1. Introduction

De acuerdo con la ^{UNESCO (2014}, 2017, 2022), las nuevas generaciones de jóvenes se enfrentan a grandes retos, especialmente en los escenarios de aprendizaje y al momento de participar en grupos sociales compuestos por diferentes culturas. Este asunto, que la interconexión ha puesto de manifiesto debido a la masificación de múltiples puntos de vista, es de gran relevancia. Al respecto, ^{Puiggrós (2015)} considera que la educación, como vehículo para el desarrollo global, se encuentra en constante lucha por ser un espacio de penetración ideológica, el cual desempeña un papel fundamental en la formación de ciudadanos y ciudadanas.

Siendo así, comprender los conceptos de ' 'educación y desarrollo" implica transitar por dos perspectivas, a saber: la perspectiva educacionalista, donde se busca reflexionar acerca del papel de la educación en el progreso de los países. Otra, la mirada economicista, cuyo fundamento es la consolidación de un modelo económico para la formación del recurso humano, como parte de la planificación. A partir de ahí, la educación puede enfocarse en: 1) la educabilidad de los sujetos y la "enseñabilidad" de las distintas áreas del conocimiento; 2) la investigación como práctica que permea el ámbito escolar, donde, los actores educativos deben entender las dinámicas de las instituciones educativas para favorecer la construcción del conocimiento.

En el marco de la relación educación-desarrollo, para el año 2014, la UNESCO presenta un conjunto de preocupaciones sobre la injusticia social, la desigualdad, la persistencia de los conflictos, los disturbios sociales, las presiones demográficas, el cambio climático, el deterioro ambiental, la escasez de recursos y la pérdida de las dimensiones socioculturales. Con ello, puntualiza que cada uno de estos temas requieren de cambios educativos desde las naciones, para que los resultados de aprendizaje sean pertinentes. Además, establece que las sociedades enfocadas en generar estrategias en pro de la cultura, el contexto y las necesidades locales -globales son y serán sociedades eficaces.

Por su parte, la agenda propuesta en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS), tiene como lineamiento conceptual la teoría de las capacidades del economista y filósofo Amartya Kumar Sen (Organización de Naciones Unidas [ONU], 2021). Esta perspectiva brinda un soporte al accionar de los ODS, proponiendo unos nuevos lineamientos para entender, de una manera amplia, lo que implica promover el desarrollo humano, como una de las prioridades que los gobiernos deben tener en la ejecución de sus políticas sociales.

Asimismo, en esta agenda se puntualiza la importancia de fortalecer las capacidades de una sociedad, en la búsqueda por generar procesos de desarrollo humano de largo alcance. Esto requiere de una revisión integral que incluya a personas y organizaciones; es decir, capacidades individuales y colectivas que relacionen los componentes del entorno (normas sociales), el nivel organizacional (políticas internas) y el nivel individual (competencias) (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [UNDP], 2010).

Es así como, el marco internacional de los ODS (^{ONU, 2021}) en la meta 4.7, cuya propuesta es educar con calidad, insta en la necesidad de educar para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, afirmando que:

De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible (párr 7).

Bajo este enfoque, el presente artículo presenta los resultados de una investigación desarrollado con una muestra de estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo en la ciudad de Medellín-Colombia, durante el segundo semestre del año 2021. El interés se centró en los procesos de enseñanza-aprendizaje de este entorno universitario, con el compromiso de abordar los desafíos locales y globales para generar transformaciones en las prácticas y actitudes en el contexto de los avances sociales, económicos y ambientales. Además, se consideró la formación de individuos para el progreso de la sociedad a través de la apropiación de valores ético (^{González, 2016}).

Este interés generó la pregunta por ¿cómo diseñar un modelo de gestión curricular que permita el fortalecimiento de las competencias para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, mientras contribuya en la solución de problemáticas locales y globales, desde la Institución Universitaria Pascual Bravo? En virtud de ello, se planteó el objetivo de diseñar una propuesta para el fortalecimiento de las competencias de desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, mediante un modelo de gestión curricular que contribuya a la solución de los problemas locales y globales, con los estudiantes de este establecimiento educativo.

De ahí que, fue necesario proporcionar a los docentes de esta institución universitaria un conjunto de instrumentos que les permita el diseño y actualización curricular para la competencia global y el desarrollo sostenible, dentro del propósito por generar respuestas significativas a las problemáticas del entorno educativo. Con este propósito, surge el modelo de coordenadas curriculares, como una propuesta de tesis doctoral (^{Rentería e Hincapié, 2019}), para que los docentes integren y operacionalicen las competencias recomendadas por los ODS.

