las prácticas pedagógicas actuales.

Palabras clave autores: Actividad reflexiva, Psicología, Educación, aprendizaje, actividad de juego, desarrollo psicológico.

Palabras clave descriptores: Psicología infantil, psicología educativa, evaluación psicológica, intervención, comportamiento infantil, características psicológicas, cognición social.

Abstract

How to develop reflective thinking and what tools are most appropriate educational psychology to contribute to that outcome are matters of concern on an ongoing basis both in the field of psychology and in the field of education. Numerous investigations have addressed the issue of the formation of reflective thought, but is concerned about the gap between scientific production and its application to the school to improve learning processes. This article presents a reflective analysis regarding the investigation carried out historical-cultural Psychology (Vygotsky) and activity theory (Leontiev, Talizina) where it was aimed at implementing the method of play role in the formation of reflective thinking in preschool Colombian population. The study is of mixed design, which incorporates elements of quasi-experimental pre/post and descriptive, guided by principles of microgenetic methodology. To do this we worked with 48 children aged between five and six years, divided into two groups: control and experimental. The analysis pretest/post-test allowed observing changes in the activity of school children in the experimental group, group to which he applied the method of role play, after the intervention. The study presents an innovative form of assistance to the gradual formation of intellectual activity stages within the classroom, also constitutes a possibility of transforming current teaching practices.

Key words authors: Reflection, Psychology, Education, Learning, Play Activity, Psychological Development.

Key words plus: Child Psychology, Educational Psychology, Psychological Evaluation, Intervention, Child Behavior, Psychological Characteristics, Social Cognition

Introducción

La actividad reflexiva constituye una neoformación de la edad preescolar, conformando un fenómeno de la psique del niño que no existía anteriormente, es decir, que surgió como resultado de esta edad (Elkonin, 1980; Salmina & Filimonova, 2001). En la edad preescolar, en el caso de un desarrollo positivo del niño surgen las siguientes neoformaciones psicológicas: inicio de la actividad voluntaria, la imaginación, la jerarquía de los motivos y la reflexión (Davidov, 2000; Salmina & Filimonova, 2001). La adquisición de estas neoformaciones garantiza la preparación para el aprendizaje de nuevos conocimientos dentro de las actividades correspondientes a la etapa escolar, la escritura y la lectura, entre otras. Desde el enfoque psicológico histórico-cultural, se requiere de una metodología específica que permita desarrollar las neoformaciones de la edad preescolar.

Este artículo ofrece este tipo de metodología, a través de la evaluación que se plantea y la aplicación de un método concreto. Entre los aspectos esenciales que se abordan en este artículo, se encuentran: la caracterización de la edad psicológica de la edad preescolar, su actividad rectora y las neoformaciones psicológicas incluyendo a la actividad reflexiva, así como su eficacia preventiva referente a problemas en aprendizaje de la lectura y la escritura.

La presentación de este artículo se ha organizado en cuatro apartados. En el primero se presentan los referentes conceptuales; en el segundo se hace la descripción de la metodología; en el tercero se presentan los resultados de la aplicación del método y en el cuarto se presenta la discusión, donde se hace un análisis reflexivo desde la perspectiva psicológica y desde la perspectiva educativa; y por último se presentan las conclusiones.

Referentes conceptuales

La edad preescolar constituye una etapa importante del desarrollo psicológico del niño. En la Psicología contemporánea existen exigencias particulares para esta edad, las cuales son esenciales para la formación de los procesos de lectura y escritura. Estas exigencias se deducen de la clasificación del desarrollo psicológico del niño, realizada a partir de los trabajos de Vygotsky y se condensan en lo que se refiere a la actividad rectora y las neoformaciones (Solovieva & Quintanar, 2005). La actividad rectora es la que determina los cambios básicos en la psique del niño en una edad dada, en la cual surgen, se forman y reconstruyen los procesos psíquicos particulares (Solovieva & Quintanar, 2008). Y las neoformaciones son nuevas formaciones que aparecen en una edad dada y que permiten nuevas formaciones en la edad siguiente (Elkonin, 1980; Salmina & Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar & Lázaro, 2006).

