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Introducción
La formación de los docentes en términos de pedagogías y estrategias de acompañamiento a los estudiantes -que permitan un clima educativo positivo en el que el estudiante encuentre interesante lo que aprende y que ello se relacione con su contexto- ha mostrado efectos muy positivos para el compromiso académico, el aprendizaje y el desempeño académico (Gazmuri et al., 2015; Gregory et al., 2014; Mikami et al., 2011; Pianta et al., 2012; Treviño et al., 2013; Yoshikawa et al., 2017).
Desde la psicología educativa, autores como Wang y Eccles (2013), así como Wang y Holcombe (2010) plantean que los estudiantes con niveles de compromiso académico bajos en sus tres dimensiones (cognitiva, comportamental y afectiva) suelen aburrirse y perder interés en las asignaturas, además de encontrar poco valor en los contenidos y adoptar una actitud pasiva en las clases, lo cual puede afectar negativamente su desempeño. Este planteamiento ha sido soportado por diversos metaanálisis que concluyen que el compromiso académico en dichas dimensiones presenta relaciones causales moderadas y fuertes en el rendimiento de los estudiantes, independiente del área de conocimiento y el grado escolar (Chang et al., 2016; Lei et al., 2018).
La literatura en psicología educativa, específicamente desde la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2012), reporta la importancia de que los docentes promuevan un apoyo pedagógico adecuado y satisfagan la necesidad de autonomía de los niños; ello debido a que estos factores tienen gran influencia en la construcción de conocimiento de calidad y con sentido (Gregory et al., 2017; Reeve & Jang, 2006).
El apoyo pedagógico es entendido como el conjunto de comportamientos de los profesores, al promover comprensiones profundas y desempeños avanzados en los estudiantes (Gregory et al., 2017; Pianta et al., 2012); este ha mostrado su influencia en el aprendizaje, el desempeño y la motivación de los estudiantes (Cheung et al., 2017; Harris et al., 2015).
Al respecto, Pianta et al. (2012) plantean que las interacciones efectivas entre profesores y estudiantes favorecen el compromiso en los segundos y, por tanto, su afectan positivamente su desempeño. Asimismo, resaltan la importancia de interacciones que promuevan tanto un adecuado apoyo emocional como pedagógico. Estos planteamientos han sido ampliamente soportados por la literatura, en donde se reporta que aquellas interacciones que fomentan el aprendizaje se caracterizan por promover un adecuado apoyo pedagógico, así como el apoyo emocional necesario (Hamre et al., 2013; Pianta et al., 2008; Reyes et al., 2012). Estos resultados son respaldados por numerosas investigaciones tanto en preescolar como en primaria (Battistich et al., 2004; De Rivera et al., 2005; Hamre & Pianta, 2007; Leyva, 2014; Rudasill et al., 2010; Treviño et al., 2013), así como en secundaria (Albrecht & Karabenick, 2018; Alexander, 2018; Allen et al., 2011; Gregory et al., 2014; Harbour et al., 2015; Shumow & Schmidt, 2013).
Pianta et al. (2012) desarrollaron un sistema de observación denominado Classroom Assessment Scoring System (en adelante Class), que se encuentra estructurado en tres dominios: 1) apoyo emocional; 2) organización de la clase; y 3) apoyo pedagógico. Si bien este sistema se usa para caracterizar las interacciones en el aula de clase, los investigadores han desarrollado un programa de intervención denominado My Teaching Partner (en adelante MTP; Mikami et al., 2011; Pianta & Allen, 2008), el cual ofrece retroalimentación constante a los profesores, a partir de la observación de su propio desempeño; así, se favorecen interacciones dirigidas a mejorar el compromiso y el desempeño académico de los estudiantes. El uso de MTP ha mostrado efectos significativos tanto en las prácticas docentes como en el compromiso académico, el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes en diversas áreas (Allen et al., 2011; Gregory et al., 2014).
En Latinoamérica son pocos los estudios de investigación aplicada que han utilizado la metodología propuesta en MTP, siendo desarrollados principalmente en Chile (Leyva, 2014; Leyva et al., 2015; Treviño et al., 2013; Yoshikawa et al., 2015) y en Colombia (Escobar et al., 2020; Valencia-Serrano et al., 2020). Estos estudios muestran efectos positivos en el apoyo emocional y pedagógico ofrecido por los profesores en las actividades de clase. Mientras que en el estudio realizado en Chile (Leyva et al., 2015) se ven relaciones con el desempeño de niños preescolares, el estudio en Colombia no reporta el efecto de la intervención con los maestros en el compromiso y el desempeño de los estudiantes.
Por lo tanto, el presente artículo enriquece este campo de estudio, al hacer seguimiento a las interacciones profesor-estudiante en el aula de clase, a partir de un acompañamiento contextualizado y situado; este permite una mayor y mejor promoción de la autonomía y un adecuado apoyo pedagógico en las clases de Ciencias, Lenguaje y Matemáticas, a lo largo de diferentes sesiones, mientras se hace seguimiento al compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes.
La autonomía es definida por la teoría de la autodeterminación como una necesidad psicológica fundamental que le permite al estudiante involucrarse en las actividades planteadas y sentir que estas se relacionan con sus preferencias y que aportan a su aprendizaje y desarrollo. La percepción de autonomía ha sido relacionada con altos niveles de motivación intrínseca, habilidades de pensamiento de alto orden, desarrollo emocional, comprensión, aprendizaje y desempeño en diferente áreas (Arias & Rincón, 2020; Reeve, 2006; Reeve & Jang, 2006; Samboní et al., 2020; Schmidt et al., 2010); con bajas tasas de ausentismo y abandono escolar (Moreno-Murcia et al., 2013; Wang & Eccles, 2013); y cuando esta no es promovida, con poca participación, trabajo, atención en clase, interés, así como con emociones negativas (Hospel & Galand, 2016; Jang et al., 2010; Kaplan, 2018; Shih, 2013; Schmidt et al., 2017; Vansteenkiste et al., 2012).
