Las estrategias de aprendizaje

En consonancia con el diagnóstico, esta innovación docente y su objeto se articulan en torno a dos estrategias de enseñanza-aprendizaje, una reflexiva y otra integral y de pensamiento crítico, que pivotan en relación con diferentes cuestiones. En primer lugar, los déficits originados a lo largo de la formación de los estudiantes de Trabajo Social; entre ellos, la división del conocimiento alcanzado, el equívoco entre un proyecto de investigación y uno de intervención con un procedimiento y una finalidad incomparables, así como la ausencia de significación de los aprendizajes asociados a las distintas materias que difícilmente son capaces de encajar en su identidad profesional.

En segundo lugar, la complejidad del fenómeno a estudiar, la exclusión social que posee múltiples dimensiones y causas (económicas, sociales, laborales, culturales y personales), así como una naturaleza estructural, procesual y dinámica (^{Raya 2006}; ^{Subirats 2004}; ^{Tezanos 1999}). Estas características limitan las posibilidades de la política y de la intervención social sobre ella. La exclusión junto a la desigualdad y a la pobreza, deterioran la cohesión de las sociedades convirtiéndolas en objeto de especial interés de las políticas públicas.

En tercer y último lugar, se opta por la evaluación y el análisis de una medida destinada a la inclusión social, como punto de arranque en esta aproximación del alumnado a la exclusión. Esta elección se justifica en la potencial capacidad de la evaluación política, como herramienta que contribuye a la formación reflexiva y cívica del alumnado en la universidad.

Estas estrategias son, en sí mismas, una oportunidad en el proceso educativo de formar a estudiantes que, desde las aulas, conecten con las competencias profesionales que requiere hoy el ejercicio del Trabajo Social. La finalidad es lograr su emancipación en la trayectoria hacia la comprensión del fenómeno de la exclusión social, así como de la política social del derecho al alimento. Para su consecución se diseñó una innovación docente basada en una enseñanza transversal, multidimensional e integral para el logro entre los educandos de un aprendizaje, reflexivo, significativo y crítico: "La educación es una herramienta de mejora social, orientada a formar personas completas con una dimensión tanto intelectual como humana y moral" (^{Boneta 2016}, 7). Su presentación sigue una estructura secuencial y ordenada, a pesar de que la experiencia educativa a la que atañe se dota de aprendizajes acumulativos y en continua correspondencia. No obstante, se busca facilitar la aprehensión de este dinámico recorrido educativo.

Estrategia de enseñanza-aprendizaje reflexivo

El primer problema al que se hace frente es la fragmentación del conocimiento en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes de este Grado cursan sus estudios sin que haya conexión entre las distintas materias a lo largo de cada curso escolar. Cierto es que los actuales planes de estudios universitarios en la UE, con el fin de difuminar los currículos organizados por asignaturas, potencian el sistema de aprendizaje por competencias, si bien lo hace entre asignaturas del mismo módulo de conocimiento⁶. Esta experiencia, sin embargo, va más allá, pues promueve la coordinación y la continuidad entre materias de distintos módulos entre dos áreas, sociología y Trabajo Social. Esta armonización de módulos, materias y áreas de conocimiento busca un aprendizaje significativo, experiencial y reflexivo, superador de la mecánica autómata en los modos de aprender y de hacer del alumnado.

Se parte de la idea de que la comprensión de los fenómenos complejos de la realidad social no se agota por las aportaciones de una única disciplina. De este modo, la interdisciplinariedad docente se presentó como un desafío, en el contexto de formación del Trabajo Social, sustentado tradicionalmente en un currículo multidisciplinar. Paralelamente, se debe encarar la especialización que permite a los y las estudiantes identificar las diferentes contribuciones a su formación para su futuro profesional. Ambas tendencias suponen un ejercicio de equilibrio en la historia de la ciencia entre la especialización y la integración.

