Estado de arte y antecedentes internacionales

El imaginario de la sociedad colombiana, por lo menos desde lo que se definió como paz en el 2016 con la firma del Acuerdo para la Terminación Definitiva de Conflicto con Fuerza Armada Revolucionaria de Colombia FARC y el gobierno colombiano, fue pensar que el conflicto armado había caducado, pues la paz se entendió como ausencia de guerra; hoy las instituciones nacionales, incluso, internacionales, muestran una lectura opuesta frente a la paz.

FundiPau en cooperación con el instituto internacional SIPRI (²⁰¹⁹), elaboraron una recopilación de su producción referente a los conflictos armados. En este, se reafirmó la presencia del conflicto armado interno colombiano. Se elaboró una cartografía indicando la presencia de conflictos armados en diferentes países. Colombia, a pesar de que se firmó el Acuerdo (2016) fue clasificada como país con presencia de conflicto armado de baja intensidad¹.

El Centro de Educación e Investigación para la Paz (^CEIPAZ) desde el año 2012 a la fecha, ha venido ejecutando el proyecto Educación para la Paz, el Desarrollo y la Ciudadanía Global que tiene como objetivo aportar desde la educación como una herramienta fortalecedora de capacidades básicas para la ciudadanía en la construcción de paz. Por el mismo trazo, ^{Cruz (2008)}, apoyado por del Centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz en su trabajo titulado: Educar para gestionar conflictos en una sociedad fragmentada. Una propuesta educativa para una Cultura de Paz, intentó configurar una propuesta de la educación para la paz².

Los trabajos académicos, han pretendido levantar una educación para la paz en territorios con conflicto o con violencias sin negar este proceso; es decir, construir paz en medio de conflictos armados internos vigentes. En coherencia, el trabajo de ^{Salas (2019)} afirma que “las guerras, los conflictos, las luchas armadas y las formas de construcción de convivencia y paz son tan antiguas como la misma humanidad” (p. 134). Además, reconoce el dinamismo, la variedad y el movimiento de las sociedades al construir la paz en medio de ello, pues no se observan como una linealidad de causas, sino más bien, como el espacio donde se suscitan reacciones y comprensiones (^{Muñoz y Molina, 2010}).

También, en el mismo trabajo de ^{Muñoz y Molina (2010)} se analizó la relación entre la cultura de la paz con acciones pacíficas e instituciones, y también desde la visión de paz integral. Diferentes trabajos se alinearon con la idea de la necesidad de pensar una paz integral (^{Sánchez y Gamboa, 2012}; ^{Sandoval, 2012}), como respuesta a la búsqueda de perspectivas teóricas y también, como propuesta para ver una integralidad en la sociedad (^{Toro, 2014}); es decir, diferentes sectores alineados en la construcción de la paz puesto que, “es claro que abordar la educación para la paz es un proyecto político pedagógico, en el cual todos los sectores sociales se deben ver inmersos” (^{Paz y Díaz, 2019}, p. 181).

Desde el aspecto político y con mayor énfasis en la democracia y en laboratorios de paz, ligados como capacidades de la educación para la paz, ^{Barreto de Sousa (2012)} en su disertación: “Laboratorios de paz” en territorios de violencia(s) ¿Abriendo caminos para la paz positiva en Colombia?, precisó que, los laboratorios de paz ponen en marcha los intentos de la democracia, tanto a nivel nacional como regional, de ir acercando a las sociedades, a las instituciones y así, establecer una nueva relación entre gobernantes y gobernados. Y desde la justicia social, de formación ciudadana y de sujetos políticos, varios trabajos revalidaron su importancia en escenarios de conflicto (^{Arteaga, 2005}; ^{Calderíus y Martínez, 2011}; ^{Islas et al., 2018}) dando a reconocer la educación como forma de mitigación de la violencia, con apoyo de la formación política. Producciones académicas se sujetaron como forma de tender los procesos educativos y políticos de la paz, en la universidad o en general a las IES, desde el desafío de formar a los docentes y su reflexión ante las dinámicas sociopolíticas (^{Montes y Suárez, 2016}). Díaz (2006), visualizó al docente desde un ser mediador, formador y reflexivo de su labor, donde no solo engendra nuevos conocimientos, sino que, además, construye contextualmente, por lo que le permite al estudiante, reconocer y trasformar la realidad social y política. Además, se hace constante la reflexión de enlazar el saber y el hacer; es decir, la teoría y la práctica³ de los docentes (^{Díaz, 2006})⁴.