Algunas investigaciones realizadas en salones de clase de primaria y secundaria (Schmidt et al., 2017) desde la percepción de los estudiantes (Hospel & Galand, 2016; Jang et al., 2010; Kaplan, 2018; Midgley & Urdan, 2001; Shih, 2013; Urdan & Midgley, 2001; Vansteenkiste et al., 2012) plantean que la baja percepción de autonomía en las clases (lenguaje controlador, pocas opciones para decidir, rigidez y poca atención a las necesidades de los estudiantes) se asocia con bajos niveles de compromiso comportamental y emocional (poca participación, trabajo y atención en clase, poco interés y emociones negativas); mientras que cuando la percepción de apoyo a la autonomía es alta (oportunidades de elección y decisión, énfasis en intereses y necesidades, lenguaje no controlador), los estudiantes suelen interesarse más por los contenidos de la clase, experimentar emociones positivas, prestar más atención en las clases y trabajar arduamente en ellas.
Aunque la promoción de la autonomía y el apoyo pedagógico son de gran relevancia y poseen alto soporte empírico, es escaso el análisis de estos dos factores en interacciones educativas influenciadas por el distanciamiento físico como consecuencia de la pandemia por covid-19.
La situación de pandemia implica un distanciamiento físico del profesor con sus estudiantes y de los estudiantes entre ellos, que limita ciertas características de las interacciones cara a cara; entre otras: contacto corporal, percepción del cuerpo completo del otro, aprovechamiento de espacios para conversaciones sociales entre pares, manejo de materiales escolares similares para todos los niños, asistencia a espacios de laboratorio y bibliotecas, salidas de campo, entre otras. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020) señala que las escuelas son centros de interacción humana, interacción entre pares, profesores, profesores y estudiantes, profesores y familias, la cual se ve seriamente afectada cuando las escuelas cierran.
Otro asunto importante que se debe considerar es el acceso y manejo de la tecnología para favorecer la construcción de conocimiento. Este tema no es menor y se hizo evidente en las noticias de los diarios colombianos durante los primeros meses de la pandemia. Al respecto, Ochoa-Angrino et al. (2021) identificaron que, entre las temáticas más frecuentes de los diarios consultados, se encuentra el problema de garantizar que los estudiantes tengan acceso a los contenidos y actividades académicas, aunque hayan cerrado las escuelas (49.36% del total de referencias), preocupación reflejada en el gran número de noticias que se ocupan de las dificultades que tienen los estudiantes colombianos para acceder a la tecnología, temáticas relacionadas con qué tanto saben los docentes de tecnologías de la información y comunicación, y cómo este saber puede facilitar o dificultar la enseñanza digital.
El uso de plataformas digitales debe considerarse en sí mismo objeto de aprendizaje-enseñanza por parte de los actores educativos. Se puede pensar ingenuamente que, si hay acceso a dichas plataformas, los docentes y los estudiantes pueden manejarlas. Sin embargo, la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y Aprendizaje (Talis, 2018, como es citado en Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2020) indica que, a pesar de que el 18% de los profesores manifiestan una gran necesidad de capacitarse en el uso de estas tecnologías para el desarrollo de sus actividades docentes, solo el 60% recibieron algún tipo de capacitación al respecto en todos los países de la OECD. Lo anterior indica que aún existe una necesidad importante de formación en este sentido, teniendo en cuenta que los docentes que tienen poco conocimiento en el uso de estas plataformas pueden perder oportunidades pedagógicas valiosas (Castellanos-Páez et al., 2022; Montes & Ochoa, 2006; Valencia-Molina et al., 2016).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020) señala que los docentes tienen un estrés que surge como resultado de adaptarse a los desafíos de la educación digital, pues implica retos en el manejo de nuevas plataformas, herramientas, presentación de contenidos y evaluación de los mismos. Esta preocupación está bien fundamentada por Sánchez-Cruzado et al. (2021), quienes entrevistaron a más de 4500 docentes españoles de diferentes niveles educativos, y reportan que su percepción en cuanto habilidades digitales es baja y que estas no favorecen los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Un ejemplo en el que converge el conocimiento del uso de la tecnología y su relación con el apoyo pedagógico y la autonomía es el trabajo colaborativo entre estudiantes, importante para promover la motivación y generalmente preferido por los niños (Shumow & Schmidt, 2013). El desconocimiento de una herramienta, como el manejo de salas grupales en medios digitales o la combinación de plataformas para promover el trabajo simultáneo (por ejemplo, Zoom y WhatsApp), puede limitar el trabajo colaborativo entre pares, tanto en el tiempo de interacción como en el tiempo dedicado a aprender un contenido específico. El docente que desconoce el uso de estas herramientas, en lugar de invertir tiempo en enseñar el contenido o el dominio de una habilidad específica de un área del saber, invierte el tiempo de enseñanza en aprender cómo funciona la herramienta o, al no saber cómo funciona, decide privilegiar la clase magistral y el trabajo individual.
Por otra parte, y centrándonos en el apoyo pedagógico, en términos de comparar el típico salón de clase presencial con las salas virtuales, debe notarse que las clases digitales implican un cambio en la organización espacial y en la visibilidad de los alumnos. Estas características podrían tener algún efecto sobre la participación de estudiantes y docentes. Guido et al. (2020) mencionan el relato de un profesor de Bogotá, quien trabaja tradiciones y prácticas de la población muisca, y considera que la situación que enfrenta no le permite desarrollar su práctica desde los sentidos ancestrales que implica estar junto a la otra persona, disfrutar de los instrumentos y del encuentro; así que círculos de palabra, celebraciones y rituales se vuelven simplemente un contenido más con fotografías e imágenes que perfectamente se pueden conseguir en cualquier video o en cualquier lectura de un libro o una revista; así que para los niños y las niñas no es significativo. (pp. 6-7)
Pareciera que el acceso, el conocimiento y la apropiación de las herramientas tecnológicas como objeto de aprendizaje-enseñanza puede mediar notablemente los procesos de apoyo pedagógico y de autonomía, y el conocimiento básico de estas plataformas podría ser una condición sin la cual el resto del proceso se ve obstaculizado.
Si ponemos el aprendizaje en el manejo de herramientas tecnológicas como objeto de estudio en sí mismo, estudiantes y profesores estarían en cierto sentido en igualdad de condiciones y ambos necesitarían aprender a manejarlos para dar paso a los contenidos y procedimientos académicos propiamente dichos. Sin este conocimiento, es muy difícil que se pueda acceder al siguiente paso. Entonces, condiciones de organización de los ambientes virtuales, manejo de tecnologías y recursos se vuelven requisito indispensable para la promoción de la autonomía y el apoyo pedagógico.