La metodología APS, empleada en esta innovación, favorece este modo de aprender significativo, experiencial y reflexivo, ya que se caracteriza por responder desde el ámbito educativo a las necesidades del contexto. Lo que evita las prácticas de parcelación del conocimiento consecuencia de la realización de tareas replicadas mecánicamente por el alumnado. En esta coyuntura, el fin es aprender para mejorar el contexto, de tal modo el aprendizaje adquiere sentido cívico y social (^{Puig et al. 2011}).

Asimismo, esta segmentación del aprendizaje ocurre tanto en la organización de las políticas sociales de inclusión en España como en la intervención social que las implementa. No se dispone de una única política inclusiva, sino que estas se hallan fragmentadas y distribuidas entre otras políticas sociales, como las de empleo, educación y vivienda. La fragmentación en el aprendizaje y en la política requiere un trabajo coordinado, una buena gestión de la información y una reflexión sobre la acción.

La experiencia pedagógica se trazó a través del análisis de una política social con impacto en la comunidad, la política de garantía alimentaria. La comunidad es el espacio base del proceso de enseñanza-aprendizaje en este proyecto pedagógico que presta unas condiciones privilegiadas para el ejercicio de un Trabajo Social reflexivo. Así lo expresan Lorente y Zambrano:

La reflexividad que hace visible lo invisible, es una de las capacidades, a la vez que padecimiento, manifiestas del Trabajo Social; ponerla en marcha es fundamental para dimensionar la idea del reconocimiento del otro que está en los fundamentos clásicos de la ayuda social, pues tener en cuenta a quien se ayuda es la mejor forma de ayudarlo socialmente, sea una persona o a una colectividad. Tal "tener en cuenta" es la forma de hacer visible al otro; es decir, de retornar al sujeto al lugar del cual ha sido expulsado. (2010, 88)

Con el propósito de reforzar el Trabajo Social reflexivo, la experiencia se organizó a través de dos componentes, la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo, tanto del profesorado como de los estudiantes. El primero se ejemplifica por la presencia de dos profesoras de dos áreas de conocimiento que presentan conjunta y simultáneamente las actividades y los contenidos de las materias, a través de talleres de entrenamiento en el aula. Esta forma de proceder tiene como objetivo la comprensión de la cuestión de la pobreza y la exclusión social, problemáticas transversales a las ciencias sociales y que, en consecuencia, tanto en su teoría como en su práctica, deben encaminarse a la interdisciplinariedad: "La interdisciplinariedad considerada [...] como la habilidad de combinar e integrar actores, elementos y valores de múltiples áreas del saber, el conocimiento y la técnica práctica" (^{Pérez 2016}, 97). En síntesis, supone la puesta en común de temáticas, metodologías y formas de evaluación que permiten trascender las fórmulas tradicionales y normalizadas de transmisión ampliamente presentes en la universidad. En el caso expuesto, supone la cooperación entre las docentes, la reflexión sobre la naturaleza del trabajo y la valoración de un mismo fenómeno desde distintos enfoques académicos (^{Perrenoud 2013}).

En el segundo componente, el trabajo en equipo del estudiantado, la actividad se organizó en tres niveles, individual, de grupo y otro para el conjunto del alumnado participante en la innovación docente. Estas fórmulas de trabajo buscaban alcanzar un aprendizaje cooperativo, entendido como un heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupo, ayudándose mutuamente en tareas académicas (^{Kamp 2012}; Slavin 2014).

En esta experiencia, el trabajo cooperativo y colaborativo se ha sustentado en una actividad que necesariamente debía pasar por el trabajo individual. De este modo, se encadenó el trabajo personal (la preparación de la bibliografía, la documentación, la búsqueda de fuentes secundarias y audiovisuales disponibles en el repositorio virtual), con el trabajo de grupo consistente en diseñar entrevistas a expertos, organizar y realizar el trabajo de campo en el barrio y en los centros educativos, e interpretar los datos para elaborar el informe final de la investigación. En este aspecto, las herramientas virtuales colaborativas han permitido el trabajo intragrupal e intergrupal, de manera que el producto final colectivo dependía de tareas realizadas por otros estudiantes. El éxito de este proyecto se soporta, en gran parte, en la adecuada composición de los equipos, así como en las estructuras de interdependencias creadas para la elaboración de las tareas.

