Introducción

Latinoamérica es un continente con representativos matices culturales, económicos y sociales (^{Zapata, 2018}), los cuales afectan, en diversas formas, los procesos educativos en educación primaria (^{Gutiérrez & Riquelme, 2020}), secundaria (^{Narváez & Obando, 2021}) y universitaria (^{Aguirre et al., 2018}). Esta relación sociocultural con la educación ha sido centro de interés investigativo, especialmente en los últimos 40 años (^{Díaz et al., 2020}; ^{Gillen, 2000}; ^{Higgins et al., 1985}; ^{Mejía et al., 2013}; ^{Warschauer, 2006}). Ello ha permitido identificar qué aspectos de interés pueden tener una influencia sobre la comprensión y producción textual, la asimilación de información multimodal y las diversas formas de aprendizaje, tales como el rol de los padres o las personas significativas (^{Vicente-Fernández et al., 2020}), el acceso a bibliotecas y centros deportivos (^{Sánchez & Santiago, 2018}), el proyecto educativo institucional (^{Díaz & Torres, 2021}), el empoderamiento en el aula (^{Asunción, 2019}) y los códigos sociolingüísticos (^{Londoño & Bermúdez, 2018}), entre otros.

Dentro de las relaciones anteriormente mencionadas, se enfatiza la dada entre el lenguaje, la familia y la educación (^{Bernstein, 2018}). Allí se vislumbra cómo la formación de los padres o personas significativas a cargo del proceso de crianza y acompañamiento escolar (^{Flórez et al., 2017}) se transforma en un factor sociocultural que es significativo y se tiene en cuenta para analizar los resultados de las pruebas censales de los estudiantes tanto en la etapa de finalización de la secundaria como en la de admisión a las universidades públicas (^{Fajardo et al., 2017}). De igual forma, es evidente que el consumo familiar de libros y las prácticas lectoras y escriturales vernáculas en casa (^{Ávila & Mora, 2020}), el empoderamiento de la participación en la toma de decisiones de los menores por parte de los adultos con base en argumentos (^{Novella et al., 2016}), entre otras, benefician los procesos educativos iniciales y propenden por afianzar el capital simbólico requerido en posteriores momentos de aprendizaje (^{Bourdieu, 2015}).

En el tránsito del estudiante hacia la universidad se incrementan los requerimientos en habilidades comunicativas. Los profesores en los diferentes programas de pregrado suelen poner la atención en la argumentación, como la habilidad que debería estar más desarrollada (^{Molina, 2017}). Principalmente, porque se espera que los estudiantes estén en capacidad de emplear los conceptos disciplinarios respectivos a cada programa y discernir frente a estos, demostrando así el dominio sobre dichos conceptos y sobre las posibles relaciones de su aplicación en el entorno (^{Tuzinkievicz et al., 2018}). Además, se considera que es la oportunidad para reaccionar frente algunas aseveraciones que puedan ser debatibles desde las diferentes condiciones sociales y culturales que conforman el contexto académico universitario de los estudiantes, condición que es deseable desde múltiples disciplinas y áreas del conocimiento, dado que se plantean como propósito la formación de profesionales críticos, autónomos y democráticos (^{Henao et al., 2017}).

Estas habilidades argumentativas se fortalecen a partir de las comunicativas (^{Porras et al., 2020}) y del capital simbólico (^{Bourdieu, 2015}) consolidado en las interacciones familiares, sociales y culturales (^{Narváez & Obando, 2021}). De allí que vayan desde la posibilidad de identificar una manipulación discursiva hasta la develación de falacias argumentativas fosilizadas en los imaginarios cotidianos o la contraargumentación tanto oral como escrita de afirmaciones de orden ideológico, religioso o científico que permitan tal interpolación. Para ello, es significativo que se diferencien los tipos de significados y de textos con los cuáles se accede a la información, incluyendo aquellos que están disponibles en la red y no provienen de fuentes confiables (^{Cassany, 2003}); que se esté en capacidad escribir con cohesión, coherencia, adecuación y corrección (^{De Beaugrande, 2011}); comprender y producir diversos géneros textuales (^{Londoño & Uribe, 2021}), incluyendo aquellos donde la argumentación hace parte de su superestructura (^{van Dijk, 2011}); citar y referenciar las voces de los autores o identificar las fuentes de información utilizadas como garantes en la construcción del argumento (^{Sánchez, 2015}); así como llegar a acuerdos a partir de lo planteado por los otros, siempre y cuando sea procedente (^{van Eemeren & Grootendorst, 2016}), entre otras.