Considerando lo anterior, el presente estudio buscó analizar la implementación de un programa de formación docente enfocado en contribuir al mejoramiento de sus interacciones en el aula de clase, a partir de la promoción de la autonomía y el apoyo pedagógico, el cual fue desarrollado con un grupo de maestras durante el cierre de las escuelas causado por el covid-19. Se analizó la manera en que las maestras promovieron la autonomía y el apoyo pedagógico en sus clases en línea durante el tiempo que se implementó el programa, así como el compromiso de los estudiantes y su participación en las actividades de clase.
Método
Se utilizó un diseño mixto convergente-paralelo (Creswell & Plano-Clark, 2011), en el que se recolectan y analizan datos en forma cuantitativa y cualitativa de manera concurrente. En este estudio, a lo largo del proceso de formación, se recolectaron datos cuantitativos sobre la promoción de la autonomía, el apoyo pedagógico por parte de las maestras y el compromiso académico de los estudiantes. Así mismo, se recolectaron datos de tipo cualitativo, derivados de la utilización de diarios de campo realizados durante el acompañamiento a las profesoras participantes. Posteriormente, durante el análisis de datos, se relacionaron ambos tipos de información, con el fin de generar explicaciones respecto al proceso de las maestras durante su participación en el programa de formación.
Participantes
La participación en el estudio estuvo delimitada por dos criterios: primero, docentes del sector educativo público de la ciudad de Cali, Colombia; y, segundo, tener a cargo grados escolares de 4º o 5º de las áreas de Lenguaje, Matemáticas o Ciencias. Además, los participantes debían tener encuentros sincrónicos regulares con sus estudiantes a través de una plataforma de encuentro virtual, interés propio en participar de los talleres de formación y el desarrollo de los acompañamientos, así como facilitar el acceso a sus clases virtuales al equipo de intervención. En estas condiciones se seleccionaron cinco maestras, mediante un muestreo intencional-no probabilístico (tabla 1).
Al momento del estudio, las participantes contaban con un promedio de experiencia docente de 19 años; cuatro de ellas con estudios de posgrado en Educación. Adicionalmente, las sesiones de clase en modalidad virtual presentaban un promedio de 22 estudiantes por docente, para un total de 110 niños. Las profesoras participaron voluntariamente en el estudio y firmaron consentimientos informados. También se enviaron consentimientos informados a los padres de familia de los niños y asentimientos informados a los estudiantes.
Instrumentos Sistema de observación Class-Upper Elementary ( 42 )
Esta es una herramienta de observación para evaluar las interacciones en el aula entre docentes y estudiantes. Para este estudio se retomaron las dimensiones del dominio de apoyo pedagógico: formatos instruccionales de aprendizaje, comprensión del contenido, análisis e indagación, calidad de la retroalimentación, diálogo instruccional y la dimensión de participación del estudiante (tabla 2). Cada dimensión presenta indicadores y marcadores conductuales que permiten asignar una calificación específica a lo sucedido en un segmento de observación. El sistema utiliza una escala de 1 a 7, donde 1 y 2 indican un nivel bajo; 3, 4 y 5 un nivel medio, mientras que 6 y 7 un nivel alto.
Tabla 2 Descripción de dimensiones apoyo pedagógico y de participación del estudiante en el sistema de observación Class
Sistema de observación de promoción de la autonomía (36)
Instrumento adaptado de las pautas de observación Class Upper Elementary de Pianta et al. (2012), Assor et al. (2002) y Reeve y Jang (2006), que consta de tres dimensiones: 1) flexibilidad y enfoque del estudiante; 2) apoyo de la autonomía y el liderazgo; y 3) conexiones con la vida actual (tabla 3).
Tabla 3 Descripción de dimensiones sistema de observación en promoción de la autonomía
Nota. Basado en Assor et al. (2002), Pianta et al. (2012) y Reeve y Jang (2006).
El sistema utiliza una escala de 1 a 7, donde 1 y 2 indican un nivel bajo; 3, 4 y 5 un nivel medio, mientras que 6 y 7 un nivel alto. Cada dimensión presenta descripciones de comportamientos característicos de cada nivel, los cuales, dependiendo de su frecuencia de aparición en un segmento de observación, permiten asignar una calificación específica a lo sucedido en cada segmento.
Cuestionario de motivación emergente
El cuestionario empleado en esta investigación es una adaptación del instrumento propuesto por Schmidt y Smith (2008). Está compuesto por 24 ítems que indagan por los estados emocionales y cognitivos de los estudiantes durante la realización de actividades académicas en el salón de clases. El cuestionario se califica con una escala tipo Likert, con un rango de 1 a 5, donde 1 significa nada y 5 significa mucho. Este ha sido validado para la población colombiana por Ochoa-Angrino et al. (2018). Para este estudio se utilizaron los ítems que evalúan el compromiso cognitivo y afectivo. En relación con el compromiso cognitivo, el instrumento incluye ítems como: ¿qué tan concentrado estabas?, ¿estabas teniendo éxito en la tarea? En cuanto al compromiso afectivo, este incluye ítems como: ¿estabas disfrutando de lo que estabas haciendo?, ¿te sentías bien contigo mismo en ese momento?
Diario de campo
En este documento se registró la siguiente información a lo largo del proceso de acompañamiento: fecha y hora del acompañamiento, tema a trabajar, fragmentos de video seleccionados para el encuentro, expectativas iniciales del acompañamiento y de los talleres de formación (para el primer acompañamiento), autobservaciones del fragmento de video, observaciones de los acompañantes, estrategia de trabajo elegida/seguimiento a la estrategia, dificultades autobservadas, acuerdos/compromisos, sugerencias, percepciones generales sobre la profesora y dificultades de la sesión.
Procedimiento
Recolección de información
Se hicieron videograbaciones de las clases, de una a dos horas, aproximadamente. En ese lapso se recolectaron datos sobre el compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes, usando el método de muestreo de experiencias. Este método contempla que, dentro de cada sesión observada, a los estudiantes se les da una señal para responder al cuestionario de motivación emergente, en periodos recurrentes dentro de cada clase. En este caso, la señal se dio cada 20 minutos. El estudio hizo seguimiento a las profesoras entre tres y cinco sesiones de clase de una a dos horas.