Estos dos principios de ordenación pedagógica se hacen operativos a través de la realización de "seminarios de expertos". Este taller de entrenamiento interdisciplinar en el aula tiene como objetivo adquirir conocimientos fundamentales sobre la pobreza y desigualdad, así como sobre buenas prácticas inclusivas. Para ello se organizó una mesa con expertos académicos de la exclusión social, responsables de la política social de la comunidad autónoma, responsables de la banca social y del tercer sector. Para asistir al seminario, las y los alumnos trabajaron previamente la trayectoria de los ponentes y prepararon cuestiones de interés tanto sobre la temática como aquellas que estimaron útiles para el trabajo de campo. Esto implicaba la coordinación entre los grupos para la gestión de la información y la formulación de las preguntas. Con todo, para el Trabajo Social es fundamental la reflexión sobre su ejercicio, pues reduce el impacto que impone la dinámica social y evita que esta vorágine domine sus actuaciones (^{Bourdieu y Passeron 1995}).

En definitiva, se trató de entrenar a través de la organización de los grupos de trabajo las cuestiones de interés sobre asuntos con mucha relevancia en la opinión pública, como son el papel de la banca en la crisis financiera, la pobreza energética o de la situación de las personas sin hogar. Desde esta perspectiva y tras todo lo afirmado, la reflexión, en el marco de la acción y del Trabajo Social, se convierte en un elemento excepcional para realizar el proceso de enseñar y de aprender.

Estrategia de enseñanza-aprendizaje integral y de pensamiento crítico

La ilustración de una segunda y última estrategia, de carácter integral que fomente el pensamiento crítico, concluye el recorrido por esta experiencia didáctica. Tal como afirmó Morin:

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. (1999, 10)

Una manifestación de esta fragmentación es el quiebre del método científico en la investigación y en la intervención. Esta cuestión tiene una doble faceta: la desconexión entre las problemáticas estudiadas y las intervenciones propuestas; y la subordinación del método a la metodología, produciendo una alteración al convertir herramientas, técnicas, recursos y prestaciones en objetivos de la investigación o bien de la intervención. Ambas son un freno para el desarrollo de propuestas innovadoras, capaces de afrontar el carácter estructural, multidimensional y dinámico de la exclusión. Más aún, el ejercicio del Trabajo Social encaminado a hacer efectiva la ciudadanía tiene anclajes éticos. La resolución de dilemas morales requiere conocimientos integrales, contrastados y analíticos sobre cómo las funciones de control social implícitas en las políticas sociales entran en conflicto con los objetivos de bienestar y con el principio de autonomía de la ciudadanía (^{Taboada 2009}). Para ello es necesario un método comprometido que arriesgue, saliendo del confort de las certezas. Lo que lleva a movilizar las fronteras del saber, superar los paros epistemológicos y aumentar la comprensión del conocimiento científico (^{Bachelard 1979}).

Para superar esta ruptura del método se busca la integración tanto en el diseño de los elementos de la enseñanza transmitida como en los del aprendizaje obtenido. Entre los primeros, "una enseñanza basada y pensada desde la relación profesional cooperativa" (^{Bolarín y Moreno 2015}), con unas fórmulas de trabajo y metodologías comunes a partir de la síntesis y trascendencia de la visión sociológica y la del Trabajo Social. Pero, también, de los contenidos teóricos-prácticos de las cuatro materias⁷ presentes en el proyecto y de su confluencia. Estas materias se bifurcan por su carácter teórico o técnico. Por un lado, entre las asignaturas teóricas, se encuentran una donde la exclusión social es la protagonista y otra que recoge los métodos y los modelos de la intervención social colectiva. Y, por otro lado, entre las de perfil instrumental o técnico, están aquella que atiende a la gestión de la información y la que se dedica al dominio de las habilidades para la comunicación.