Las habilidades argumentativas pueden ser enunciadas desde diferentes preceptos teóricos o perspectivas epistémicas, centrándose en elementos retóricos que están conectados con aspectos como la capacidad de manejo del público, la puesta en escena y la manipulación discursiva (^{Mansfeld, 2018}). Otros proponen el convencimiento como el objetivo esperado en el proceso argumentativo. Para ello, se requiere de una estructuración lógica del texto que permite analizar la conexión de lo enunciado con los garantes proporcionados y con las explicaciones o ejemplificaciones que lo atañen (^{Mootz, 2010}). Finalmente, hay una apuesta pragmadialéctica que propende por llegar a acuerdos en el transcurso del intercambio de argumentos. Para ello, se definen los propósitos y la modalización discursiva que permite concentrarse en el análisis de los argumentos en pro de detectar falacias y fortalecer los respaldos a los enunciados con mayor calidad argumentativa (^{Van Emeeren et al., 2009}).

Desafortunadamente, en Colombia, las habilidades argumentativas con que los estudiantes noveles arriban a los programas universitarios no siempre son las esperadas, después de su trasegar por primaria y secundaria (^{Ruiz et al., 2018}). Según los resultados de las pruebas censales administradas por el Instituto Colombiano para el Fomento y la Evaluación de la Educación Superior (Icfes), en 2021, el 50% de los estudiantes de noveno grado demostraron suficiencia en el nivel de lectura inferencial y un 30% alcanzó el nivel crítico, el cual incluye los procesos argumentativos. En el grado once, este último disminuyó al 19% (^{Icfes, 2022}). Si bien la pandemia fue un factor que pudo afectar este dato, las estadísticas también muestran que, en 2016, el porcentaje de estudiantes con niveles satisfactorios en dicha prueba era cercano al 25%. En otras palabras, las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura se han mantenido como un problema en la formación los estudiantes, por lo que, en normalidad, uno de cada cuatro estudiantes contaría con habilidades argumentativas que satisficieran los requerimientos de su formación universitaria inicial en el área de lenguaje (^{Soto, 2021}).

Lo anterior se evidencia en los resultados de las pruebas de ingreso a los programas académicos de las instituciones de educación superior del departamento de Antioquia (^{Henao et al., 2017}) y, en algunos casos, también en los de las pruebas censales de egreso de los futuros profesionales (^{Betancourt & Frías, 2015}). Además, dicha disonancia entre los niveles esperados y los obtenidos por los estudiantes noveles universitarios ha sido manifestada en múltiples ocasiones por los docentes de los primeros semestres en diversos programas (^{Díaz et al., 2020}; ^{Mejía et al., 2013}; ^{Molina, 2017}; ^{Solar, 2018}; ^{Soto, 2021}); teniendo en cuenta que, constantemente, se demandan actividades académicas que requieren de procesos de comprensión y producción de textos disciplinarios en los cursos profesionalizantes, donde la argumentación surge como una de las habilidades con mayores imprecisiones (^{de Castro & Martínez, 2017}).

Una de estas instituciones de educación superior es la Institución Universitaria de Envigado (en adelante, IUE), institución pública de orden municipal, con alrededor de 5000 estudiantes en pregrado matriculados en el primer semestre de 2022, donde predominan estudiantes provenientes de los estratos bajo y medio-bajo. La IUE cuenta con los programas de Psicología y Trabajo Social, adscritos a la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Educación. Estos programas resultan de interés frente al tema en cuestión, ya que en el pasado se han realizado algunas investigaciones que se han concentrado en la comprensión y producción textual disciplinaria (^{Henao et al., 2011}; ^{Londoño, 2015}; ^{Londoño & Bermúdez, 2018}) y parte de los resultados obtenidos han sugerido la necesidad de concentrarse en el afianzamiento de las habilidades argumentativas de los estudiantes noveles desde una perspectiva sociocultural (^{Londoño, 2016}); tema en el que se centra el objetivo de este trabajo: afianzar las habilidades argumentativas de los jóvenes universitarios del primer semestre de los programas académicos de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Educación de la IUE; buscando responder la pregunta: ¿cómo afianzar las habilidades argumentativas de los jóvenes universitarios del primer semestre de los programas académicos de la Facultad de Ciencias Sociales de la IUE?

Metodología

Técnicas e instrumentos

La prueba de entrada permitió que, de los 109 que la presentaron, se consolidara un grupo de 40 participantes. Además de su consentimiento, estos debían participar en los seis talleres diseñados con base en la prueba de entrada, los cuales se realizaron durante los dos primeros meses del semestre en cuestión, los lunes a las 4 de la tarde, en modalidad virtual. Estos talleres buscaron afianzar las habilidades argumentativas según los resultados de las pruebas de entrada y evaluar los resultados obtenidos en cada sesión. Por ello, cada taller requería de un entregable. Finalmente, los participantes presentaron una prueba de salida. De los 40 que manifestaron su interés, solo 21 asistieron al menos alguna vez, culminaron los talleres y diligenciaron una encuesta sociocultural. De estos, ocho presentaron la prueba de salida, como se aprecia en la tabla 1.