La formación docente, desde las perspectivas de los trabajos está vinculada con diferentes esferas de la sociedad, pues los docentes son sujetos, arquitectos de creencias, ideologías, saberes, experiencias, instituciones y por consiguiente de normas (^{Aguilar y Castañón, 2014}; ^{Barrón, 2015}; ^{Fernández y López, 2014}; ^{Rendón, 2010}). Sus reflexiones también transitaron por la negación meramente de la misión y marco institucional y gerencial de las IES (^{Martínez, 2012}), se mencionó que “por otra parte, la educación superior en el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como consubstanciales de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contemporánea” (^{Tünnermann, 2010}, p. 132); en la cual, los docentes se encuentran inmersos, pues, lo que conviene en las IES comprometidas con los ejercicios de la paz y con los docentes, es permitir ahondar en metodologías consensuadas, metacognitivas, disertantes enfocadas a la diversidad política. En otras palabras, la educación para la paz, envuelve formas de enseñanza de forma pacífica, y, por consiguiente, en razón a lo que busca (^{Cabezudo, 2012}; Fernández y Carmen, 2014; ^{Salamanca, 2008}).

Pues, ^{Galtung (2014)}, observó la importancia de reconocer y aplicar la coherencia que hay entre, la educación desde la práctica y regida desde una teoría. De lo contrario, las rupturas entre el discurso y las prácticas pedagógicas de los docentes serían más que notarias (^{Abarca, 2014}). De este modo, la educación para la paz necesita una sintonía entre el discurso y la práctica para lograr su fin. Por otra parte, se hicieron reflexiones frente a reconsiderar otros planos de la paz, más allá de los debates teóricos de qué es o qué significa la paz, es ir en búsqueda de lo realizable de la paz.

Pensando en las transformaciones que ha tenido el presente siglo, la ^{Unesco (2012)}, visualizó la necesidad de una política internacional sobre la paz, la cultura y la educación, y sustentada en la igualdad aludió que esta política apuraba en los países con confrontación armada constante o no; el mantenimiento de los derechos humanos, la inestabilidad y el desequilibrio de las instituciones protectoras de la paz, temas que han sido temas de mayor reflexión en sus encuentros. ^{Restrepo (2010)}, en su asistencia a las IV Jornadas de cooperación sobre educación para la paz, la convivencia democrática y los derechos humanos de la Unesco en Uruguay, con la ponencia “Educación en derechos humanos y paz: la experiencia colombiana” denunció que, existe la dificultad de consolidar una cultura de los derechos humanos y de la paz, pues, aún no se han definido las formas de violencias, siendo vago lo que concibe como múltiples violencias. Lo anterior se hizo como forma de resaltar los retos que tiene la paz para su establecimiento continuo; definir o redefinir las violencias como primer paso. Para concluir esta primera parte del estado del arte y los antecedentes internacionales, es pertinente hacerlo en las palabras de ^{Jiménez y Rueda (2012)}, cuando enunciaron que, desde los estudios para la paz, la producción académica fortalece las concepciones de la paz, además, de su construcción.

Estado de arte y antecedentes nacionales

Con el fin de darle un orden cronológico a los trabajos realizados se dividieron entre aquellos que fueron elaborados antes de la firma del Acuerdo General para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera como forma de caracterización del conflicto (^{Valencia, 2016}) y, los posteriores a ella (^{Aponte y Benavides, 2016}; ^{Arévalo, 2014}; ^{Ugarriza, 2013}). Pero, en definitiva, en su conjunto muestran cómo “la caracterización del conflicto armado colombiano debe ser vista como una actividad académica inacabada y sometida a múltiples presiones y revisiones fundamentadas, especialmente, en argumentos político-ideológicos” (^{Trejos, 2013}, p. 72).