Al identificar las características psicológicas de los niños en la etapa preescolar, se puede determinar si corresponden con las neoformaciones propias de esa edad o si por el contrario se evidencian dificultades, las cuales deben establecer sus relaciones dinámicas y el mecanismo que subyace a ellas (Quintanar, Solovieva, Lázaro, Mejía & Eslava, 2008). A nivel psicológico y pedagógico es ineludible resolver la causa y profundizar en la naturaleza que podría ocasionar dificultades en el aprendizaje, para comprender la forma en que están afectadas las esferas de desarrollo que constituyen la vida psíquica del niño. El análisis cualitativo de las alteraciones que se presentan durante el desarrollo, constituye un camino adecuado para determinar no solo qué y cómo está alterado algún proceso de aprendizaje, sino también por qué está alterado y cuál es su efecto sistémico. Sin embargo, para ello se requiere de un aparato teórico metodológico que permita el establecimiento de los diferentes niveles que se encuentran afectados (Quintanar et al., 2008).

La unidad de análisis en la teoría de la actividad planteada por Leontiev (1975) es la acción, en ella se pueden identificar todas las esferas que conforman la vida psíquica del hombre. Ninguna acción puede ser realizada por una sola función, sino que requiere de la participación de diversas funciones psicológicas, así como de las esferas cognitiva, conductual, afectivo emocional, motivacional y personalidad reflexiva. El análisis cualitativo se realiza con la ayuda de métodos especialmente elaborados para ello. Desde luego que tales métodos se fundamentan en el conocimiento acerca de la concepción de las funciones psicológicas, de su génesis y desarrollo, de su estructura mediatizada y de las regularidades de su organización (Quintanar et al., 2008).

Sin embargo, la utilización de dichos métodos no garantiza que se cumpla con el objetivo planteado: el análisis cualitativo de las dificultades. Esto solo se logra si realizamos adecuadamente el proceso de valoración y consideramos detalladamente sus resultados. Lo importante no son los resultados de la ejecución, sino el proceso de resolución de la tarea, es decir, cómo lo hace el niño. Para el análisis cualitativo de las dificultades, desde luego son necesarios los métodos especiales, pero también es importante el procedimiento o proceso de utilización de los mismos. A diferencia de las baterías estandarizadas, durante el proceso de evaluación se introducen cambios y se somete a los niños a condiciones específicas, lo que permite establecer en qué condiciones se imposibilita la ejecución y en cuáles es posible la compensación. Podemos decir que la evaluación psicológica es un proceso estructural-dinámico, donde se investiga la dinámica de las acciones alteradas (Quintanar et al., 2008).

De acuerdo a la periodización de la infancia, propuesta en la postura histórico-cultural en Psicología del desarrollo, cada periodo en la vida del niño tiene un contenido y objetivo particular (Quintanar & Solovieva, 2009). Por ejemplo, el contenido mayor de la edad preescolar es la actividad de juego temático de roles, mientras que el de la edad escolar es el aprendizaje escolar dirigido. El objetivo de la etapa preescolar es la adquisición del aspecto de la actividad voluntaria del niño, que implica cuatro aspectos fundamentales: (1) tener presente el objetivo de la acción que se realiza, (2) llevar a cabo la realización de la acción sin distraerse hacía los estímulos ajenos a ella, (3) regularse por su propio lenguaje externo o por el lenguaje del adulto y (4) empezar a proponer los objetivos de las acciones propias (Quintanar et al., 2008). Tomando como ejemplo estos indicadores de la actividad voluntaria, podemos establecer indicadores de la actividad reflexiva: (1) considerar el comportamiento de los demás, logros y errores; (2) considerar el comportamiento propio, logros y errores; (3) empatía y compasión y (4) competencia (cognición) social o sentido de las relaciones sociales (LeDoux, 1996; Smith, 2002; Smith & Mackie, 2007).

En esta investigación, el pensamiento reflexivo se define como la capacidad de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del lenguaje, lo que lleva a reflexionar sobre el comportamiento de sí mismo y las acciones de los demás, facilitando la transformación del sentido mismo del intercambio social, habilidad compleja de la mente que impone demandas simultáneas sobre el individuo respecto a sus expresiones verbales y sus acciones voluntarias, al hacerse consciente de ellas (González Moreno, 2009). De acuerdo con los seguidores de Vygotsky (Davidov, 2000; Elkonin, 1980; Obukhova, 1995; Salmina & Filimonova, 2001), la actividad que garantiza el pensamiento reflexivo en la edad preescolar, es el juego temático de roles sociales.