2. Marco teórico

Para el año 2021, la UNESCO (^{ONU, 2021}) establece que todos los educandos a 2030 habrán adquirido las competencias, valores y las actitudes para construir sociedades sostenibles y pacíficas. Siendo así, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible surgen de la necesidad de formar en competencias, cuya finalidad esté orientada a resolver problemas, mejorar y optimizar situaciones. También, evitar o prevenir escenarios negativos, como fenómenos que, dentro de la práctica y el quehacer docente, son complejos de operativizar.

De modo que, la escuela como actor protagónico de los cambios sociales debe profundizar en estudios que permitan fortalecer, promover, orientar y validad soluciones para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global de forma ágil e incluyente (^{Rieckmann, 2012}). Por esta razón, los docentes, mediante el ejercicio de sus prácticas, conocimiento y experiencia en el aula, se convierten en mediadores de alternativas de solución de la realidad social; aunque, para ello sea necesario dotarlos de herramientas para simular dichos escenarios (^{Santamaría y Martínez, 2023}).

En relación con lo anterior, la educación superior libra sus propias batallas. Una de ellas es la deserción escolar, problema con raíces que se fundamentan desde las jerarquías sociales que generan mecanismos de inclusión y exclusión. Al respecto, ^{Bourdieu (2000)} considera que las tensiones sociales crean una lucha entre ricos y pobres, como una violencia simbólica que genera las distintas formas de acceder al conocimiento; frente a lo cual, el sistema educativo debe actuar con responsabilidad social.

Bajo estas premisas, a continuación, se presenta una aproximación al concepto de competencias, en clave del desarrollo sostenible; entendidas como ese conjunto de habilidades que les permite a los sujetos asumir múltiples perspectivas, bajo el respeto compartido por los Derechos Humanos (^{OCDE, 2018}).

3. Método

La propuesta de investigación contempló los principios expuestos por ^{Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2010)} y ^{Jiménez (2020)}, sobre la metodología cuantitativa, con alcance descriptivo y de tipo experimental. La muestra poblacional fue no probabilística y no aleatoria, cuya elección obedece a la técnica estadística de muestreo por conveniencia, por la facilidad de acceso y participación de la población.

De esta manera, la investigación se desarrolló con una población de 152 estudiantes tomados como una población no probabilística que representa el 99% de los asistentes a los siguientes Módulos Académicos de Aprendizaje (asignaturas) para el año 2021: Paletización y Empaques, Ingeniería Sostenible y Responsabilidad Social Empresarial, Introducción a la Ingeniería, Introducción a la Tecnología en Producción Industrial y Taller de Procesos Productivos de los programas de Ingeniería Industrial y Tecnología en Producción Industrial.

En la Tabla 1, se presentan las fases desarrolladas para dar cumplimiento a los objetivos declarados en la investigación.

Tabla 1 Fases de investigación 

Fuente: Elaboración propia

Es importante mencionar que los instrumentos elaborados para el pre test y post test fueron recuperados de los textos liberados por la OCDE, para las pruebas PISA y adaptados del Ministerio de Educación de Colombia (MEN). Entre estos se encuentran la Guía de Orientación PISA 2018: ^{Competencia Global Colombia (MEN, 2017)} y el Marco de Referencia Preliminar para la Competencia Global PISA 2018 (OCDE, 2018).

Cada uno de estos instrumentos fueron validados por expertos ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación) y PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes).

3.1. Hipótesis

En correspondencia con las preguntas formuladas en el estudio, se determinaron las siguientes hipótesis (Ver Figura 1)

• (HI) El modelo de coordenadas curricular para el fortalecimiento de la competencia global mejora los criterios de desempeño para la resolución de los problemas, en los estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo.

• (Ho) El modelo de coordenadas curriculares para el fortalecimiento de la competencia global no mejora los criterios de desempeño para la resolución de los problemas, en los estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo.

Fuente: Adaptado de ^{Rentería e Hincapié (2019)} y Renteria et al. (2022).

Figura 1 Modelo de Coordenadas Curriculares. 

De esta manera, se procedió con la intervención pedagógica desde la fases de caracterización, diseño de estrategias metodológicas (secuencias didácticas), implementación y evaluación del modelo. A continuación, se exponen los resultados obtenidos por cada una de las fases planteadas.

4. Resultados

Los resultados se presentan con base en el diseño metodológico, las fases plateadas y los objetivos definidos en estas, en relación con sus alcances.