Para el año 2017, se evidenció una fuerte tendencia en los trabajos para analizar en profundidad el acuerdo de paz firmado en el 2016, y las definiciones de la paz que surgían después del mismo (^{De la Rosa y Cabello, 2017}; ^{Chávez, 2017}; ^{González, 2017}, ^{Ríos, 2017}; ^{Valencia, 2017}).

Sin embargo, con ánimos de enrutar la paz, Fundación Paz y Reconciliación (Pares) para el mismo año (²⁰¹⁷) en su informe n°2 “¿Cómo va la paz?” realizó un análisis frente a la implementación del acuerdo de paz y de una lectura del discurso, versiones de la paz que se estaban dando. Sobre la misma idea, ^{Naciones Unidas (2017)} en el Informe de monitoreo Resolución 1325, también el ^{Instituto Kroc de Estudios Internacionales de Paz (2017)} y la ^{Fundación Ideas para la Paz (2017)} develaron la complejidad de crear ejercicios de paz en los territorios de conflicto armado. Una vez mencionado que, la construcción de la paz se hallaba en serias dificultades para ejecutarse, validarse y dar sus primeros pasos, los proyectos se empezaron a realizar en los territorios y con comunidades (^{Galindo y Sarmiento, 2019}); Alianzas para la Reconciliación en el Mapeo de Jóvenes por Jóvenes, (^{Ochoa, 2018}).

La Universidad de los Andes (Colombia) en conjunto con Copaz y PASO Colombia, elaboraron “1900 Iniciativas de paz en Colombia. Caracterización y análisis de las iniciativas de paz de la sociedad civil en Colombia 1985-2016” bajo la directriz de ^{Rettberg y Quishpe (2017)}, trabajo que tuvo como fin analizar cuatro mil fuentes dadas por organizaciones sociales, el Estado, la academia y la prensa. Así mismo, buscó caracterizar y mapear aquellas iniciativas en el territorio nacional. Por la misma línea, ^{Cruz y Rincón (2017)}, en su trabajo presentaron cuatro experiencias de innovación social: Pazala voz; Conectando sonrisas; Apertura Democrática y Participación Juvenil en el Post-Acuerdo y El turismo de naturaleza como estrategia de conservación y cohesión local en San José del Guaviare: Etapa de formación en guianza, con la finalidad de encontrar las narraciones que se tenían de la paz dentro de las cuatro experiencias. De los resultados se pudo concluir que:

Hasta el momento, lo que se ha venido describiendo es la ramificación de estudios y producción académica que ha tenido el campo de la paz en Colombia, una cartografía general. Similar a esto, Gómez (2019), estructuró un estado del arte sobre la educación para la paz de investigaciones europeas y latinoamericanas. Lo efectuó sobre un rastreo y análisis de 114 fuentes: artículos, tesis doctorales, libros y capítulos de libros. Halladas en Scopus, SciencieDirect, Jstor, Education Source. Del ejercicio se pudo concluir que se relaciona el concepto de la paz con las culturas occidentales desde enfoques de virtud, bondad, abundancia, pacifismo, armonía; se identifica a la educación para la paz como forma de apaciguar el conflicto, aun así, la ruta fija para ello, es experimental. La práctica de la paz en las instituciones educativas es débil, así como las contribuciones teóricas de su praxis (^{Gómez, 2019}).

Como forma de concluir esta primera parte de los antecedentes y del estado del arte nacionales se partió bajo preguntas de análisis: ¿qué es la paz?, ¿qué se dice de la paz?, ¿cómo interiorizar a la sociedad para superar odios frente a la insurgencia, o por lo menos vivir en paz?, ¿cuál es la herramienta?, ¿cuál es el papel de la educación?, ¿cuál es rol del docente? Las respuestas sin duda es lo que mostró la literatura en sí y la academia.

Lo primero que se entendió fue que la realización de la paz es, sin duda, una ubicación en los territorios de conflicto armado donde la institución por parte del gobierno es débil o nula. De allí que, ^{Salas (2016)} mencionara que “es necesario que el Estado y la sociedad comprendan que el concepto de territorio no se limita a una unidad político administrativa o al municipio. El territorio implica poder sobre el espacio más allá de una frontera administrativa” (p. 56). El alto comisionado para la paz, Sergio ^{Jaramillo (2016)}, reconoció, la debilidad del Estado colombiano para tramitar la capacidad de bienes y servicios de la sociedad, así como de asegurar las demandas administrativo-políticas de la sociedad⁵. No obstante, para el año 2018 dicha debilidad no ha cambiado (^{Quevedo y Herrera, 2018}; ^{Villamizar, 2018}).