Realización del programa de formación
Al inicio del proceso se llevaron a cabo dos talleres de formación grupales: uno en promoción de la autonomía (4 horas) y otro en apoyo pedagógico (8 horas), a cargo de las investigadoras del proyecto. Después de los talleres, las maestras tenían la oportunidad de elegir en qué querían enfatizar en el proceso de acompañamiento. Posteriormente, se continuó con las sesiones de acompañamiento individual de sus prácticas docentes, en modalidad virtual, las cuales se realizaban con posterioridad a los momentos de observación de las clases. En estas, el equipo de apoyo, conformado por un investigador y un profesional vinculado al proyecto, brindó retroalimentación de las prácticas pedagógicas en función de la promoción de la autonomía o del apoyo pedagógico observado en las actividades de clase, según su elección. Las docentes elaboraban un plan de acción con el fin de diseñar y ejecutar la siguiente actividad a observar en el aula y en la cual se integrarán los aspectos a mejorar (tabla 4). Como mecanismo de ajuste sobre los procedimientos de acompañamiento, durante los tres primeros encuentros, el investigador y el profesional realizaban juntos el acompañamiento. Luego del tercer encuentro, el investigador y el profesional trabajaban separados, asegurando que ambos tuvieran encuentros con todas las docentes.
Segmentación de videos
Una vez realizadas las grabaciones de clase, se generaron segmentos de aproximadamente 20 minutos, a partir de los siguientes criterios: primero, presencia de la docente y al menos un grupo de estudiantes y, segundo, interacciones orientadas explícitamente a la enseñanza (Pianta et al., 2008).
Análisis de datos
Cada uno de los segmentos de video generados se codificaron de acuerdo con los indicadores del sistema de observación Class (Pianta et al., 2012) y el sistema de observación en promoción de la autonomía (Ochoa-Angrino et al., 2020). Los videos fueron codificados por observadores expertos certificados en Class. Con el fin de establecer el nivel de confiabilidad de las codificaciones, se llevó a cabo un procedimiento de doble codificación con el 25% de los videos grabados.
Posteriormente, se efectuó un primer análisis de tipo cuantitativo y descriptivo para las variables de promoción de la autonomía, apoyo pedagógico y compromiso de los estudiantes. Esto permitió identificar las trayectorias de desempeño de las maestras y sus estudiantes, a lo largo del programa de acompañamiento.
La organización de la información cualitativa en los diarios de campo se realizó a partir de cuatro categorías: 1) expectativa principal; 2) conocimiento en TIC; 3) tiempo; y 4) persistencia. Estas categorías se fueron configurando durante los seguimientos y reuniones periódicas del equipo de investigación, en los que se reportaban y discutían los principales aspectos observados en el acompañamiento individual. De forma recurrente, y para las cinco maestras, estos aspectos tenían que ver con: a) expectativa o intención con la cual ellas ingresan al programa (por ejemplo, tener mejores herramientas docentes); b) conocimiento acerca del funcionamiento y uso de los recursos digitales utilizados en los encuentros sincrónicos virtuales; c) tiempo o número de horas semanales que las maestras pasaban en sesiones sincrónicas con sus estudiantes; y d) grado en que las profesoras desarrollaban de forma continuada o persistente una estrategia para fomentar la autonomía o el apoyo pedagógico. Estos cuatro elementos permitieron organizar el análisis de contenido aplicado a los diarios de campo.
Resultados
Se presentan los datos de las participantes a lo largo del proceso de acompañamiento, desde el pretest al tercer acompañamiento, organizados en dos tendencias identificadas en función de los cambios evidenciados en la promoción de la autonomía y el apoyo pedagógico de las profesoras, así: grupo 1, tendencia a la estabilidad, en el cual tres de las cinco maestras evidenciaron pocos cambios en los puntajes (P1, P2 y P4); y grupo 2, tendencia al mejoramiento, en el cual dos de las cinco maestras evidencian incrementos en los puntajes (P3 y P5).
Promoción de la autonomía
Los datos de promoción de la autonomía evidencian que en el grupo 1 estos se ubican en el nivel bajo a lo largo del proceso, mientras que el grupo 2 empieza en el nivel bajo y al finalizar el acompañamiento alcanza un nivel medio (figura 1).
Figura 1 Puntajes promedio por grupo, de promoción de la autonomía en pretest y durante el acompañamiento
Al analizar cada una de las dimensiones de promoción de la autonomía en el grupo 1, se observan puntajes de nivel medio para la dimensión de flexibilidad y enfoque en el estudiante a lo largo del proceso, mientras que las otras dos dimensiones se ubican en un nivel bajo durante todo el proceso. Aunque la dimensión de conexiones con la vida diaria aumenta de puntaje durante el proceso, sigue ubicándose en un nivel bajo (figura 2).
Figura 2 Puntajes promedio de grupo 1. Tendencia a la estabilidad, en dimensiones de promoción de la autonomía en pretest y durante el acompañamiento (n=3)
En cuanto al grupo 2, se observa que los puntajes en el pretest se ubican en un nivel bajo, luego continúan con una tendencia al mejoramiento que permanece hasta el acompañamiento 3 para las dimensiones de flexibilidad y enfoque en el estudiante y conexiones con la vida real, alcanzando los niveles medio y alto, respectivamente (figura 3).
Figura 3 Puntajes promedio de grupo 2. Tendencia al mejoramiento, en dimensiones de promoción de la autonomía en pretest y durante el acompañamiento (N=2)
En el caso de la dimensión de apoyo a la autonomía y el liderazgo, aunque mejora en los acompañamientos 1 y 2, alcanzando puntajes de nivel medio, en el acompañamiento 3 vuelve a un nivel bajo.
Apoyo pedagógico
Los datos globales de apoyo pedagógico no muestran diferencias entre los grupos 1 y 2, aunque se observan ligeras variaciones. En ambos grupos los puntajes de las profesoras se ubican en el nivel bajo a lo largo del proceso (figura 4).
Al analizar cada una de las dimensiones de apoyo pedagógico en el grupo 1 (figura 5), se observan puntajes de nivel medio para las dimensiones de formatos instruccionales de aprendizaje y comprensión del contenido que se mantienen a lo largo del proceso; por su parte, las dimensiones de calidad de la retroalimentación y diálogo instruccional empiezan con puntajes de nivel medio y continúan en los acompañamientos con puntajes de nivel bajo. La dimensión de análisis e indagación se ubica en puntajes de nivel bajo a lo largo de todo el proceso.