Tabla 1 Talleres diseñados con base en las pruebas de entrada 

Los entregables variaron en cada taller. En el primero, fue un texto sobre la identificación de diferencias y similitudes entre las perspectivas tradicional, la psicosocial y la sociocultural. En el segundo, la elaboración del resumen de un texto argumentativo a través de las macrorreglas. En el tercer taller el entregable fue la aplicación de 7 de las 22 técnicas de Daniel ^{Cassany (2003)} a una columna de opinión. En el cuarto se les solicitó un texto donde contrastaran los usos discursivos de la persuasión y la argumentación, ejemplificando a través de hechos. En el quinto identificaron las falacias argumentativas presentes en un texto académico. Finalmente, en el último taller, a partir de algunas de las lecturas disciplinarias que actualmente trabajan en sus cursos, realizaron un texto argumentativo frente a una pregunta que como estudiantes de primer semestre tuvieran frente a su carrera y la función social que esta cumple en el país. Tanto el diseño de los talleres como el acompañamiento pedagógico se fundamentó desde la lingüística textual (^{De Beaugrande, 2011}; ^{Renkema & Schubert, 2018}), el análisis crítico del discurso (^{Cassany, 2021}; ^{van Dijk, 2011}) y la argumentación pragmadialéctica (^{van Eemeren et al., 2009}; ^{van Eemeren & Grootendorst, 2016}).

Por otro lado, el cuestionario sociocultural (^{Londoño & Bermúdez, 2018}) se concentró en información personal sobre condiciones como el estrato social, tipo de institución de educación donde finalizaron la secundaria (^{Narváez & Obando, 2021}), personas significativas en el proceso de prácticas letradas (^{Gutiérrez & Riquelme, 2020}), resultados de las pruebas Saber Once (^{Fajardo et al. 2017}), resultados en dicha prueba para el área de lenguaje (^{Betancourt & Frías, 2015}), formación de las personas significativas previamente mencionadas (^{Flórez et al., 2017}), prácticas letradas más recurrentes (^{Ávila & Mora, 2020}), entre otras.

Consolidación de la unidad de análisis

Por tanto, la unidad de análisis se consolidó a partir de las pruebas de entrada y salida presentadas por los ocho participantes y el diligenciamiento del cuestionario sociocultural. Además de los 37 entregables recolectados en los talleres realizados y las transcripciones de las seis entrevistas a tres participantes que realizaron los talleres y presentaron ambas pruebas, así como a tres participantes que solo presentaron la prueba de entrada (tabla 2).

Los criterios de selección de la entrevista fueron participantes con resultados sobresalientes, esperados y bajos en la prueba de entrada, para aquellos que no habían asistido a alguno de los talleres, y en la prueba de salida, para quienes sí lo hicieron. Si bien se invitaron tanto a hombres como mujeres, los primeros no la aceptaron. Ninguno de los participantes de Trabajo Social concurrió a los talleres ni consintió ser entrevistado.

Tabla 2 Relación de participantes entrevistadas 

La entrevista fue semiabierta, con 13 preguntas concentradas en el interés de las estudiantes por su disciplina y la elección de la carrera, sus contextos socioculturales previos, sus experiencias educativas en primaria y secundaria, sus prácticas letradas vernáculas y dominantes, sus logros y dificultades en la carrera que actualmente cursan posiblemente relacionadas con la lectura y escritura y, finalmente, sus valoraciones frente a los talleres tanto desde lo pedagógico como desde su utilidad en la vida académica (^{Londoño & Bermúdez, 2018}).²

Análisis de la unidad consolidada

El análisis de las pruebas de entrada y salida se realizó a partir de una rúbrica diseñada para tal fin (^{Stevens & Levi, 2013}). Esta se centró en seis de los 14 requerimientos de literacidad propuestos por ^{Henao et al. (2011}; tabla 3).

De igual forma, se adecuaron los aspectos originalmente propuestos por la rúbrica de ^{Henao et al., (2011)} y se seleccionaron 13. Estos se agruparon en dos temáticas: por un lado, producción y calidad textual compuesta por seis aspectos, los cuales son comprensión de significados, uso de marcadores discursivos, ortografía, puntuación, cohesión y coherencia. Por otro lado, retórica y argumentación, con siete aspectos; estos son: identificación de la tesis, identificación de los argumentos que apoyan la postura del autor, uso de una estructura textual adecuada para un texto argumentativo, identificación de las falacias argumentativas utilizadas por el autor, construcción de argumentos, defensa de su postura y reconocimiento de los aportes discursivos de la autora en la defensa de su postura.