Lo segundo, fue dar un acercamiento sobre el otro, como un reconocimiento de los otros. Se visualizó la existencia del miedo para darle palabra a la diferencia, a aquellos movimientos y masas que no han sido escuchados por más de medio siglo, siendo una de las múltiples razones de las cifras de asesinatos y los desplazamientos en Colombia; como diría ^{Tortosa (2003)} una “Construcción social del enemigo”. Por la misma línea estuvieron ^{Burgos et al. (2017)} al mencionar que “la situación actual del país demanda reconocer la importancia de promover las formas de reconocimiento y la justicia social en las escuelas, a través de una acción transversal e interdisciplinaria en la enseñanza, la pedagogía y el currículo” (p. 370). De igual manera, sumándose a la línea de la política y la justicia social, ^{Jiménez (2018)}, arguyó que “para transformar esas enemistades en cierta clase de convivencia cívica, el perdón y la reconciliación podrían ayudar a disminuir el riesgo de que se caiga en nuevos ciclos de violencia, una vez que el enfrentamiento armado ha finalizado” (p. 28).

Como tercer punto, se observó la importancia mantenida de una educación hacia la paz y para el posconflicto (^{Bejarano Restrepo et al., 2016}; ^{Beltrán et al., 2015}; ^{Pérez, 2014}; ^{Martínez-Restrepo et al., 2016}; ^{Pedraza, 2016}), remetiéndose a las bases de la temática (^{Fals Borda, 1962 6}; ^{Jares, 1991 7}; ^{Zuleta, 1985}). De estos trabajos, nuevos conceptos se fueron desenvolviendo para un análisis holístico por ejemplo, de la investigación de ^{Trujillo y Cardona (2019)} se pueden resaltar dos ideas relevantes; la primera, “desde la visión del docente como sujeto político en el entorno educativo rural, no se encuentran investigaciones pertinentes y actuales para destacar” (p. 180); y la segunda, “la educación es la clave para la transformación social” (p. 181); y finalmente, “los autores concluyen que el sistema educativo colombiano requiere reformas estructurales, pues el existente obedece a características socioculturales de un contexto de conflicto armado y violencia” (p. 194).

Estos trabajos permitieron comprender el rol de la educación en medio del conflicto o de construcción de paz. De tal modo que, los recientes trabajos académicos han ido aportando a robustecer la educación en y para la paz, bajo ejes políticos, luego, el camino de la educación para la paz, como lo referencia ^{Gómez (2019)} posee pinceladas internacionales. Lo anterior, por supuesto, no niega la producción literaria y académica de la educación para la paz con tintes políticos (^{Ospina, 2010}; ^{Pérez, 2016}; ^{Sánchez, 2010}; ^{Villamil, 2019}) referidos a la lucha del reconocimiento de otros, a las tareas dentro de los ejercicios políticos como forma de transformación y cambios, y a su revalidación.

Todo ello permitió justificar que la educación colombiana para la paz, responde a nuevas comprensiones de paradigmas de la educación en general. Pues, el primer binomio que arrojó el presente trabajo fue educación siglo XXI en Colombia y docentes, teniendo como premisa: sabiendo que la educación para la paz, para serlo, necesita de los docentes, luego los docentes, deben tener formación para orientar una educación para la paz. ^{Rodríguez (2017)}, presentó a través de la indagación reflexiva hermenéutica diatópica la fórmula: currículo, educación y cultura, desde la formación docente. El docente se representó como el causante de los cambios estructurales de la sociedad, gracias a una sitiada de su formación (^{Hernández et al., 2017}; ^{Madrigal, 2015}; ^{Padilla y Ortiz, 2016}; ^{Rojas y Castillo, 2017}; ^{Villamizar, 2016}). Siendo entonces el cuarto punto.