Como antecedentes investigativos, hay que mencionar que, desde hace diez años, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en México se adelantan importantes investigaciones desde el enfoque histórico-cultural. Así, se han implementado pruebas a poblaciones de preescolares que asisten a jardines urbanos oficiales, urbanos privados y rurales del estado de Puebla (Lázaro, 2001; Rueda, 2001). Los resultados de estas investigaciones muestran que la falta de preparación repercute en el fracaso escolar y en los problemas de aprendizaje; así mismo, concluyen que el pensamiento reflexivo es una neoformación en la edad preescolar que facilita la preparación para la escuela (Solovieva & Quintanar, 2008).

Metodología

Diseño

El estudio se planteó como una investigación de diseño mixto que incorpora elementos de diseño cuasiexperimental pre/post y tipo descriptivo, orientado por principios de metodología microgenética. De esta forma, se identificaron cambios cognitivos, a partir de un estado inicial, que se determinó por medio de una línea de base, para luego hacer una intervención durante cinco meses. El objetivo de la investigación fue identificar el impacto de la actividad de juego temático de roles sociales en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares.

Población

Para el estudio, se seleccionaron 48 niños preescolares de 5 a 6 años de edad, en dos grupos, uno de control y otro experimental. Los dos grupos asistían al último nivel de preescolar (Transición) de una institución educativa preescolar regular privada.

Propuesta de evaluación

Los dos grupos participaron en un programa de evaluación inicial (pre-test) y final (post-test), mediante la Evaluación de preparación para la escuela, propuesta por Yulia Solovieva y Luis Quintanar (Quintanar & Solovieva, 2003a, 2003b). En los dos grupos se tenía como objetivo la formación del pensamiento reflexivo; el grupo de control participó por medio de actividades lúdicas realizadas por la institución y el grupo experimental por medio del programa La utilización de la actividad de juego temático de roles en la formación del pensamiento y de la actividad reflexiva, diseñado en esta investigación (González Moreno, 2009). En la Tabla 1 se presenta la estructura de la evaluación de preparación de los niños para la escuela, de acuerdo con las neoformaciones básicas de esta edad.

Propuesta de intervención

Se utilizó la actividad rectora que caracteriza esta etapa del desarrollo: el juego temático de roles sociales. El programa de intervención tuvo una duración de cinco meses, tres sesiones semanales de una hora cada una, para un total de 60 sesiones.

Durante los cinco meses del programa de intervención, las profesoras de Transición de una institución educativa lograron conocer su estructura, bases conceptuales y metodológicas. Así, las especialistas tuvieron acceso al conocimiento y uso de herramientas teóricas y procedimentales en la tarea de contribuir a que niños preescolares de 5 a 6 años se beneficiaran de la actividad de juego temático de roles en la formación del pensamiento reflexivo, fundamentadas desde el enfoque histórico-cultural de Vygotsky (Davidov, 2000; Elkonin, 1980). Se buscó propiciar en las profesoras reflexiones que enriquecieran sus herramientas de trabajo y les permitieran llevar a cabo una acción en el aula, razón por la que se hicieron talleres de capacitación teórico-prácticos (González, Solovieva & Quintanar, 2009).

Se plantean tres tipos de apoyo, tanto para la evaluación como para la intervención, como se observa en la Tabla 2. El primero está relacionado con las herramientas del ambiente; el segundo, con el lenguaje verbal del adulto y el último tiene qué ver con las ayudas del niño hacia sí. Estos tipos de apoyo se derivan de un núcleo fundamental del enfoque histórico-cultural propuesto por Vygotsky (1995), denominado zona de desarrollo próximo (ZDP), el cual se refiere a la posibilidad que tiene el niño para realizar ciertas acciones y actividades, no de manera independiente, sino en colaboración con el adulto o con un par con mayor experiencia o capacidad.

Durante las sesiones de intervención, se realizaron los siguientes juegos de roles: la familia, el circo, el juego de castillos, los bomberos, la pizzería, el colegio, el museo, el almacén de computadores, el torneo de ajedrez, el partido de fútbol, el supermercado, la escuela de arte, la biblioteca, la tienda de ropa, el hospital, el restaurante, el cine, la librería, el taller de carros y la tienda de disfraces (González Moreno, 2009). En la Tabla 3 se presenta un ejemplo de cómo se hizo la intervención.