Tabla 3 Adecuación de los requerimientos de literacidad definidos en la rúbrica 

Estas rúbricas permitieron sistematizar los resultados en ExcelTM y, así, cotejarlos, generando comparaciones individuales y grupales frente a las pruebas y frente a cada uno de los requerimientos allí consignados. En cuanto a los entregables de los talleres, la información de la encuesta sociocultural y a las transcripciones de las entrevistas se procedió a partir de una matriz de análisis de triple entrada (^{Echeverría, 2005}), generando una triangulación por instrumento (^{Denzin, 2012}).

Resultados

Teniendo en cuenta la metodología anteriormente descrita, se presentan a continuación los resultados obtenidos a partir de las pruebas de entrada aplicadas a los 40 participantes. El grupo que presentó la prueba se dividió en dos: participante y no participante. El primero estuvo conformado por ocho integrantes que realizaron los talleres, diligenciaron el cuestionario sociocultural y tomaron la prueba de salida, el segundo agrupó los resultados de las pruebas de los 32 estudiantes noveles que no participaron en los talleres.

Como se puede observar en la figura 1, ambos grupos tienen resultados semejantes en los 13 aspectos definidos en la rúbrica. Solo tres de los ítems evaluados superan la nota aprobatoria de 3.0. Ellos son uso de marcadores discursivos, identificación de los argumentos que apoyan la postura del autor y reconocimiento de los aportes discursivos de la autora en la defensa de su postura. Por otro lado, hay dos aspectos que aparecen en 0.0, las cuales son la identificación de la tesis y la identificación de las falacias argumentativas.

En relación con la primera temática, producción y calidad textual, se evidencia un bajo nivel de elementos textuales, especialmente en ortografía y puntuación. Estos dos relacionados históricamente con las prácticas letradas y el consumo textual. En la segunda temática, retórica y argumentación, persisten bajos niveles, en este caso de cohesión y coherencia y su posible relación con los procesos requeridos por una lectura crítica, tanto en la macroestructura del texto argumentativo como de su superestructura.

Figura 1 Pruebas de entrada de los grupos no participante y participante 

Frente a los resultados obtenidos en la prueba de salida, el grupo participante afianzó 10 de los 13 aspectos evaluados. De ese total, los aspectos que se presentan como bajos son la identificación de los argumentos que apoyan la postura del autor, el uso de una estructura textual adecuada para un texto argumentativo y la construcción de argumentos, los cuales no evidenciaron una mejoría. Los resultados, en este caso, insinúan la necesidad de prolongar el tiempo y fortalecer el trabajo en los talleres para alcanzar esa habilidad.

Los seis aspectos asociados a la producción y calidad textual superaron la nota aprobatoria y, en varios casos, llegaron por encima del 4.0; por ejemplo, la comprensión de significados, la ortografía, la cohesión y la coherencia. En cuanto a la retórica y argumentación, los resultados fueron positivos frente a los bajos niveles iniciales. En el caso de la identificación de la tesis, se alcanzó la nota aprobatoria de 3.3. Por otro lado, la identificación de las falacias argumentativas utilizadas por el autor obtuvo una nota de 2.5. Vale la pena resaltar que estos dos aspectos iniciaron en 0.0 (figura 2).

Figura 2 Comparación de resultados de las pruebas de entrada y la de salida del grupo participante 

Con respecto a los productos presentados por el grupo participante en los talleres, sobresale que, en ninguno de aquellos el total de los asistentes presentó el producto solicitado (tabla 1). No obstante, los resultados obtenidos dentro de una valoración cualitativa fueron afianzándose como lo indica la figura 3.

Figura 3 Valoración de los productos presentados por los estudiantes en los talleres 

En el primer taller, Perspectiva sociocultural de la comprensión y producción textual, se observa que el 50% obtuvo un resultado insuficiente. Esta valoración subió a 62% en el segundo taller, Elaboración de resúmenes a partir de las macrorreglas. No obstante, retornó al 50 % en el tercer taller, Aplicación y realización de la lectura crítica, y decreció al 25% en el cuarto taller, Persuasión, argumentación y demostración. Como aspecto positivo, en el quinto y sexto taller, Falacias argumentativas y Argumentación escrita, respectivamente, no se presentó la valoración insuficiente. Por tanto, el porcentaje de las valoraciones aprobado y deseado se fueron acrecentando en cada entrega de los productos a partir del cuarto taller. Situación que puede responder a que el número de participantes se redujo o a que quienes continuaron asistiendo veían los frutos de los tres talleres previos realizados.

En lo concerniente a la información recolectada en la encuesta sociocultural del grupo participante, se puede señalar que las edades oscilan entre los 16 y 18 años, que el 88 % de ellos pertenecen al estrato 3 y que el 12% restante al estrato 1 en los municipios de Envigado e Itagüí. Además, de manera predominante, formados en instituciones educativas públicas en estos municipios, mientras que solo un 25% estudió en privadas. En la información recolectada sobre el acompañamiento familiar, se identifican los parientes que participaron en su proceso de formación así: la madre (31%), el padre (26%), una abuela (21%), una tía (17%) y un abuelo (5%). Con respecto a la formación académica de los familiares participantes en su proceso de formación, se obtuvo que el 16% no culminó el bachillerato, 28% son bachilleres, 28 % son tecnólogos y 28% son profesionales. Vale la pena mencionar que ninguno de los familiares acá relacionados estudió psicología o una profesión en ciencias sociales o humanas.