^{Moreno (2017)} manifestó que, “el compromiso consiste en la actitud crítica y la entrega que todo docente debe tener con relación a su función social” (p. 140), refiriéndose al rol en medio de una sociedad como eje transformador⁸; permeado por presencia de conflicto armado interno y su formación. ^{Monroy González et al. (2016)} precisaron que, la formación docente en y para el posconflicto, solicita una lectura del sistema de educación superior, particularmente, en las licenciaturas. Lo anterior con la finalidad de resignificar la educación y ponerla al servicio de posconflicto.

En el trabajo desarrollado por ^{López-Jiménez et al. (2019)} se reconoce en relación con el rol, formación y desempeño de los docentes que la “construcción de prácticas pedagógicas alternativas para la formación de maestros para la paz, la equidad y la reconciliación” (p. 176) debe pensarse desde buenas prácticas pedagógicas que apuesten y se piensen desde la paz, la equidad y la reconciliación en contextos de conflicto y posconflicto. Dicho trabajo se desarrolló desde un diseño cualitativo, con enfoque hermenéutico, centrado en la etnografía y la cartografía de la realidad escolar, identificándose prácticas pedagógicas alternativas para lograr una propuesta educativa más próxima a los contextos y realidades escolares, en los cuales los docentes tienen un rol vital.

Otros trabajos relacionados con la formación docente tienen que ver con la investigación llevada a cabo en México por la OEI (2022); en el cual se reconoce que para fortalecer la convivencia en los centros escolares se debe establecer como base “el Modelo de Convivencia para Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar” (^{Carbajal y Fierro, 2020}). La propuesta es aportar a la formación docente y favorecer los procesos de construcción de una paz duradera, desde un trabajo decidido de los maestros y maestras con esfuerzos dirigidos a controlar actuaciones agresivas o inapropiadas por parte del estudiantado, buscando potenciar las capacidades de los docentes para el manejo constructivo de los conflictos; pero, sobre todo, aportar en la formación y reconocimiento de otras prácticas pedagógicas y didácticas que favorezcan realmente procesos para una educación más inclusiva, igualitaria y participativa.

Dicho en otras palabras, es la formación docente y la reflexión de la práctica docente las que configuran y proponen nuevos paradigmas sociales, lecturas distintas de las realidades sociopolíticas y productoras de dinámicas de paz, pero ¿cómo puede darse esto?

El quinto punto fue analizar la educación para la paz con los docentes y su formación, pero en las IES. La educación superior colombiana, se ha visto empoderada ante los fenómenos sociales que han perseguido al país, originando desde su labor de acción, estudios y producción científica frente a las prácticas pedagógicas y a la formación docente de manera propositiva, pero también, como forma de amortiguamiento. Ha sido sensata y comprensiva ante la responsabilidad que tiene en y para la sociedad y de aquellos procesos formadores que solicita. ^{Valencia et al. (2016)}, ubicaron concretamente el ejercicio de la educación para la paz en la IES, desde no desfallecer en sus esfuerzos y desde su ámbito, la academia, proporcionar alternativas de regeneración de las mentes críticas y de los valores de reconocimiento y lo que ellos implican.

La educación superior está sumergida en la construcción de paz, y con esto, en la generación de conocimiento. Es por ello que la academia como financiadora de conocimiento y, por tanto, de diversidad, de comprensión de mentalidad y realidad de los sujetos, tiene desde sus áreas del conocimiento, infinitos aportes hacia la paz en el país.

Estado del arte regional

Manizales a pesar de que no ha estado tan marcada, como en otras regiones de país, por el conflicto armado colombiano, no ha dejado atrás el interés de todo aquello que promueva los ejercicios de paz; como es el caso de los proyectos y el levantamiento de la producción académica. Las universidades han regido un papel fundamental para ello, por ejemplo, la Universidad Católica de Manizales (UCM) creó el Observatorio de Violencia y Paz, este, perteneciente a la línea de investigación Línea de Paz. En conjunto se han integrado diferentes instituciones como la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU), la Casa de la Cultura y la Fundación Huellas de Vida, Cinde, sector ambientalista, miembros de las instituciones gubernamentales (Instituto de Medicina Legal, Secretaría de Desarrollo Social de Manizales, Secretaría de Gobierno de Manizales, Observatorio del Delito de la Policía Nacional), la Universidad de Caldas con el Cedat y la Universidad Católica Luis Amigó, para desarrollar el proyecto Plan Integral de Convivencia y Reconciliación para Manizales.