Ante estas dificultades, las acciones pedagógicas implementadas recrearon un escenario amplio en el que poner a prueba las nociones y prenociones con las que los estudiantes se tienen que enfrentar en su ejercicio profesional. Frente a la "ilusión del saber inmediato", se propone afrontar "la conquista del hecho" (^{Bourdieu et al. 2002}, 40). Esto implica una metodología pedagógica que permita la inmersión en un proceso de aprendizaje integral mediante una investigación empírica en un contexto comunitario. El trabajo en la comunidad mediante el APS permite que "todo el entorno se convierte en un medio educativo, gracias a la colaboración de diferentes actores e instituciones que se unen para ofrecer una experiencia educativa de calidad" (^{Boneta 2016}, 7). El enfoque integral se hace efectivo en esta innovación a través de tres tipos de tareas, unas de entrenamiento en el aula, otras de trabajo de calle y otras de exposición y comunicación pública de los resultados logrados.

Un ejemplo del proceder en las sesiones de entrenamiento consistió en un taller dirigido por trabajadoras sociales, denominado "Comprender para intervenir"⁸. Lo que supuso una aproximación demostrativa de la futura actividad profesional. De igual modo, reforzó la necesidad de conocer y examinar los problemas sociales a través del método científico, junto al saber vivo de que el diagnóstico es indiscutiblemente un paso previo, distinto y no simultáneo a la acción social. Previo al trabajo de inmersión de los estudiantes en el campo de investigación, se realizó un contacto con los distintos actores involucrados en la política social y con las instituciones que pudieran aportar una visión transversal de las dificultades y oportunidades de la alimentación en nuestra sociedad.

El diálogo mantenido permitió que el alumnado tuviera un contacto directo con el conjunto de profesionales de los centros educativos y de los servicios sociales, así como con las instituciones del tercer sector de acción social y con la ciudadanía en estos barrios. Conviene subrayar que este tipo de procederes contribuye a reducir la estandarización de las intervenciones, al tener en cuenta las realidades y peculiaridades de cada contexto, las necesidades, los recursos y los cambios en las metodologías (^{Cox y Pawas 2006}).

En resumen, la experiencia les permitió contrastar el distinto impacto de una misma línea de actuación en tres zonas socioeconómicamente diversas en las que se encuentran ubicadas los colegios objeto de estudio. En definitiva, esta experiencia directa consigue que los aprendizajes sean tanto funcionales como significativos para el alumnado, ya que el aprendizaje significativo se refuerza desde la promoción de sujetos activos y protagonistas en el itinerario de aprendizaje e investigación. Esto, además, contribuye a su empoderamiento al tener bajo control la toma de decisiones de todo el proceso (^{Magallanes 2016}).

El itinerario de esta experiencia de innovación se cierra con las tareas de exposición y comunicación, mediante la devolución, a la totalidad de agentes colaboradores, así como a la comunidad universitaria, de lo aprendido y transferido en el desarrollado de su investigación en los barrios. Esta tarea significó un elemento clave de motivación y uno de los aspectos que más se destacó en las evaluaciones de la experiencia. La tarea de divulgación requirió el entrenamiento de habilidades comunicacionales polivalentes.