En la Tabla 4, se presentan algunos aspectos importantes considerados en el programa de intervención a través de la actividad de juego de roles.

Resultados

En la evaluación inicial o pre-test, algunos niños de los dos grupos evidenciaron fallas con la función reguladora del lenguaje, manifestándose en tareas que requerían un control constante. Estos niños presentaron dificultades para mantener el objetivo en las tareas propuestas, así como sustitución de objetivos por otros más elementales en las tareas gráficas, motoras y verbales. La ejecución pobre observada en la esfera voluntaria se evidenció también en un desarrollo insuficiente en las funciones reguladora y generalizadora del lenguaje (González Moreno et al., 2009). El desempeño en cuanto a acciones voluntarias fue bajo para los dos grupos, esto se puede atribuir a fallas de orientación visuoespacial, fallas en el reconocimiento derecha e izquierda, fallas en seguimiento de instrucciones y a fallas con la función reguladora del lenguaje. Lo anterior causa bajo desempeño escolar y debilidad en las relaciones comunicativas y, por tanto, en el concepto de sí mismo (González Moreno et al., 2009).

En la evaluación final o post-test, en el grupo experimental la ejecución adecuada observada en la esfera voluntaria, se evidenció también en un desarrollo adecuado en las funciones reguladora, generalizadora y mediatizadora del lenguaje. En el grupo control, la ejecución pobre en la esfera voluntaria se evidenció también en un desarrollo inadecuado en las funciones reguladora, generalizadora y mediatizadora del lenguaje. Los niños del grupo control, en general, intensificaron sus fallas en la esfera voluntaria y la función reguladora del lenguaje (González Moreno et al., 2009). En el Cuadro 1, se presentan ejemplos de ejecuciones del apartado de la esfera voluntaria y de personalidad, tanto de niños del grupo control como del experimental, en la evaluación inicial y final.

Impacto de la actividad rectora de juego temático de roles sociales sobre la neoformación de la actividad reflexiva

La utilización de la actividad de juego temático de roles sociales en la formación de la actividad reflexiva, alcanzó un impacto positivo en el grupo experimental, grupo que se benefició del programa de intervención diseñado en esta investigación (González Moreno et al., 2009). Esto contribuye con la preparación de los preescolares para la adquisición de actividades complejas en la edad escolar. La intervención permitió determinar el impacto del juego temático de roles, como se observa en las Tablas 5 y 6.

Análisis reflexivo desde la perspectiva psicológica

Los resultados muestran que la actividad de juego de roles puede tener efectos importantes no sólo en la esfera cognoscitiva, sino sobre todas las esferas de la psique infantil: la esfera emocional-afectiva, de motivos e intereses, comportamental y de personalidad reflexiva. Todas ellas constituyen una unidad inseparable e indispensable para el éxito escolar del niño, el cual constituye el objetivo psicológico del desarrollo en la edad preescolar (Lázaro, Solovieva, Cisneros & Quintanar, 2009; Solovieva & Quintanar, 2008; Talizina, 2000). Estos resultados concuerdan con otros obtenidos al aplicar la acti vidad de juego en grupos de niños preescolares en México (García, 2005; Lázaro et al., 2009).

El juego de roles, como actividad rectora en la etapa preescolar, en la cual los niños participan asumiendo diferentes papeles, permite el desarrollo de las neoformaciones básicas de esta edad: conducta voluntaria y pensamiento reflexivo con sus dos primeras etapas: (a) acciones materializadas y perceptuales generalizadas y (b) lenguaje verbal externo. Estos elementos en conjunto se constituyen en requisitos para la preparación de los niños para la escuela, así como para la adquisición de actividades complejas en la edad escolar. En la Tabla 7 se presenta la descripción de las etapas del pensamiento reflexivo en la edad preescolar y sus características.