Los resultados del grupo participante en las pruebas censales de culminación de formación secundaria (denominadas Saber Once) son un factor que resulta de interés para esta investigación. La calificación de las pruebas va de 0 a 500 y son presentadas por estudiantes que culminan los 11 años de formación académica correspondientes a primaria y secundaria en Colombia. En este grupo los puntajes obtenidos van de 298 a 388, para un promedio de 324. No obstante, el puntaje de 388 va seguido de 336, es decir, 52 puntos por encima. Si se omitiera, el promedio sería de 314. En el área de lenguaje, teniendo en cuenta que la calificación aquí va de 0 a 100, los resultados son menos dispares. Los puntajes obtenidos van de 63 a 69 para un promedio de 65.

Con respecto a las entrevistas, los seis informantes respondieron a las preguntas propuestas. La primera se concentró en el interés por la psicología y el motivo de elección de la institución. Las entrevistadas indican un interés por el programa desde hace algunos años, motivado por situaciones personales y familiares, aunque magnificado por condiciones de estrés, depresión y pandemia:

Elegí la carrera porque no me veía estudiando otra cosa… Toda mi vida, desde chiquita, no veía que más me podía gustar estudiar y ejercer, y sí, pues, también por muchos contextos familiares. (VP, mayo de 2022)³

Todo empezó en la cuarentena; empecé a ver una serie que se llama Atypical, que era de un niño autista. Ahí dije quiero ser psicóloga; pero igual ya había tenido acercamientos, ya había ido donde psicólogos. (JE, mayo de 2022)

Estudio psicología porque es una carrera que me gusta, ya que en esta carrera se puede entender a muchas personas más allá de lo que vemos en ellas y se les puede ayudar en caso de que sea necesario. (MB, mayo de 2022)

Empecé como con la idea hace mucho tiempo. La verdad no me acuerdo porqué; simplemente, se me vino la idea a la cabeza y yo estaba como muy ensimismada en que es lo más probable que estudié eso; pero me di cuenta de que sí me gustaba mucho y que sí quería hacerlo más que nada. (MC, mayo de 2022)

Por otro lado, la elección de la institución responde a tres aspectos puntuales cercanía de su al hogar, acreditación de calidad del programa y el precio de la matrícula. Es importante resaltar que tres de las entrevistadas estudiaron en Envigado, dos en Itagüí y una en Medellín. Además, cuatro estudiaron en colegios públicos y dos en privados.

En relación con la dificultad del examen de ingreso a la institución, las entrevistadas concuerdan que razonamiento matemático fue la que representó mayores dificultades, por encima de lenguaje, ciencias sociales e inglés. Aunque, desde su perspectiva, el área con menos dificultades varió en cada uno de los casos:

Empecé por las áreas más básicas, las que tenía aspectos más claros como lenguaje, sociales e inglés. (JE, mayo de 2022)

(…) aunque matemáticas yo no sé, a mí me va mejor en matemáticas que en lectura crítica, pero en matemáticas me fue mal, o sea, como que había mucha teoría y yo salí del colegio hace 3 años, entonces no me acordaba nada. (MC, mayo de 2022)

Yo dejé de últimas matemáticas, porque me estresaba mucho…, y para mí yo puedo decir que fue peor que el Icfes, pues la verdad se me hizo peor, me dio un ataque de pánico. (PP, mayo de 2022)

Me sentí con nervios al presentar como en la mayoría de los exámenes. Lo más fácil fue presentar la parte de la prueba que era inglés. (MV, mayo de 2022)

Vale la pena enfatizar que ninguna de las entrevistadas resalta el área de lenguaje como un área que represente dificultades o sea de peculiar condición.

Otra de las preguntas se concentró en el acercamiento a la lectura y la escritura en las familias de las entrevistadas. En ninguno de los casos se manifestó un interés por parte de los padres o personas significativas frente a la lectura y la escritura. De hecho, tres de las entrevistadas reconocen que no les gusta leer ni escribir, hasta el punto de ser una actividad estresante:

En mi casa nunca me han dicho que es importante leer. (MC, mayo de 2022)

En mi casa nadie lee, pues no leen como que se van a sentar a leer un libro… De hecho, pospuse entrar a psicología desde que salí del colegio porque dije: allá hay que leer mucho y escribir mucho y yo me aburro escribiendo y leyendo. (PP, mayo de 2022)