4. 1. Fase de caracterización

En la fase de caracterización se elaboró la matriz de operación, como etapa inicial de articulación al modelo de coordenadas curriculares. La matriz de operación se construyó como base para aplicar el modelo y, de este modo, planificar la acción pedagógica con el grupo de estudio. Esto fue posible una vez fueron identificadas las competencias de desarrollo sostenible y ciudadanía global (Tabla 2).

Tabla 2 Matriz de coordenadas curriculares. 

Fuente: Elaboración propia.

4.2. Fase de diseño de estrategias metodológicas (secuencias didácticas)

Las secuencias didácticas se consolidaron conforme a lo propuesto en el modelo de coordenadas curriculares para la Institución Universitaria Pascual Bravo, cuya base conceptual se configura, en primer lugar, con la identificación de Módulo Académico de Aprendizaje (Tabla 3). En este escenario, se determinó la orientación curricular en función de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Además, la matriz de planificación de acciones pedagógicas para diseñar las secuencias didácticas (Tabla 4).

Tabla 3 Identificación del Módulo Académico de Aprendizaje 

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 4 Matriz de planificación de acciones pedagógicas 

Fuente: Elaboración propia.

Sumado a ello, la matriz de ejecución pedagógica (Tabla 5) que permite describir las acciones en el aula. Finalmente, la matriz de evaluación (Tabla 6) se enfocó en identificar el impacto generado en los estudiantes desde las dimensiones del desarrollo sostenible. En total se planifican veinticuatro (24) sesiones de clase.

Tabla 5 Matriz de ejecución pedagógica 

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6 Matriz de evaluación. 

Fuente: Elaboración propia.

4.3. Fase de validación del modelo

Para comprobar la hipótesis de investigación, se tomaron los datos de la prueba diagnóstica (pre test), obtenidos al inicio de la intervención. Asimismo, los resultados de la prueba post test alcanzados al ejecutar la intervención pedagógica. La prueba de hipótesis inició con el test de rango con signos de Wilcoxon, cuya naturaleza es no paramétrica para comparar el rango medio de dos muestras relacionadas y, con ello, determinar la existencia de posibles diferencias. Adicionalmente, como alternativa se utilizó la prueba T de Student, en los casos donde no se pudo suponer la normalidad de las muestras.

Resultado del test de Wilcoxon

Data: post test - pre test V = 952, p-value = 4.553e-09

Alternative hypothesis: true location is greater than 0

Con base en estos resultados, se rechaza la hipótesis nula de normalidad de datos, puesto que el p-valor corresponde a 4.553x10-9,; es decir, menor que el 5%, con un nivel de confianza del 95%. De este modo, se observa que la intervención pedagógica mejoró el resultado de los estudiantes. En la Tabla 7 se relaciona la estadística descriptiva global entre el post test y pre test.

Tabla 7 Resultado global pretest- post test. 

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados del pre test indican una mayor dispersión de los datos, en relación con la mediana 3,05; mientras que, en el post test, los datos están más concentrados sobre la mediana 4.05. Esto reflejó un mejor promedio entre post test y pre test, dado que sus medianas se encuentran en rangos diferentes.

También, se incluye el análisis de contrastes para cada pregunta, relacionando el antes y el después, para identificar el desarrollo de la competencia global mediante la metodología de intervención. Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos.

En principio, los resultados de la pregunta 1, cuyo constructo corresponde a "adopción de perspectivas", indica que se mejoró el desempeño del post test comparado con el pre test, según se evidencia en la relación establecida dentro de la Tabla 8.

Tabla 8 Análisis de contrastes pregunta 1. 

Fuente: Elaboración propia

Desde los resultados a la pregunta 2, orientada hacia la "mentalidad global", se encontraron resultados que indica una mejora en el desempeño del post test frente al pre test (Tabla 9).

Tabla 9 Análisis de contrastes pregunta 2. 

Fuente: Elaboración propia

Para la pregunta 3, definida desde el constructo “flexibilidad/adaptabilidad”, los resultados develaron un mejor desempeño en el post test con lo obtenido en el pre test (Tabla 10).

Tabla 10 Análisis de contrastes pregunta 3. 

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de la pregunta 4, enmarcada en el constructo correspondiente a “conocimiento de la comunicación intercultural”, indica que mejoró el desempeño del post test comparado con el pre test (Tabla 11).

Tabla 11 Análisis de contrastes pregunta 4. 

Fuente: Elaboración propia.

Dentro de los resultados de la pregunta 5, enfocada en el constructo de "auto eficiencia con respecto a asuntos globales", se evidencia una mejora en el desempeño del post test comparado con el pre test (Tabla 12).