Se destacan los dos informes del Observatorio de Violencia y Paz, en donde el segundo informe, Hacía una emergencia social violencia, paz y reconciliación (²⁰¹⁸) estuvo dirigido a establecer un sistema de monitoreo y análisis, se pretendió evidenciar fenómenos sociales y fijar las estructuras de origen y efecto en los últimos años, al igual que, reconocer las experiencias de la paz en la ciudad y así promoverlas como estrategias de reconciliación urbana. Del resultado final de los dos informes, se pudo evidenciar que en Manizales hay 19 organizaciones juveniles, 5 iniciativas coyunturales, 3 asociaciones de emprendimiento, 16 procesos académicos y formativos y 7 programas gubernamentales que actualmente han venido trabajando desde diferentes proyectos, la construcción de la paz.

En consecuencia, la ciudad, desde sus instituciones se ha visto en actividad permanente para aportar a la paz. Desde la producción investigativa y académica también se han visualizado esfuerzos. ^{Jiménez y Arboleda (2018)}, en su investigación, como en la mayoría de trabajos revisados, buscaron realizar un estudio de la paz como concepto y definir y analizar los alcances que esta tiene desde la perspectiva judicial y de la democracia. Sin embargo, uno de los trabajos más amplios sobre el estudio de la paz fue el de ^{Arroyo et al. (2016)} como producto de la investigación “Estado del arte sobre territorio, paz y desarrollo a partir de la producción científica en Colombia” (2000-2015). En dicho trabajo, se tuvo como pilar la investigación orientada a la acción y toma de decisiones (IAD)⁹ direccionada por Centro para el Desarrollo Rural (SLE -Seminar für Ländliche Entwicklung-) en Alemania, con la finalidad de edificar dicho estado del arte. De los 175 artículos revisados se pudo identificar lo siguiente:

La literatura académica revisada hizo en su mayoría énfasis en que se necesitan ramas de las disciplinas para combatir los retos de la paz en Colombia. ^{Patiño (2016)}, aludió a que “básicamente en el reconocimiento de que el Estado no es suficiente para mantener la paz, de que es necesario el convencimiento y la capacidad de los ciudadanos para solucionar sus conflictos sin acudir a la violencia” (p. 16), justificando la necesidad de estudiar la paz desde una ética para ella misma. No obstante, pese a las diferentes percepciones que se tuvo de la educación, no se dejó de observar como la ruta a seguir para los ejercicios de construcción de paz, ya que, la educación¹⁰ es uno de los muchos constructores simbólicos de la sociedad, además de estar bañada enteramente por lo ético, lo político y lo comunicativo (^{Murcia, 2009}). Asimismo, ^{Jiménez (2010)}, heteróclitamente entendió a la educación en confabulación con la formación, desde actitudes políticas y formación del Estado, puesto que las aulas se convierten en espacios donde se promueve nueva ciencia social. Previo a dicha formación, los docentes deben tener una visión totalmente transformadora de la educación, heterogenizante, contextualizada y continua (^{Galeano et al., 2013}).

Es de relevancia que los docentes se focalicen en la pretensión de formar personas para una sociedad conflictiva, pues, tendrán con los ejercicios docentes y su desenlace responsable y sano, una posibilidad histórica de transformar sociedades (^{Naranjo, 2010}). Es decir, “la escuela tiene como responsabilidad ante la sociedad, que lo político sea conocido en la educación misma para que con la ética se despliegue humanidad” (^{Cardona, 2013}, p. 125).

Frente a esa relación etho-político, ^{Jaramillo y Orozco (2015)} y la estructuración con la educación para la paz, se requiere establecer diálogos con los “otros”, como forma de ir implementando el reconocimiento hacia los otros en escenarios de conflicto armado, o en las instituciones educativas. Semejante a esta idea, ^{Ramírez (2007)}, analizó que los sujetos concretos han ido estableciendo nuevas realidades y conocimiento, visto de las IES. A fin de cuentas, se está es hablando del rol de la universidad y la transformación social, como responsabilidades sociales-constructivas para la ciudadanía (^{Vargas, 2020}).