En casa no leen ni mucho menos escriben… La verdad es que a mí en este momento no me da tiempo de absolutamente nada, no sé si será porque distribuyo mal el tiempo, pero no me da tiempo de absolutamente de nada. Entonces, tengo tres libros nuevos y no he podido leer ninguno. (JE, mayo de 2022)

No obstante, también se encuentran enunciados donde se reconoce que, si bien no han sido estimuladas en casa por acercarse a la lectura y la escritura, lo han venido haciendo de forma paulatina gracias a los compromisos escolares y universitarios:

Nunca me quejé de los libros que me dejaban en el colegio. Me gustaba mucho leerlos, analizarlos y, pues sí, analizar cada detalle de ellos; y ya en la universidad me pasa lo mismo. En cuanto a la escritura, más que todo en el celular si estoy por ahí o si estoy en mi casa casi siempre lo escribo en un blog privado. (VP, mayo de 2022)

(…) pero cuando llegó el momento preadolescente descubrí Wattpad y enloquecí. Me leí todo y pues me gustaba mucho leer; literalmente tengo muchos libros así. (VB, mayo de 2022)

Consideraría que la lectura y escritura por mi parte ha aumentado bastante, debido a la universidad y, más que todo, en psicología. (MV, mayo de 2022)

Con respecto a las prácticas letradas vernáculas, las temáticas de elección de las entrevistadas son variadas: pasan de los poemas a la ciencia ficción, el crecimiento espiritual, el romance, el suspenso y la fantasía. Aunque las entrevistadas concuerdan en que no es común que lo hagan y de forma unánime afirman no tener tiempo para ello en la actualidad.

Actualmente los libros juveniles que salen tienen una lectura súper fácil, es algo muy distinto al tipo de textos que se ven en el taller o en la universidad y quizás muchas personas sí estén motivadas a leer; pero cuando se trata de textos más técnicos o de otro tipo, la dificultad aparece. De hecho, Wattpad es muy famoso hoy en día porque muchos libros que salen vienen de historias que se inventan las personas y las publican ahí. (VB, mayo de 2022)

Por otro lado, cuando se les consulta por las prácticas letradas dominantes en el programa de Psicología, las entrevistadas afirman que hay dos cursos donde se proponen lecturas con mayor grado de dificultad a los demás. Ellos son Historia de la Psicología y Procesos Cognitivos Básicos. Los motivos que aluden para definirlos como de mayor dificultad es la terminología empleada y el registro en que se escriben.

(…) en cambio, estos textos que tienen palabras o términos más técnicos que uno tiene que estar revisando el diccionario a cada momento para saber cómo interpretar lo que están diciendo, no me agradan tanto y no entiendo mucho y me toca releer. (JE, mayo de 2022)

Los textos que son muy técnicos me dan mucha dificultad porque yo no sé el sentido de esa palabra técnica en el contexto, y releo y releo o sigo leyendo a ver si algo me da alusiones; y, al final, algunos sí los encuentro o me toca ver en el diccionario. (MC, mayo de 2022)

Tenía la expectativa de que iba a sufrir, pero los que más me parecen complejos son los de Historia de la Psicología; hay algunos muy complejos. Esos textos tienen un montón de palabras raras. (VP, mayo de 2022)

Las dificultades a las que se refieren las entrevistadas están más enfocadas en la terminología usada que en el género textual, tanto así que se refieren al material de lectura en términos genéricos, como textos. Cuando se consulta a los profesores de estos dos cursos, indican que principalmente trabajan con capítulos de libros de autores reconocidos y artículos resultados de investigación, varios de ellos, de diferentes nacionalidades a la colombiana; sin embargo, no se hace evidente si a la hora de presentar las lecturas a los estudiantes exponen también el género textual en el que se inscriben.

Así mismo, en el momento en que a las entrevistadas se les pregunta sobre qué escriben en el programa, las respuestas giran alrededor del diligenciamiento de fichas bibliográficas, elaboración de resúmenes de textos disciplinarios y conceptualizaciones en las pruebas. La retroalimentación de los docentes se centra en el cumplimiento de la actividad propuesta, la puntuación, la ortografía y la acentuación. Ninguna de las entrevistadas ha recibido por parte de los docentes del primer semestre una retroalimentación frente a la calidad textual donde se haga énfasis en aspectos como cohesión, coherencia, concordancia, estilo o procesos argumentativos. Aunque las entrevistadas afirman que sienten que su nivel de lectura y escritura ha venido afianzándose gracias a las actividades académicas propuestas por los diferentes cursos, entre las que se encuentran los talleres realizados en esta investigación con tres de ellas.