Tabla 12 Análisis de contrastes pregunta 5. 

Fuente: elaboración propia.

Ahora bien, en cuanto a los resultados obtenidos de la pregunta 6, definida en el constructo que corresponde a "conocimientos sobre asuntos globales", se observó una mejora en el desempeño del post test comparado con el pre test (Tabla 13).

Tabla 13 Análisis de contrastes pregunta 6. 

Fuente: Elaboración propia.

Para la pregunta 7, focalizada en el constructo sobre "actitudes frente a los inmigrantes", se evidenció una mejoría en el desempeño del post test frente al pre test (Tabla 14).

Tabla 14 Análisis de contrastes pregunta 7. 

Fuente: Elaboración propia.

Para los resultados de la pregunta 8, bajo el constructo correspondiente al "clima escolar/clima escolar multicultural", se evidencia una mejora en el desempeño del post test comparado con el pre test (Tabla 15).

Tabla 15 Análisis de contrastes pregunta 8. 

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de la pregunta 9, cuyo proceso cognitivo corresponde a "entender diferencias en la comunicación", demuestra un avance en el desempeño del post test comparado con el pre test (Tabla 16).

Tabla 16 Análisis de contrastes pregunta 9 

Fuente: Elaboración propia.

Por último, los resultados de la pregunta 10, bajo el proceso cognitivo de "evaluar información", muestra que se mejoró el desempeño del post test comparado con el pre test (Tabla 17).

Tabla 17 Análisis de contrastes pregunta 10. 

Fuente: Elaboración propia.

En síntesis, la aplicación del modelo de coordenadas curriculares contribuyó con el mejoramiento en el desempeño de la competencia global de los estudiantes participantes del estudio. Esto se materializa en cada uno de los 10 constructos intervenidos en la propuesta, los cuales indicaron un aumento en su desempeño académico.

5. Discusión de los resultados

De acuerdo con los principios de ^{Moore (2000)} las instituciones generadoras de ciencia deberán incorporar en sus prácticas un pensamiento estratégico para la generación de valor en materia de bienestar para el desarrollo. En este sentido, la creación y pertinencia de este valor le producirá legitimidad ante los grupos de interés. Se comprende que educar para la ciudadanía global implica enfrentarse a diferentes desafíos.

Así, por ejemplo, ^{Santamaría y Martínez (2023)} han encontrado que, en países como España, existen deficiencias en la normativa que rige la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global. Estas deficiencias se manifiestan en la falta de promoción para el desarrollo y el fortalecimiento de competencias como el pensamiento crítico y la solidaridad. Igualmente, a nivel curricular, no se han identificado iniciativas pedagógicas para la movilización social, destinadas a abordar las desigualdades y promover alternativas de solución.

Por su parte, ^{De la Rosa, De la Calle y Giménez (2019)} reflexionan sobre el papel de la universidad en la consecución del bienestar humano y el logro del desarrollo sostenible. Indican que las funciones de docencia, investigación y extensión deben integrar acciones que conduzcan a la consecución de los desafíos planteados por la Agenda 2030. Para lograrlo, la universidad debe reflexionar sobre su función de poner sus capacidades al servicio del mundo y de las personas.

Junto a esto, Alonso (2011) ha cuestionado el papel de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) al servicio de las prácticas pedagógicas, marcando una postura que enfatiza la necesidad de una reflexión más profunda sobre el desarrollo humano, en el marco del cumplimiento de los ODS. Su perspectiva es una invitación a pensar la educación más allá de ser un instrumento para el alcance de estos objetivos, situando a la escuela en el deber de concebir un currículo desde el contexto y para el contexto.

Ante este panorama, el modelo de coordenadas curriculares articulado a los grupos de interés de la Institución Universitaria Pascual Bravo contribuye al mejoramiento la calidad de vida y el bienestar. Todo esto vinculado con el desarrollo económico, la protección del medio ambiente y la justicia social (^{ONU y World Commission on Environment and Development, 1987}). Por ello, el modelo somete a discusión las dinámicas de cada territorio; identifica, presenta y moldea de acuerdo a los intereses de los estudiantes, y aporta al conocimiento desde el fomento a la educación para un desarrollo sostenible.

La ruta metodológica para el fortalecimiento de la competencia global contribuye al desarrollo de una de las habilidades del siglo XXI. Sin embargo, la consolidación de este propósito dependerá de la capacidad de cada individuo por aportar, significativamente, de la necesidades, tendencias, oportunidades y retos de cada entorno. Asimismo, de cada institución educativa por recrear escenarios y estrategias que legitimen su acción pedagógica en función del desarrollo sostenible, mediante acciones para mantener un mínimo grado de igualdad social, protección ambiental y beneficio económico.