Figura 5 Puntajes promedio de grupo 1. Tendencia a la estabilidad, en dimensiones de apoyo pedagógico en pretest y durante el acompañamiento (n=3)
En relación con el apoyo pedagógico evidenciado por el grupo 2 (figura 6), el principal cambio se evidencia para la dimensión de formatos instruccionales de aprendizaje; este que inicia con puntajes de nivel medio y va incrementándose paulatinamente en los diferentes acompañamientos, hasta llegar a un nivel medio-alto.
Figura 6 Puntajes promedio de grupo 2. Tendencia al mejoramiento, en dimensiones de apoyo pedagógico en pretest y durante el acompañamiento (n=2)
La dimensión de diálogo instruccional empieza con puntajes de nivel bajo, luego incrementa a puntajes de nivel medio en el acompañamiento 1 y vuelve a bajar a puntajes de nivel bajo en los restantes acompañamientos. La dimensión de calidad de la retroalimentación inicia con puntajes de nivel medio y luego continúan en los acompañamientos con puntajes de nivel bajo. Las dimensiones de comprensión del contenido y análisis e indagación se ubican en puntajes de nivel bajo a lo largo de todo el proceso.
Compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes
Los datos del compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes de ambos grupos se ubican en su mayoría en un nivel alto. Para el caso del grupo 1, estos se mantienen estables a lo largo del proceso, mientras que los puntajes del grupo 2 presentan una ligera tendencia a aumentar del pretest al acompañamiento 3, particularmente el compromiso cognitivo (figura 7).
Participación de los estudiantes
En cuanto a la participación de los estudiantes evidenciada en cada uno de los grupos, en el caso del grupo 1, los puntajes se ubican en un nivel medio-alto, y luego disminuyen a lo largo del proceso a puntajes de nivel medio. En el caso del grupo 2, los puntajes se ubican en el rango medio-alto hasta el acompañamiento 2 y en el acompañamiento 3 se ubican en el rango alto (figura 8).
Factores psicosociales asociados a la práctica docente
La información contenida en los diarios de campo muestra algunos aspectos de la práctica pedagógica que son importantes señalar en relación a las expectativas de las participantes, su conocimiento sobre las TIC, el tiempo de encuentro con los estudiantes y la persistencia en el desarrollo de las estrategias fomentadas en el acompañamiento.
Grupo 1
En este grupo (P1, P2 y P4), la expectativa principal con la cual las participantes se vinculan al programa es la adquisición de herramientas concretas para enfrentar dos de los desafíos que ellas observan de la práctica pedagógica en tiempos de pandemia: la auto-rregulación y la motivación de los niños hacia el trabajo escolar, especialmente en los momentos previos o posteriores al encuentro sincrónico. Dada la comprensión posterior de los alcances de la intervención, las expectativas de las participantes cambiaron y se ubicaron en una postura de aprender todo lo posible del programa.
Respecto al dominio de los recursos digitales utilizados para el encuentro sincrónico, se observaron usos básicos de la plataforma de encuentro con limitaciones técnicas (no saber cómo crear subsalas en la plataforma utilizada para el encuentro) y didácticas (uso y distribución de material de apoyo pedagógico).
En relación a la duración de los encuentros sincrónicos, las profesoras reportaron poco tiempo de encuentro con los niños, debido en parte a las limitaciones de infraestructura tecnológica de las familias y una carga de trabajo alta, buena parte de tipo administrativo-académico que fue aumentando en relación con el inicio de la nueva modalidad de encuentro.
Finalmente, las profesoras eligieron durante su proceso fortalecer diferentes estrategias relacionadas con apoyo pedagógico, promoción de autonomía o una combinación de ambas. Aunque estas estrategias se planifican, incluso de forma creativa, y efectivamente se implementan, su desarrollo en los encuentros sincrónicos resultan limitadas por diferentes motivos: las acciones implementadas no siempre se acompañaron del soporte pedagógico que podría haber favorecido un mayor involucramiento de los estudiantes con la actividad de clase; las estrategias se abandonan en sesiones posteriores; la docente ocupa el lugar central durante la interacción pedagógica; un limitado conocimiento de la docente sobre el área de enseñanza, lo cual a su vez afecta el fortalecimiento de las estrategias asociadas al dominio de apoyo pedagógico; y, finalmente, tiempos dedicados a actividades que no tenían que ver con el objetivo de la sesión.
Grupo 2
En este grupo (P3 y P5) las dos participantes coinciden solo en relación a la persistencia con la cual desarrollan las estrategias elegidas para el fortalecimiento durante el programa. Durante los acompañamientos ambas muestran un esfuerzo sostenido en mejorar las estrategias elegidas, validando las modificaciones en los próximos encuentros con los estudiantes. La posibilidad de trabajar con los niños por equipos a través de los medios digitales disponibles por ambas docentes configura una diferencia fundamental en relación con el grupo 1. Aunque la profesora P3 inicialmente desconoce la función de crear subsalas de trabajo dentro de la plataforma, es esta función la que le permite desarrollar la estrategia elegida; por lo tanto, la persistencia en mejorar la estrategia le lleva a una reapropiación de los aspectos técnicos y pedagógicos del recurso digital, que terminan reduciendo las dificultades de la interacción en cada validación. Vale decir que en este proceso los niños también transforman su comprensión sobre estas nuevas formas de participar y estar en aula, facilitando con ello el desarrollo de las actividades. Por otro lado, la profesora P5 y sus niños, además de tener incorporadas las rutinas de trabajo por equipos en la plataforma (Google Meet), utilizaban también de forma paralela un segundo canal de comunicación (WhatsApp) para atender de forma diversa la participación de los niños.
En los demás aspectos psicosociales, las dos profesoras de este grupo presentan marcados contrastes: mientras una profesora tiene una expectativa similar al grupo 1 (adquisición de estrategias para enfrentar los desafíos de la práctica pedagógica en tiempos de pandemia), la otra centra su expectativa en el proceso de aprendizaje de los niños; mientras la primera reporta encuentros semanales de dos horas con los niños, la segunda se encuentra todos los días con los niños durante toda la mañana.