Análisis reflexivo desde la perspectiva educativa

El presente estudio plantea la reflexión en torno a la actividad escolar, la cual exige un nivel de desarrollo suficiente del comportamiento voluntario, de la motivación y de ciertos conocimientos previos que, con la utilización de la actividad de juego temático de roles, se puede alcanzar (González Moreno et al., 2009). Los resultados afirman las ideas de Mijail Bajtin (1997) acerca de que el pensamiento reflexivo solo se forma por la interacción con los demás: el niño aprende a verse a sí mismo a través de los ojos de los demás. Los resultados señalan la importancia de la consideración de los métodos que permitan desarrollar no solo la actividad cognitiva, sino también la actividad reflexiva, para garantizar el grado necesario de las neoformaciones de la edad preescolar, antes de iniciar la enseñanza formal de la lectura y la escritura. Frecuentemente, la formación de la lectoescritura en la escuela primaria se realiza sin tener las bases para su adquisición, y esto conduce al fracaso escolar y produce un efecto emocional negativo (Solo-vieva & Quintanar, 2008). Infortunadamente, en las instituciones educativas preescolares actuales se pierde tiempo valioso, centrando el interés solo en la formación de los hábitos aislados de lectura y escritura, considerando al juego solo como una forma de actividad recreativa y adicional. Se pondera la cantidad de conocimientos más que la calidad. No se presta ninguna importancia a la formación de la actividad voluntaria y reflexiva de los niños preescolares. Por ello, con frecuencia, la escolaridad presenta fallas en la comprensión lectora, en la producción de textos y dificultades en procesos matemáticos. Cabe señalar que no es posible garantizar el pensamiento conceptual lógico sin esta característica esencial de la actividad que es su aspecto reflexivo. Sin reflexión no hay posibilidad de darse cuenta de sus propios logros y fracasos, del sentido de las acciones y los problemas tanto en el ámbito educativo, como de la vida en general.

Si se desarrollan adecuadamente las neoformaciones de esta etapa del desarrollo, se abren posibilidades cognoscitivas amplias para el niño. Así mismo, se contribuye a desarrollar los conocimientos acerca de su propio idioma, formar una actitud de reflexión no solo hacia el lenguaje y el idioma, sino también hacia su propio ser. Y de esta forma el niño adquiere la posibilidad de comunicarse con la cultura humana general que traspasa fronteras.

Cuando se habla que un estudiante ha aprendido algo, es porque ha habido un cambio en sus destrezas, habilidades y actitudes que se reflejan en un cambio de comportamiento. Es así como la formación de un pensamiento intencionado, reflexivo y orientado hacia objetivos, es una exigencia de la sociedad actual, porque hablar de pensamiento reflexivo nos remite al concepto de pensar para aprender, teniendo en cuenta un individuo intencional, autónomo e independiente y, en consecuencia, responsable de su propio aprendizaje. En este proceso dinámico, los maestros generan conflicto cognitivo en el niño, lo que permite transformar sus esquemas preexistentes en otros nuevos que incorporan los nuevos aprendizajes, estableciendo relaciones entre ellos.

Solo sobre la base del desarrollo previo de la actividad reflexiva, el pensamiento reflexivo en la escuela se convierte en un reto que le permite al estudiante aprender a usar sus habilidades intelectuales, a definir sus propios procesos de pensamiento, a determinar en qué tipos de situaciones son aplicables y, en esta medida puede llevarlos a diferentes contextos.

El papel del pensamiento reflexivo en la educación, significa, en primer lugar, comprender que las actuaciones de los actores involucrados deben ser conscientes. En segundo lugar, si se acepta que la escuela contribuye a estructurar formas de vida social, no puede desarticular de sus prácticas educativas la producción y organización de la experiencia de sus actores, en especial de los estudiantes. Eso significa que la escuela debe estar comprometida con la comprensión de la experiencia, hecho que implica reconocer e integrarse a la multiplicidad de voces que circular en la vida social y, en consecuencia, construir los principios desde los cuales es posible comprenderlos y analizarlos (Pardo, 2000).

Pensar y actuar reflexivamente implica pensar sobre qué y cómo se piensa; estas acciones tienen incidencia importante en el comportamiento del individuo y por consiguiente en su desempeño. Un individuo que piensa y actúa reflexivamente sabe en qué momento y cómo utilizar sus habilidades y destrezas tanto en el contexto educativo como en el social, familiar, nacional, etc.