Lo anterior se enfatiza cuando se les consulta frente algún docente significativo que haya generado un impacto positivo en sus niveles de lectura y escritura en el primer semestre. Las entrevistadas que tomaron los talleres concuerdan en la importancia de lo trabajado allí y en su aplicación a los demás cursos. Las entrevistadas que no tomaron los talleres mencionan a sus docentes de Técnicas Comunicativas. Aunque en la última pregunta, con relación a recomendaciones para la inclusión de la lectura y la escritura en su proceso de formación, surgen algunas valoraciones frente al curso y los aspectos didácticas dados en el aula:

La verdad, solo vamos a clase de Técnicas Comunicativas seis personas y éramos 30 o 40 al comienzo y hay una razón es que el profesor divaga mucho los mismos temas; no explica bien las cosas. En las pruebas pone cosas que realmente nunca nos enseñó, que han generado que esta materia no aporte a la formación de la lectura y la escritura. (JE, mayo de 2022)

Si voy a clase y no saca seguimiento, me toca pegarme del celular. No es nada pedagógico; dice lo mismo que está en las diapositivas, no hace que uno se enganche con la clase. (VP, mayo de 2022)

Yo me siento muy mal con eso de Técnicas. La verdad yo me harté y no le veo significado a esa materia. (PP, mayo de 2022)

Lo anterior evidencia el papel de la didáctica y la capacidad del docente para despertar interés en el proceso de formación del estudiante novel. Especialmente porque en un curso con tres docentes diferentes aparecen valoraciones contrarias frente a la importancia temática, el cumplimiento de los objetivos propuestos y la construcción de las técnicas comunicativas allí propuestas.

Discusión

Afianzar las habilidades argumentativas de los jóvenes universitarios del primer semestre de los programas académicos de la Facultad de Ciencias Sociales de la IUE es una acción que requiere de la participación administrativa y académica de la institución, pero también de la voluntad y compromiso de los estudiantes; ello puesto que es una situación con múltiples condiciones que van desde lo familiar, lo escolar, lo personal, las prácticas letradas y el acompañamiento por parte de los docentes universitarios en relación con lo disciplinar.

De allí que no se podría afirmar que los estudiantes que ingresan a los programas de formación universitaria en Latinoamérica tienen carencias o déficits frente a los procesos de comprensión y producción textual (^{Navarro, et al., 2016}). De hacerlo así, se estarían replicando enunciados fosilizados que propenden por incapacidades cognitivas, predisposiciones genéticas o determinismo geográfico, entre otros (^{Acha, 2016}). No obstante, sí es evidente que los estudiantes que terminan una formación secundaria no viven de forma equitativa el inicio de una formación en una institución de educación superior.

Estas inequidades se profundizan por condiciones sociales y culturales que se relacionan con aspectos formativos como el acceso a la educación, la permanencia educativa, el desempeño académico y la culminación del logro (^{Gutiérrez & Riquelme, 2020}); además del acompañamiento familiar, la formación de los padres y el acceso al capital simbólico cultural (^{Bourdieu, 2015}). En este sentido, aunque las instituciones educativas y universidades deben ser conscientes de la desigualdad para acompañar el proceso de formación de los estudiantes noveles, desde una mirada extracurricular (^{Henao et al., 2017}), el acompañamiento efectivo y la demanda de una revisión académico-administrativa que pueda disminuir tales inequidades tiende a volverse inviable desde algunas apuestas financieras o realidades sociales.

Teniendo en cuenta lo anterior, las habilidades argumentativas de los estudiantes noveles que ingresan a instituciones educativas o universidades colombianas no son las esperadas (^{Molina, 2017}). Esto se ha venido ratificando por diferentes investigaciones realizadas en los últimos 20 años. Sus hallazgos han llevado a los investigadores a proponer diversos acercamientos enfocados en el fortalecimiento discursivo, algunos a partir de miradas tradicionales de la retórica (^{Díaz, 2002}; ^{Mejía et al., 2013}; ^{Soto, 2021}), otros apostando al trabajo sociocognitivo (^{Díaz et al., 2020}; ^{De Castro & Martínez, 2017}; ^{Solar, 2018}) y, recientemente, unos pocos desde la argumentación pragmadialéctica (^{Henao et al. 2017}; ^{Moreno, 2012}; ^{Sánchez, 2015}). Infortunadamente, los niveles argumentativos, en general, siguen siendo bajos.

En esta investigación se confirma que la mayoría de los estudiantes noveles llegan con niveles argumentativos insuficientes para su desempeño académico (^{Betancourt & frías, 2015}; ^{Casanny, 2021}; ^{Tuzinkievicz et al., 2018}). Sin embargo, resulta sorprendente que este nivel no haya despertado interés en dichos estudiantes. En otras palabras, solo el 7% de los estudiantes que presentaron la prueba de entrada participaron en los talleres propuestos, aún conociendo que el promedio del grupo no participante en dicha prueba fue de 2.1/5.0 en los 13 aspectos evaluados.