Discusión
El objetivo de este estudio fue analizar la implementación de un programa de formación docente enfocado a contribuir al mejoramiento de sus interacciones en el aula de clase; ello a partir de la promoción de la autonomía y el apoyo pedagógico en clases en línea durante el tiempo que se implementó el programa, así como el compromiso cognitivo y afectivo y la participación de los estudiantes en las actividades de clase. En la primera parte se presenta el análisis relacionado con la promoción de la autonomía, el apoyo pedagógico y el compromiso, mientras que en la segunda los factores que contribuyen a la explicación de dichos niveles de promoción.
Autonomía y apoyo pedagógico docente y compromiso estudiantil
Para el grupo 1, con tendencia a la estabilidad, la autonomía promovida en el programa de acompañamiento se interpretó inicialmente como una estrategia que puede ayudar más a los docentes que a los niños a desarrollar la planeación curricular programada o a solucionar los problemas de motivación y autorregulación en los niños para el trabajo en casa. La resignificación de este concepto como un proceso de apoyo a los intereses del estudiante, además del impacto sobre las expectativas de vinculación al programa, no estuvo acompañada en todos los casos de un interés en desarrollar estrategias de apoyo pedagógico basadas en la promoción de la autonomía; esto se evidencia en la falta de andamiaje y la retroalimentación efectiva para acompañar el aprendizaje (Pianta et al., 2012). En este sentido, las oportunidades para ejercer la autonomía se limitan a elecciones pasivas sobre momentos específicos de la actividad pedagógica, representadas en niveles medios de flexibilidad, mientras que el apoyo al liderazgo del estudiante y las conexiones entre los contenidos académicos y la vida de los aprendices permanece bajo. Estos resultados apoyan la idea de la teoría de la autodeterminación que señala la importancia de articular el apoyo a la autonomía con el apoyo a la competencia, pues se necesita promover los intereses de los estudiantes, pero a partir de tareas con una estructura clara y con metas de aprendizaje explícitas que permitan el avance en el aprendizaje de los estudiantes (Deci & Ryan, 2012; Gregory et al., 2017; Reeve & Jang, 2006).
Por otro lado, es importante señalar que la falta de aprovechamiento del programa de intervención resulta más crítica para las docentes menos familiarizadas con la asignatura a cargo, como es el caso de la profesora P2, pues la calidad del apoyo pedagógico deriva en parte de su experticia en el área de enseñanza. La literatura existente no solo apoya esta idea (Alexander et al., 2009; Gardner, 2004; Palacios et al., 1990), sino que muestra que el desarrollo de estrategias de apoyo pedagógico es fundamental para favorecer el aprendizaje y, por tanto, el desempeño de los estudiantes (Gregory et al., 2014; Mikami et al., 2011; Pianta et al., 2012).
Los resultados en relación con el compromiso cognitivo y afectivo y con el nivel de participación resultan un tanto sorprendentes, pues son altos aún en las circunstancias de bajo apoyo a la autonomía y bajos niveles de apoyo instruccional. Los datos muestran que los niños se sentían concentrados, percibían éxito y estaban disfrutando de las actividades académicas en alto grado. Estudios previos han reportado altos niveles de compromiso en estudiantes de bajos recursos económicos y de minorías étnicas en Estados Unidos (Shernoff & Schmidt, 2007). Igualmente, se reportan mayores niveles de compromiso en niños comparados con adolescentes y adultos (Schmidt, 2010). Los autores indican que deben analizarse con detalle los factores contextuales relacionados con el compromiso, pues parece que los niños de estratos socioeconómicos vulnerables encuentran la escuela como un lugar seguro, libre de algunos factores estresantes propios de sus hogares. Sin embargo, este no sería el caso de atender la escuela en entornos virtuales como sucedió en la pandemia y en este proyecto. Análisis más robustos deben indagar por variables personales y contextuales que expliquen esta tendencia. Por ejemplo, determinar si el nivel de compromiso de los niños estuvo relacionado con las oportunidades que ofrecían los entornos virtuales de reunirse con los pares -aunque fuera por corto tiempo-, la novedad de dichas situaciones y el salirse un poco de la rutina diaria familiar en tiempos de prolongado confinamiento, como el que estaban viviendo durante la implementación de programa.
Por su parte, en el grupo 2, con tendencia a mejorar, el apoyo a la autonomía parece estar más en consonancia con el apoyo pedagógico y se interpretaría como una manera de favorecer que los niños se apropien de los procesos y contenidos académicos. La literatura reporta cómo este tipo de interacciones que articulan el apoyo pedagógico con el apoyo a la autonomía favorece los procesos de aprendizaje (Chang et al., 2016; Lei et al., 2018).
El aumento en los niveles de compromiso cognitivo y afectivo y comportamental (participación) estaría en consonancia con la literatura previa que señala como las interacciones que favorecen la autonomía y apoyan el aprendizaje de los estudiantes a través de prácticas de apoyo pedagógico influyen en sus niveles de concentración, disfrute y sensación de éxito con las labores escolares (Samboni et al., 2020; Shumow & Schmidt, 2013).
Un aspecto que emerge como una estrategia efectiva para el involucramiento de los estudiantes es el trabajo por subgrupos, dentro o fuera de la plataforma de encuentro. La profesora P3 (grupo 2) observó un cambio en los estudiantes cuando implementó las subsalas. Ella señaló que los trabajos por subgrupos le habían mostrado que los niños se apropiaban de la actividad, incluso aquellos que participaban poco o aquellos que recién ingresaban a las clases después de un largo periodo de ausencia. De hecho, el trabajo colaborativo ya ha sido reportado como una variable que afecta positivamente el compromiso de los estudiantes (Shumow & Schmidt, 2013).
Estos resultados ponen en cuestionamiento la idea que, dentro de su ambiente familiar, los niños están expuestos a modos de estar en clase tan concretos como asistir «acostado en la cama» (P2) que pueden afectar la atención, el interés y, por tanto, el compromiso con la sesión. También podría indicar que el compromiso se ve beneficiado justamente porque que las nuevas generaciones tienen contacto permanente con estas tecnologías, lo cual implica una familiaridad que favorece un ambiente formal de interacción.