En el ámbito educativo, pensar reflexivamente se convierte en un reto. Se trata de la sucesión coherente de incidentes e ideas a la experiencia interna consciente e intencionada y voluntaria, que capacita al individuo para dirigir sus acciones planificando objetivos y enriqueciendo la experiencia con significados. Aquí surge la pregunta ¿cómo lograr que los estudiantes empiecen a pensar reflexivamente? De acuerdo con esta investigación, esto se puede lograr haciendo explícitas las estrategias que utilizan para pensar, comunicarse, conversar, interactuar y aprender en la interacción social, a través de las actividades compartidas en la experiencia, utilizando apoyos materiales, materializados, perceptuales concretos y perceptuales generalizados.

La formación de la actividad reflexiva influye positivamente sobre varios aspectos de la vida de los individuos y sociedades, dado que mediatiza el crecimiento en valores y el aprendizaje de actitudes civilizadas como la solidaridad, la tolerancia, la participación, la equidad y el respeto por la vida, facilita la negociación en situaciones de conflicto, mejora el desempeño en lo académico y en el trabajo. Así mismo, el pensamiento y la actividad reflexiva, ayuda a construir mejores seres humanos: personas civilizadas, éticas, solidarias, más humanas y comprometidas en la construcción de una sociedad más inclusiva. En este sentido, los individuos que se expresan bien, piensan mejor y están en capacidad de participar legítimamente en una democracia porque pueden expresar opiniones de manera convincente y clara; así mismo, logran tomar decisiones con mayor facilidad y, por consiguiente, resuelven problemas de forma eficiente.

La invitación es entonces a reflexionar, como afirma Antonio Arellano (2005), acerca del quehacer educativo en el complejo y fortuito mundo de hoy, en el cual la educación y los sistemas escolares han mostrado su dificultad para acoplarse al espíritu de la época y su fragilidad para enfrentar los retos de la sociedad global, y más bien han instrumentalizado sus dinámicas, marginando el encuentro humano en este proceso de transmisión y recreación de los saberes culturales. Siguiendo esta línea de pensamiento, Esteban Ocampo (1997) afirma que es indispensable pensar sobre la acción misma de quienes realizan actividades que se dirigen a la formación de otros, en donde es necesario alcanzar el dominio de lo ético, el reconocimiento de los otros como posibilitadores de vida, de existencia, de saber, de hacer y a nosotros mismos como sujetos con capacidad de revertir a los demás aquello que es nuestra propia vida. En este sentido, nuestra investigación muestra que si el maestro piensa la acción misma de juego temático de roles sociales, éste se constituye en un método real aplicable que permite adquirir la actividad voluntaria y reflexiva en la edad preescolar de manera natural y paulatina. En semiótica, se define el juego de la situación de conflicto, análogo de la situación real de conflicto, que posee una situación interna jerárquica de valores (Lotman, 2003), es decir, se trata de un conflicto en el que se "juega" o se "ensaya" sin convertirse en un conflicto real. A esta definición semiótica, podemos agregar un componente psicológico diciendo que el juego es una situación que modela conflicto de acuerdo a ciertas reglas de comportamiento: estas reglas son las reglas de juego. De acuerdo a Elkonin (1980), en la actividad de juego temático de roles, la regla es el respeto del rol aceptado por el niño. El hecho de aceptar un rol prepara perfectamente para los inicios de la actividad reflexiva.

Conclusiones

No es necesario esperar hasta que los niños presenten dificultades escolares, sino que es posible identificar tempranamente los aspectos débiles en el desarrollo que pueden generar esas dificultades. Esto se puede hacer a través de la evaluación que se propone en esta investigación, lo cual conduce a la elaboración de programas preventivos, utilizando el juego de roles como actividad rectora característica de la edad preescolar.

Para la implementación de los programas, es indispensable la preparación teórica y metodológica desde la Psicología histórico-cultural, así como de conocimientos de la Psicología del desarrollo y de la Psicología educativa.

El enfoque histórico-cultural ofrece una metodología clara y aplicable a las condiciones de países de América Latina: actividad rectora de juego de roles sociales.

El análisis psicológico a partir de la aproximación histórico-cultural y la teoría de la actividad, implica la valoración cualitativa de las formaciones psicológicas de la edad preescolar, es decir, de la actividad de aprendizaje. Por ello, es indispensable que el maestro establezca cuáles son las acciones escolares accesibles y cuáles son particularmente difíciles para el niño, y busque las vías psicológicas y psicopedagógicas para su solución (Quintana, Solovieva, Lázaro & Bonilla, 2008). En el Cuadro 2, se presenta la relación entre las perspectivas psicológicas y educativas.

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