Chamarro (2016), en su ejercicio de investigación en La Dorada, Caldas, llegó a la conclusión de que la cátedra para la Reconciliación ejercida para jóvenes del programa extensión de la Universidad de Caldas, suscitó el contacto y el empoderamiento de los jóvenes frente a la paz; luego entonces, la universidad a través de su presencia en el territorio golpeado por el conflicto armado, logró tejer espacios de reconciliación, diálogo entre los jóvenes. Desde otra perspectiva, a través de los relatos de los estudiantes se precisó la necesidad de cambiar la pedagogía clásica.

Una de las constantes que tuvieron los trabajos fue reafirmar los cambios de la educación, la pedagogía y de las herramientas que se están utilizando (procesos memorísticos) frente a la educación para la paz (^{Díaz y Rojas, 2018}); por el contrario, sino se avanza en el discurso, los jóvenes, la nueva generación, podrán hablar de paz, pero sin hacerla; por ello, ^{Muñoz y Molina (2010)}, recomendaron no dejar en el olvido que la universidad, como institución, produce y reproduce un discurso, de acuerdo al interés que se tenga desde la labor e impacto social. Finalmente, es un discurso bañado por connotaciones.

^{Velásquez y Tangarife (2019)}, mostraron la implicación e impacto del discurso con los docentes. El ejercicio se realizó con los docentes del municipio de Aguadas, Caldas, donde se desarrollaron talleres semidirigidos, entrevistas a profundidad, observación directa y levantamiento de cartografías cognitivas y una revisión de fuente documental de la región. El ejercicio permitió ver al docente como un tejedor social, que tiene la posibilidad de una mirada complementaria del conflicto armado interno colombiano, no solo es docente, sino que se desenvuelve en sociedad como ciudadano y ser político (^{Loaiza et al., 2019}). Dicho en otras palabras, el docente es un actor esencial para la sociedad y desde la necesidad de construir la paz (^{Henao, 2012}).

La literatura de la educación para la paz, en general, de la paz regional, no se desligó de la nacional e internacional al momento de relacionarse o fusionar conceptos políticos, como se había mencionado anteriormente. ^{Fernández et al. (2018)} mostraron marcos de comprensiones a partir de las prácticas de convivencia y formación ciudadana. Allí se evidenciaron dos momentos; el primero, el docente y su formación para perforar rezagos del conflicto a través de la educación; y en el segundo momento, se hicieron precisiones frente a la exigencia de la paz y la construcción de sujetos políticos, formación ciudadana y tratamiento de fenómenos sociales liderados por docentes y su discurso (^{Arias y Villota, 2007}; ^{Murcia y Jaramillo, 2008 11}; Ramos y López, 2017; ^{Restrepo et al., 2017}).En la investigación de ^{Andrade Fuertes et al. (2014)} se reconoce que, “los jóvenes tienen la percepción de la no existencia de procesos políticos formadores en la escuela” (p. 79). Entre otras cosas porque, los jóvenes¹² a través de los movimientos sociales, del acercamiento a la política y a la paz, se pretenden constituir como sujetos políticos, para enfrentar las vacilaciones de la sociedad y sus actuales fenómenos sociales (^{Lozano, 2009}).

Finalmente, se debe resaltar a nivel regional el trabajo desarrollado por el grupo Maestros y Contextos, el cual ocupó el primer lugar en la convocatoria del Ministerio de Ciencia y Tecnología, dicho proyecto liderado por ^{Loaiza (2023)}, reconoció la conciencia histórica del conflicto armado y las capacidades de los maestros de dos municipios de Caldas en procesos de construcción de paz; trabajo desarrollado desde la fenomenología, y desde el cual se comprendió que la formación de docentes en procesos de paz es fundamental, pero, sobre todo, la posibilidad de entender el conflicto como una oportunidad para unir esfuerzos y trabajar en comunidad desde la participación activa de los maestros en el desarrollo de estrategias para establecer la escuela como un territorio de paz y formación integral.