Conocimiento de las herramientas TIC y enseñanza
La implementación del programa de formación docente sobre promoción de autonomía y apoyo pedagógico, durante la educación en modalidad virtual a causa del covid-19, destaca la existencia de un aspecto básico en la interacción educativa, cuya precariedad afecta la mediación que el docente debe hacer entre el estudiante, el objeto de estudio y el contexto de aplicación: las herramientas disponibles para la interacción (Baquero, 2009), sus características y el dominio que el docente tiene de ellas.
Las plataformas de encuentro sincrónico y asincrónico, constituidas en el único recurso disponible para interacción pedagógica, son una herramienta en vías de conocerse por cuatro de las docentes. Esta limitación es evidente en el desempeño y en la autopercepción de las docentes del grupo 1, quienes reportan que «se sienten cortas» respecto a los recursos digitales; además, afecta no solo el aprovechamiento del programa de formación, sino también la propia acción pedagógica con los niños (Sánchez-Cruzado et al., 2021) e, incluso, tiene efectos psicoafectivos sumados a la carga que supone coordinar los aspectos sociales, familiares, laborales e individuales ya reorganizados por la pandemia.
Pasar a la modalidad virtual no solo implica identificar lo que los profesores saben sobre tecnologías digitales (Sánchez-Cruzado et al., 2021) u ofrecer programas de instrucción previos a la virtualidad, sino que requiere un periodo de acompañamiento para su ajuste e incorporación. Luego de tres meses de esta modalidad de interacción, algunas docentes desconocían la función de creación de salas, e incluso luego de conocerlas, se generó un proceso de comprensión y ajuste sobre las formas de relación que permite la tecnología. En este contexto es válido suponer que la preocupación por los aspectos técnicos del encuentro educativo podría desplazar la reflexión sobre los aspectos pedagógicos implicados en la nueva modalidad. Esto no solo explicaría las diferentes trayectorias observadas en las puntuaciones de las participantes, sino que exige una reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje de las docentes.
La relación funcional entre los cambios del ambiente y los cambios en las estrategias docentes (promovidas incluso por el propio programa de intervención) genera un contexto inestable para la consolidación de estrategias efectivas de acompañamiento, que se vería reflejado en las trayectorias observadas en los puntajes, especialmente aquellas que muestran resultados negativos en las mediciones, como es el caso de P1 (grupo 1) con tendencia a la estabilidad, quien ve la nueva modalidad de relación como un problema de herramientas específicas -incluso de tipo psicológico- más que una forma distinta de relación humana y pedagógica con los niños.
Considerando lo anterior, llama la atención que de las principales noticias publicadas acerca de la educación en tiempos de pandemia hayan primado las dificultades que tienen los estudiantes colombianos para acceder a la tecnología (Ochoa-Angrino et al., 2021) y no justamente el conocimiento que implica el dominio pedagógico de estas herramientas para promover ambientes de aprendizaje de calidad. Si las estrategias más efectivas, para el caso de las docentes, pasa por el dominio de los aspectos técnicos del encuentro, en un contexto dinámico, es posible plantear que los recursos cognitivos y afectivos de las docentes están destinados en buena medida a su propio aprendizaje sobre la virtualidad. En ese sentido, estas docentes pueden perder oportunidades pedagógicas valiosas debido a su inexperiencia en la virtualidad (Castellanos-Páez et al., 2022; Montes & Ochoa, 2006; Valencia-Molina et al., 2016).
Las competencias básicas que se requieren para participar en la virtualidad no se consideran un contenido que deba trabajarse, sino que ellas mismas son aprendidas por ensayo y error, tanto por las profesoras como por los niños, así como también por los padres de los niños, quienes también mostraron
resistencia a aprender a manejar los recursos virtuales que apoyan el proceso de aprendizaje de los niños. Esta resistencia se debe al tiempo que implica aprender a manejar estos recursos (padres con ocupaciones) o a la demanda cognitiva de su aprendizaje (padres poco familiarizados con lo virtual, cuidadores de avanzada edad o sin interés en apoyar el aspecto educativo de los niños). (Reporte de P3, integrante del grupo 2, con tendencia al mejoramiento)
La idea de que la nueva modalidad de relación es un problema de herramientas específicas es lo que puede explicar la tendencia de las profesoras del grupo 1 a recrear en lo virtual las mismas condiciones del aula física o a atribuir sus dificultades a que no se tienen materiales a la mano. El regreso al uso de estrategias ya conocidas que resultaban efectivas en contextos familiares es un fenómeno normal en los procesos de aprendizaje y cambio, mientras se consolidan estrategias mejoradas (Siegler, 2000). No obstante, si bien las estrategias previas proveen cierta sensación de familiaridad y estabilidad que no ofrece un contexto cambiante, presentan grandes limitaciones al trabajo pedagógico; ello pues si las prácticas de aula tradicionales suponen ya una limitación en la presencialidad, en la virtualidad no tienen asidero en las características técnicas y tecnológicas de las TIC (pantallas, micrófonos, parlantes y cámaras limitan lo que ocurre en una interacción cara a cara).
Todos los datos parecen indicar que sin el establecimiento de las condiciones técnicas mínimas para el encuentro virtual y el dominio de las formas de relación que esta modalidad promueve, las acciones que pretendan fomentar en los docentes mejores estrategias de interacción en el aula tendrán efectos limitados a la hora de tratar de aumentar la calidad educativa dirigida a niños y jóvenes en modalidades de educación virtual. En apoyo de esa idea, puede observarse el caso de la profesora P5, perteneciente al grupo 2, quien acusa menos dificultades con la tecnología, con la interacción durante el encuentro y con el tiempo destinado a la clase (el cual para algunas de las profesoras del grupo 1, se reduce a 40 minutos por semana). Al estar estas dificultades en un segundo plano, la profesora P5 es quien obtiene un mejor y más consistente aprovechamiento del programa de formación, el cual se refleja en las puntuaciones observadas en el apoyo pedagógico y en la promoción de la autonomía y que redundan en una alta percepción de compromiso cognitivo y afectivo y una buena participación estudiantil.
Nuevas modalidades de relación y factores sociales
A través del discurso y las acciones de las profesoras, se pudo percibir que la programación curricular en las instituciones pareció seguir unos objetivos que terminaron por imponerse sobre el aprendizaje de los niños. La preocupación por el cumplimiento de un cronograma de actividades escolares específicas pareció influir en el tratamiento superficial e inconsistente que algunas profesoras les daban a las estrategias que deseaban fortalecer.