En otras palabras, los participantes no consideran que un adecuado nivel de comprensión y producción textual pueda ser una condición que afecte su proceso de formación académica. En sus apreciaciones se observa que estas habilidades pueden ser subsanables y, según las respuestas dadas, los estudiantes piensan que la función de la comprensión y producción textual es únicamente la de acceder a la información contenida en los diferentes textos. En varios casos tampoco se evidencia un reconocimiento de los diferentes géneros discursivos a los cuales acceden o producen, hasta el punto de que leer y escribir puede resultar estresante para algunas de las entrevistadas y, por ende, se evita tanto en los entornos personales como académicos.

Ahora, las dificultades no son nuevas. La prueba de entrada indica bajos niveles en producción y calidad textual, específicamente en aquellos aspectos relacionados con la ortografía y la puntuación (^{Henao et al., 2011}), aspectos que responden a prácticas letradas; lo anterior, dado que estos pueden afianzarse en la medida en que los participantes lean y escriban, sin importar si estas prácticas letradas son vernáculas o dominantes (^{Ávila & Mora, 2020}). De igual forma, podrían potenciarse a través del capital simbólico del entorno familiar (^{Bourdieu, 2015}). Con respecto a la retórica y argumentación, se evidencia el escaso contacto previo con géneros discursivos argumentativos (^{Londoño & Uribe, 2021}). Por tanto, al interactuar poco con ellos, no se cuenta con un reconocimiento de su función y superestructura (^{van Dijk, 2019}). De allí que los resultados de la prueba de salida del grupo participante continúen presentando bajos niveles en los aspectos argumentativos, aunque superiores a los iniciales.

Por otro lado, es probable que condiciones sociales y culturales (como la formación de los padres, el estrato social, el lugar de terminación de la secundaria, las prácticas letradas vernáculas y el capital simbólico del entorno en que viven) sigan teniendo una relación con la comprensión y producción textual, al menos entre estudiantes jóvenes (^{Bernstein, 2018}). Aunque tal vez no tan fuerte en las habilidades argumentativas, dado a que es un género discursivo de escaso consumo en los entornos de socialización primaria (^{Sánchez, 2015}). De allí que pueda plantearse una posible relación entre los aspectos analizados en las pruebas, los requisitos de literacidad propuestos y los géneros discursivos estudiados en el primer semestre de los miembros del grupo participante.

Por consiguiente, hay una tensión entre las prácticas letradas dominantes instauradas en las experiencias previas al ingreso del programa de Psicología y las predominantes en su formación en secundaria (^{Henao et al., 2011}). Esta tensión se acentúa en los géneros discursivos disciplinarios, los cuales resultan desconocidos o de poco reconocimiento (^{Parodi et al., 2020}). De igual forma, la construcción discursiva disciplinaria demanda procesos sociocognitivos y metacognitivos que requieren de otros acercamientos a la comprensión textual (^{Moreno, 2012}), los cuales son diferentes a los aprendidos en los contextos escolares previos (^{Soto, 2021}). De allí lo significativo que resultaría un acompañamiento en los procesos de comprensión y producción textual disciplinaria a partir de los docentes de los cursos (^{Rosli & Carlino, 2015}) y el empleo de los diversos géneros discursivos frente a la posibilidad de consolidación conceptual (^{Londoño & Uribe, 2021}), incluyendo dispositivos que permitan el acercamiento textual, la asimilación temática y el reconocimiento terminológico.

Lo anterior permite concluir que, si bien existen inequidades sociales y culturales en el grupo participante, gracias a los talleres realizados se denota una mejoría en los participantes en relación con los 13 aspectos de las habilidades argumentativas, divididos entre producción y calidad textual y retórica y argumentación. Esta situación no solo es propositiva desde cualquier condición formativa, sino también que empodera a los miembros del grupo participante a consolidar su desempeño académico y propender por la participación crítica, autónoma y democrática, desde la mirada ciudadana, dada la relevancia de la argumentación en los contextos sociales.

Finalmente, la investigación tuvo que sortear las limitaciones presentadas por la baja participación de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educación de la institución, principalmente, la del programa de Trabajo Social, teniendo en cuenta que se esperaba mayor interés por parte de los jóvenes universitarios frente a la invitación. No obstante, el contar con ocho estudiantes que hayan realizado las pruebas de entrada y salida, participado en los talleres y cumplido con sus respectivos entregables permitió un acercamiento más focalizado, nutriendo los aspectos descriptivos y comprensivos del fenómeno en cuestión. Esta situación permite que se abran posibles escenarios de discusión conceptual, pedagógica y didáctica entre las prácticas de enseñanza de la argumentación en la facultad y las apuestas escriturales predominantes en la formación disciplinaria, donde la participación de los administrativos, los docentes y los estudiantes dinamizarían las apuestas por la consolidación de habilidades argumentativas deseables en el ámbito académico universitario.