De este modo, tres fueron las vías de expresión tanto para hacer frente al público como para condensar el estudio y las alternativas de la intervención. La primera se alcanzó mediante una manifestación más creativa de este viaje integral, fruto del trabajo colaborativo y autónomo del alumnado, lo que supuso un paso más en el "aprender haciendo en colaboración con otros" (^{Piscitelli 2015}, 9). Esta actividad consistió en el montaje de una muestra fotográfica, que vino a ser una expresión secuencial de la investigación realizada, pero, también, una manera de codificar la información, mediante las imágenes; es decir, con parámetros comunicativos más próximos a la vez que motivadores para los estudiantes. Una segunda vía de expresión se realizó mediante la elaboración de un póster científico, en el que se sintetizó tanto la evaluación de la política de garantía alimentaria, como el diagnóstico social del barrio y las alternativas de intervención. Por último, la tercera codificación se dirigió a la difusión del evento y divulgación de las conclusiones de la experiencia mediante la campaña #TSinnova a través de las redes sociales. Este medio sirvió para transferir colectivamente un conocimiento de una manera significativa y estimulante para el alumnado (^{Jenkins 2008}).

En definitiva, se favoreció un aprendizaje social y cívico, logrando una alta motivación, resultado de la implicación activa, el afrontamiento de escenarios similares a los que se producirán en su futuro profesional y la percepción de actuar sobre necesidades reales de la comunidad (^{Howard 2001}). En otras palabras, este itinerario de formación elegido reafirma la idea de que la innovación docente ocurre cuando está presente una pedagogía de la investigación y la aplicación holística de un método.

Percepciones del alumnado sobre la innovación pedagógica

La innovación docente se concluyó con el cumplimiento de 110 cuestionarios con preguntas abiertas por parte del alumnado, una vez finalizada la experiencia, con el fin de que valoraran el proceso. La intención principal consistió en estimar el impacto de la APS como metodología activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la formación universitaria. Como sostén y precedente, investigaciones especializadas señalan que la APS tiene un impacto positivo sobre el alumnado. En especial, se mejoran aspectos relacionadas con las dimensiones del desarrollo académico y cognitivo, el desarrollo cívico, el desarrollo vocacional y profesional, el desarrollo ético y moral, el desarrollo personal y el desarrollo social (Furco 2003).

Estos elementos se toman como categorías para mostrar las valoraciones de la innovación docente realizada por los y las estudiantes. Los aspectos identificados por Furco tienen su propia idiosincrasia y para este caso, se exponen a través de las manifestaciones que realizaron los y las estudiantes en la evaluación final de la experiencia.

El desarrollo académico y cognitivo resulta de la apuesta por un Trabajo Social reflexivo, contextualizado en la comunidad y comprehensivo de los asuntos diversos que entran en juego en la puesta en marcha de una política ante una emergencia social. Las y los estudiantes de Trabajo Social pudieron ocupar una primera línea para identificar las tensiones que se generan entre la demanda social y la respuesta de las administraciones. Esto les permitió apreciar de primera mano los alcances que tienen los procesos de empobrecimiento y que una familia no pueda cubrir los mínimos vitales en la alimentación de sus hijos e hijas. Estas fueron algunas de las expresiones del alumnado en este sentido:

Con este proyecto he aprendido a buscar información sobre distintos temas que rodeaba nuestra investigación, también aprendí cómo desarrollar una entrevista y cómo llevarla a cabo, además de gestionar los recursos y materiales que teníamos a nuestro alcance. He aprendido mucho sobre cómo se realiza un trabajo de investigación, porque no es lo mismo estudiarlo que vivirlo. (Cuestionario n.° 52, alumna TS, julio 2015)

He aprendido a diseñar y planificar diferentes estrategias, en función de las necesidades, recursos y posibilidades de las personas, grupos, familias, comunidades y organizaciones. (Cuestionario n.° 37, alumna TS, julio 2015)

Tal y como se apuntó al inicio, el trabajo social tiene un doble vínculo con la ciudadanía en este caso. La experiencia lo sitúa en un proceso cívico y social, al tiempo que se trata de una profesión que mediante su acción contribuye a materializar los derechos de ciudadanía. Algunas valoraciones se hicieron en los siguientes términos:

Hay temas que están algo más dejados por parte de las administraciones públicas pues con la colaboración de las distintas asociaciones, colectivos, instituciones más cercanas al barrio pueden trabajar para mejorar y potenciar el bienestar de los vecinos. (Cuestionario n.° 15, alumno TS, julio 2015) He conocido en profundidad una ley que para mí era inexistente, que no conocía y además he podido comprobar que es un recurso insuficiente para la situación que vive España. (Cuestionario n.° 75, alumna TS, julio 2015)

Unido al desarrollo cívico, el aprendizaje del desarrollo profesional se dio a través de las vivencias, habilidades y aptitudes obtenidas gracias al contacto directo con los múltiples agentes de la comunidad y a la inmersión completa en la cotidianidad de problemas sociales, que en un futuro próximo deberán encarar como técnicos y expertos de la intervención social. La percepción de las y los estudiantes a este respecto fue la siguiente:

Con el proyecto, hemos aprendido a actuar como trabajadores sociales, comprender a las personas y sus dificultades e intentar dar respuesta y quejas a las anomalías del decreto. (Cuestionario n.° 26, alumno TS, julio 2015)

He aprendido mucho ya que he conocido una de las problemáticas de la población de Jerez de la Frontera la alimentación básica de los menores y también hemos dado diversas alternativas para que esta problemática se reduzca. (Cuestionario n.° 18, alumna TS, julio 2015)

Un aporte que entronca con los principios de la metodología APS es el aprendizaje significativo, pues esta forma de aprender, alejada del aulario y en contacto con la comunidad, facilita la comprensión de lo aprendido dentro del mismo. Vinculándolo a otros conocimientos obtenidos en disciplinas y momentos anteriores. En definitiva, la intervención directa favorece la significatividad del aprendizaje. Todo ello se manifiesta y repercute en el desarrollo personal, es decir, en aquellos elementos que el alumnado pone en juego, en su predisposición para aprender de manera relacional y en la posibilidad de mejorar su motivación e interés. Lo que es valorado por algunos estudiantes de la siguiente forma:

Sobre todo lo más importante de la experiencia ha sido la ilusión y la motivación que nos ha producido. (Cuestionario n.° 94, alumna TS, julio 2015) Ventajas la compenetración que tenemos todas las del grupo ya que trabajamos y rendimos todas al mismo nivel y estamos siempre en disposición, problemas o dificultades quizás al principio al ser algo nuevo no sabíamos bien por dónde empezar o nos daba corte el hablar o empezar con las entrevistas. (Cuestionario n.° 88, alumna TS, julio 2015)

Se ha expuesto la importancia de los anclajes éticos en el tratamiento de la cuestión social. El desarrollo ético y personal debe fundamentarse en un ejercicio crítico y debe ser adelantado por un sujeto reflexivo. Se promueve ahondar a través de líneas de estudio concretas que permitan al alumnado tomar una primera aproximación a este tipo de dilemas:

En primer lugar, me he dado cuenta de que los vacíos legales son más importantes de lo que pensaba. Creo que he conseguido cambiar mi visión y ahora puedo ser más crítica con las propuestas políticas. Antes, no por desinterés, pero sí por falta de pensamiento crítico. (Cuestionario n.° 30, alumna TS, julio 2015)

Finalmente, el desarrollo social se puede analizar en el encuentro entre el alumnado y la comunidad, así como en la posibilidad de devolver parte del aprendizaje a través de la muestra fotográfica y exposición de posters con el resultado de su investigación:

Es un trabajo costoso, pero bastante interesante; se aprende mucho sobre el tema escogido, a trabajar en grupo y a presentar al resto de la comunidad tu trabajo. (Cuestionario n.° 82, alumna TS, julio 2015)

Es el método que más me ha gustado porque hemos podido mostrar nuestro trabajo de todo el curso de forma resumida y ha llamado mucho la atención al resto de personas que lo han podido visualizar durante la exposición de pósteres y fotografía. (Cuestionario n.° 44, alumna TS, julio 2015)