Uno de los mayores desafíos para todas las docentes en la nueva modalidad virtual es lograr que los niños enciendan la cámara durante la sesión. Considerando que los niños en las sesiones que tenían la cámara apagada respondían de forma rápida a las solicitudes de la docente, indicando con ello que estaban atentos a la sesión, es importante cuestionar qué aspectos de la interacción favorece la cámara encendida durante el encuentro sincrónico. En el caso de P1, cuando la profesora estaba hablando o compartiendo contenido en pantalla, la posibilidad de hacer un registro visual de lo que hacía cada niño se veía limitado por la propia pantalla; por lo cual, aun cuando las cámaras estuvieran encendidas, en sí no aportarían algo al desarrollo pedagógico de la sesión.
En una sesión en la que el niño presente un modo pasivo y poco interactivo de aprendizaje, ver la imagen de la docente, su explicación y material resulta didácticamente más relevante que ver a los demás compañeros. En este rol pasivo de interacción tiene menos sentido mostrar las condiciones del espacio físico del niño. Sin embargo, cuando el modo de participación cambia, el sentido del uso de la cámara también lo hace, como en el caso de algunas sesiones de las profesoras del grupo 2, en las cuales los niños requerían conversar unos con otros o mostrar sus productos unos a otros. Esto se vio reflejado en la tercera sesión de la profesora P5, donde la mayoría de estudiantes permanecen con la cámara encendida, no por una aparente obligación, sino porque la actividad en sí y el acompañamiento de la profesora lo promovían. Esta idea, además de reforzar la importancia del trabajo interindividual y el rol activo del estudiante para lograr un mayor compromiso con las actividades educativas, señala que la virtualidad trajo consigo la posibilidad de separar los canales de participación visual y auditivo, y emplearlos de forma aislada o combinada, según sean pertinentes y necesarios a la actividad pedagógica.
Tradicionalmente se concibe que la implementación de los programas de formación orientados a la cualificación docente y sus posibles efectos positivos dependen en buena parte de la «comprensión por parte de los profesores de las medidas propuestas por el programa, y también de la interpretación que se hace de ellas en la práctica» (Yoshikawa et al., 2017, p. 56). La implementación del programa de formación en autonomía y apoyo pedagógico durante el cierre de las escuelas a causa del covid-19 ha mostrado que esta idea, aún vigente, requiere considerar con más cuidado el contexto y los instrumentos que median la relación pedagógica. Los progresos de las profesoras muestran que la comprensión, la interpretación y el contexto del programa de formación son condiciones fundamentales para que el acompañamiento individual a las docentes muestre resultados positivos, tal como lo señalan estudios previos (Escobar et al., 2020).
Es importante resaltar entonces que la apropiación de las prácticas que promueven el apoyo pedagógico y el apoyo a la autonomía están mediadas por múltiples factores; particularmente en este estudio destacan dos: primero, el conocimiento que tengan los docentes sobre las TIC, especialmente sobre el uso de plataformas para promover espacios educativos significativos y de interés para los niños; segundo, el tiempo real que en los encuentros sincrónicos son dedicados a la construcción de conocimiento. Limitaciones en estos factores afectan negativamente no solo el trabajo escolar diario de docentes y estudiantes, sino la calidad educativa de las instituciones y, particularmente, las de carácter público que en ocasiones son la única opción de educación para familias con limitaciones socioeconómicas. Según el estudio de Zenklusen (2020), las familias de bajos recursos son sensibles a la calidad de la formación académica de las escuelas públicas, sobre las cuales se deposita la expectativa de un aprendizaje específico, así como la posibilidad de un proyecto de vida de largo aliento para las generaciones más jóvenes de la familia. Aunque el presente estudio no señala efectos directos sobre el aprendizaje, la literatura previa permite suponer que los niveles de compromiso observados en los niños exponen la necesidad tanto de desarrollar estrategias efectivas para vincularlos de forma activa a los procesos de aprendizaje como de crear programas y políticas públicas que cualifiquen la práctica docente, incluso en el dominio de los aspectos más instrumentales de la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Además, es necesario enfatizar que la existencia de las TIC y su cercanía a la cotidianidad de los miembros de la comunidad educativa, no presupone su uso eficiente, menos si su uso se organiza dentro de formatos instruccionales de aprendizaje-enseñanza. En esta materia, la literatura muestra que tanto los llamados nativos digitales (estudiantes) como los migrantes digitales (profesores) requieren de un proceso de alfabetización digital con el uso de la tecnología, que para el caso de las instituciones públicas, por las limitaciones socioeconómicas y culturales de su comunidad asociada, resultaría más desafiante (Rueda & Quintana, 2004).
Dentro de las limitaciones del estudio se encuentran: en primer lugar, el tamaño de la muestra que, aunque permite un análisis detallado del proceso de cada participante, limita la generalización de los resultados presentados. En segundo lugar, la conjunción de dos aspectos: por un lado, el tiempo destinado para el desarrollo de toda la intervención y, por otro, la posibilidad de elección a las maestras respecto a la temática con la que iniciarían el acompañamiento en la intervención. Aunque este último aspecto pudo ser favorecedor de su involucramiento en el proceso de formación, también pudo generar que las maestras se centraran solo en la promoción de la autonomía, lo que a su vez limitó el alcance de sus avances. Nuevas intervenciones podrían abordar en forma paralela ambos temas con un mayor tiempo de acompañamiento durante el proceso de formación, dado el papel fundamental del apoyo pedagógico en el compromiso y desempeño de los estudiantes; y también porque su fortalecimiento puede favorecer la identificación por parte de las maestras de mayores oportunidades para la promoción de la autonomía.
Por último, se destaca como una fortaleza el aporte de este estudio a las reflexiones en un campo de intervención poco explorado: el análisis de los efectos de la retroalimentación iterativa a los profesores basada en la observación y reflexión sobre su propio desempeño. De forma particular, este estudio enfatiza en contextos e interacciones educativas que emergieron a consecuencia de la pandemia; esta situación permite resaltar la importancia del dominio que tienen las maestras sobre las tecnologías de la información y comunicación como condición fundamental para el trabajo educativo.