Con lo anterior, se comprende que la educación para el desarrollo sostenible abarca habilidades transversales esenciales para los ciudadanos del futuro, quienes enfrentarán desafíos en cómo lograr más con menos. Aunque en la Institución Universitaria Pascual Bravo se llevó a cabo un proceso experimental durante un semestre académico; cambiar la mentalidad para toda la vida requiere procesos educativos más prolongados y un objetivo común a nivel institucional e incluso gubernamental.

Por eso, si bien la educación superior contribuye a la adquisición de habilidades para el desarrollo sostenible, se necesitan de cambios más profundos que impulsen resultados de aprendizaje cognitivos, socioemocionales y conductuales para el bienestar global. Justamente, la concepción sobre una educación transformadora permitiría avanzar en la promoción de una ciudadanía comprometida con la construcción de un mundo más justo, equitativo y respetuoso. En palabras de ^{Freire (2005)}, cada día es más urgente una pedagogía problematizadora-liberadora, donde los sujetos se unen para transformar el mundo en colaboración.

6. Conclusiones

Las conclusiones derivadas de este estudio contemplan el cumplimiento de la (HI), definida en "el modelo de gestión curricular para el fortalecimiento de la competencia global mejora los criterios de desempeño para la resolución de los problemas en los estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo". Se comprende que la experimentación realizada, mediante la intervención pedagógica, indica una diferencia estadísticamente significativa entre los resultados comparativos del pre test y el post test.

Esto conlleva a afirmar que la aplicación del modelo de coordenadas curriculares mejoró los resultados de aprendizaje de los estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo, en relación con la competencia global. Aunado a ello, la intervención pedagógica sobre este escenario educativo mejoró el resultado de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con el análisis estadístico de contrastes para cada proceso cognitivo y constructo definido en la competencia global, relacionados con:

En efecto, desarrollar la competencia global en los estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo generó espacios para promover la convivencia en armonía. A partir de ahí, se logra fortalecer la conciencia cultural e interrelacionarse de forma respetuosa, mediante las diferentes sesiones de trabajo definidas en la planificación de las acciones pedagógicas.

Por otro lado, la experiencia laboral de los estudiantes contribuyó con el análisis de la perspectiva de la competencia global, así como su importancia para la comprensión de la complejidad de la globalización. Sumado a eso, el uso de los diferentes recursos educativos digitales, en la intervención pedagógica, permitió que los estudiantes adoptaran diferentes perspectivas relacionadas en cuanto a qué y cómo aprender. También, ser conscientes del impacto sobre las opiniones y la importancia de la veracidad en la información.

El modelo de coordenadas curriculares para el desarrollo de la competencia global en la Institución Universitaria Pascual Bravo permitió identificar situaciones generadoras de problemas del entorno y su relación con lo global. Esto fue posible mediante la planificación de acciones pedagógicas, para interactuar y adoptar perspectivas de una posible solución. Sin duda, esto generó en los estudiantes afinidad, empoderamiento, sentido de pertenencia, mientras se logró fortalece el desarrollo personal, social, académico y laboral, entre otros aspectos.

De modo que, el modelo de coordenadas curriculares se convierte en un referente institucional que permite integrar las competencias específicas y transversales. Esto influye en la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo sostenible y con la capacidad de contribuir a los ámbitos sociales, económicos y ambientales. Por esta razón, desde la Institución Universitaria se promueve el desarrollo de habilidades para pensar, de manera crítica, una realidad que es simulada en espacios académicos y de investigación, lo que permite avanzar en modelos efectivos de aprendizaje.

Esta iniciativa se vislumbra como un proyecto facultad que aporte a la "Escuela de Pedagogía", permitiendo sincronizar las competencias específicas de los Módulos Académicos de Aprendizaje y las competencias que promueve la ONU y la OCDE, en función de garantizar recursos para las generaciones futuras. Desde ahí, se espera que la institución fortalezca su identidad, a través de los aportes generados a la solución de problemas del entorno local y global, mediante la adopción de perspectivas desde la multiculturalidad.

Finalmente, la creación de un Curso Masivo Abierto y en Línea (MOOC) y Recursos Educativos Digitales de Aprendizaje (REDA), relacionados con las competencias para el desarrollo sostenible y la competencia global se convierte en una alternativa institucional. La implementación de estas herramientas en el escenario de la educación superior representa un gran aporte frente a los desafíos en materia social, ambiental y educativa de los centros de ciencia en Colombia.