¿Pedagogía social?

La educación como un hecho social y político no es neutral y encarna en la práctica intereses y discursos ideológicos (^{Althusser 1970}, 14). Al situarse en una sociedad y un territorio con particularidades históricas, culturales y económicas, la educación no es la misma en todas las regiones del planeta; sin embargo, al transmitir intereses políticos, cada modelo educativo obedece a la reproducción de un proyecto de sociedad según sea el contexto y que puede ser a escala local, regional y global. La pedagogía en sí misma es un escenario de disputa de quienes conciben la educación como un mecanismo para mantener las relaciones sociales existentes, o la reproducción de un sistema hegemónico dominante, y quienes buscan su transformación por medio de la concientización.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario exponer brevemente el contexto histórico en el cual se desenvuelve la pedagogía social y cuáles son sus fundamentos teóricos, esto con el objetivo de identificar cuál es su intencionalidad o sus intereses políticos en la realidad social. Tal como sostienen ^{Mondragón y Ghiso (2006)}, la pedagogía social es de origen europeo, y su inicio se remonta al siglo xix en Alemania y Suiza, a partir de las reflexiones filosóficas de pensadores como Diesterwerg (alemán, 1790-1866) y Pestalozzi (suizo, 1746-1827), quienes innovaron con la educación para adultos obreros y obreras. Para ellos la educación tiene la tarea de aportar a elevar los niveles social y cultural de las poblaciones trabajadoras; siendo así, concebían al hecho educativo como dar solución a los problemas sociales. Otro autor clásico, como Paul Natorp (alemán, 1854-1924), consideraba que la educación debía afrontar problemas estructurales como la injusticia social, la inequidad, la pobreza y las carencias; para ello propuso la intervención en lo social a partir de la enseñanza (Mondragón y Ghiso 2006, 11).

Por su parte, el profesor José María ^{Quintana Cabanas (2009)} argumenta que, desde su inicio, la pedagogía social ha estado vinculada a la asistencia social, es decir (según sus investigaciones) a cubrir las necesidades más urgentes de la clase excluida. Sin embargo, el autor afirma que, en la actualidad, la pedagogía social hace referencia a los ámbitos de la educación social y la sociabilidad desde dos aspectos centrales: la construcción de conocimiento científico-pedagógico social y la intervención en los problemas sociales; en síntesis, realizar Trabajo Social desde acciones educativas. Quintana afirma, textualmente: "Desde esta perspectiva bipolar, la pedagogía social debe recurrir a la metodología heurística (pedagogía social) y a la metodología de intervención social (educación social)" (2009, 32).

A partir de la anterior cita, el fundamento metodológico principal para comprender a la pedagogía social es la educación social, entendida como el derecho que tienen todas las personas a participar y ser gestoras y gestores de su propio desarrollo; en este, la educación es la materialización de una pedagogía que crea contextos y ambientes diferentes al modelo formal. Así mismo, para la profesora de la Universidad del Valle, Claudia Bermúdez Peña (2006, 7), la educación social está en búsqueda, principalmente, de la sociabilidad y la autonomía. Por último, desde el ámbito institucional, la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIES) define la "educación social, como la teoría de cómo las condiciones psicológicas, sociales y materiales, y diferentes orientaciones de valores promueven o dificultan el desarrollo y el crecimiento, la calidad de vida y el bienestar del individuo o del grupo" (2008, 2).

A modo de síntesis de las definiciones expuestas, la pedagogía social se define como la ciencia que reflexiona, teoriza y fundamenta las prácticas de la educación social en espacios por fuera de los establecimientos educativos; por otro lado, esta última se compone de tres áreas de acción profesional: la animación sociocultural, la educación permanente y de adultos, y la educación social especializada. De otro modo, los autores se refieren a la pedagogía del ocio como una cuarta área.

La educación popular: un proyecto liberador y dialógico

La educación popular es un movimiento educativo que inició en la década de 1960 en Brasil, a partir de la obra de Paulo Freire (1921-1997), pero que se extendió en toda Latinoamérica¹ al consolidarse su compromiso político con las luchas que buscan enfrentar la compleja realidad social, cultural y económica que atravesaba el continente en esa época. Tal como lo enseña Alfonso Torres (2007, 18), no hay un consenso en torno a cómo se puede definir de manera universal la educación popular, a razón de que sus prácticas siempre están situadas histórica y territorialmente, siendo así, durante la década de 1980: entendemos por educación popular un proceso colectivo mediante el cual los lectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico² gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase (^{Cendales et al. 1983}).

En esta definición se resalta la influencia marxista de los autores durante la época, así como la idea de aportar desde la educación a un proyecto político liberador y a la adquisición de una conciencia e identidad de clase oprimida. Para la década de 1990, se abandona la influencia del socialismo como objetivo, aunque sin dejar de lado la posibilidad de gestar un proyecto político de carácter popular. Ya en esta década:

La Educación Popular se define como una práctica social que trabaja principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad y objetivos políticos definidos, los cuales son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares. (^{Osorio 1990}, 23)

A diferencia de la década de 1980, se amplían las posibilidades de las prácticas educativas, que ya no son solo procesos de alfabetización mayoritariamente, sino, en general, la aprehensión de la realidad desde lo popular y la producción de conocimiento desde otros métodos. Siguiendo a Alfonso Torres, a pesar de las múltiples definiciones que puede haber de la educación popular, es posible distinguir un núcleo común de elementos constitutivos, textualmente:

1) Una lectura crítica del orden social vigente y cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la Educación Formal, 2) una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante, 3) el propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto histórico, 4) una convicción que desde la Educación es posible contribuir al logro de esta intencionalidad, 5) un afán por emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas. (2007, 19)

Por ello, el término "popular" que acompaña a "educación" no es carente de sentido; por el contrario, expresa muy bien esta intencionalidad política, referida a la concepción de que las comunidades históricamente excluidas y explotadas son el sujeto histórico de su emancipación³. Para complementar, los orígenes académicos de la educación popular van desde acontecimientos importantes en la realidad latinoamericana, así como disidencias al interior de las ciencias sociales; precisamente, como propuesta metodológica, la educación popular surge desde una crítica a la educación formal o bancaria⁴ (^{Freire 1970}, 55). Para Marco Raúl Mejía, los elementos históricos más influyentes en el surgir de esta propuesta educativa son: la revolución cubana, la teoría de la dependencia, la investigación acción-participativa, la teología de la liberación y las luchas campesinas, indígenas, estudiantiles y obreras de los años sesenta, que ratifican nuevamente el protagonismo de la sociedad civil en el cambio político (2001, 3).

Parafraseando a Torres, la educación tiene como objeto afectar la subjetividad popular, ampliar las formas de comprender y actuar de los sectores populares, mediante el reconocimiento de los saberes históricamente construidos. También es preciso reconocer cómo el sistema hegemónico ha afectado y desvalorizado estos saberes, cómo ha alienado la conciencia de los sujetos por medio de los medios de comunicación, la educación formal y el modelo de vida cotidiana impuesto en la clase popular. Afectar la subjetividad, en palabras de Freire, implica problematizar la existencia presentada ante los sujetos como una realidad dada, estática:

El empeño de los humanistas debe centrarse en que los oprimidos tomen consciencia de que, por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los opresores, como seres duales, no están pudiendo ser [...] lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía y haciéndolo le exige una respuesta al nivel de la acción. (1970, 78)

Este proceso de reflexión, acción y problematización de la realidad solo es posible mediante el diálogo, entendido por Freire como un fenómeno social de encuentro entre seres humanos mediados por la palabra, como acción y reflexión que permite ser existente como sujeto liberador y no como sujeto oprimido. El diálogo es lo opuesto a la educación "bancaria", pues la comunicación entre educadores y educandos es dialéctica, no narrativa, presenta la realidad como un problema y no como algo inmodificable y universal, es coherente al contexto y no ajena a la realidad de los educandos.

Pedagogía social y educación popular

Teniendo en cuenta las ideas de los autores expuestos, la pedagogía social como ciencia de la educación social es un modelo que se caracteriza por realizar procesos de intervención desde lo educativo para promover la sociabilidad y autonomía en las poblaciones excluidas, con el fin, de contribuir a la resolución o mitigación de los problemas sociales, pero en contraste con la educación popular, es un modelo que: i) promueve una intervención social focalizada, externa o de arriba hacia abajo; 2) insiste en la educación como mecanismo principal para él cambio, pero carece de un proyecto político emancipatorio; y 3) no tiene como punto de partida un análisis de la realidad social latinoamericana.

En la pedagogía social, la intervención es focalizada, posee una orientación paternal que busca resolver las necesidades más urgentes de la población más desfavorecida o vulnerable y no un modelo integral que cuestione a profundidad las necesidades y problemas sociales. En esa medida, los cuatro enfoques o áreas de la pedagogía social son limitados si no se asume la complejidad de las desigualdades más allá de las categorizaciones de la pobreza y si estos no emanan de un diagnóstico preciso del contexto y consensuado con la población con la que se realiza la intervención. Una intervención focalizada no tiene en cuenta las particularidades culturales y sociales de las personas, busca "limar las asperezas", limpiar la imagen más degradante de las desigualdades sociales, pero nunca la transformación de estas.

En contraposición, la educación popular tiene como sustento teórico la necesidad de comprender cada contexto, teniendo como objetivo no solamente la sociabilidad y autonomía de los sujetos, sino el empoderamiento y el pensamiento crítico en las comunidades, acerca de la situación particular de cada persona en medio de una realidad global subordinada por el discurso del desarrollo. Por ello, desde la educación popular, cada proceso es único y diferente a los otros: no hay enfoques predeterminados como en la pedagogía social.

La importancia de la educación para el cambio social es compartida por los dos modelos pedagógicos, aunque hay otra diferencia radical. En la pedagogía social, no sobresale un proyecto político emancipatorio; de hecho, al no ser un aspecto prioritario, la problematización de la realidad carece de pautas y cualidades en torno a cuál es el objetivo y los alcances políticos del modelo en la realidad latinoamericana. La educación como hecho social y político nunca está aislada, por lo cual se infiere que toda postura neutral tiende a legitimar la dominación. Ya que no impulsa acciones colectivas sino la autonomía individual, permite la reproducción de las desigualdades y niega la existencia de relaciones de poder. De otro lado, la educación popular históricamente ha estado a favor de proyectos políticos democráticos, ya que la mayoría de procesos promueve el pensamiento crítico; sin embargo, entiende la importancia de la autonomía en las comunidades y es consciente de que imponer un proyecto político como el socialismo es dominador y "bancario", si este no es igualmente problematizado.

Al no tener entre sus prioridades el cuestionamiento de la realidad en la que se sitúan los procesos de intervención educativa, la pedagogía social adopta una visión desarrollista⁵ de la intervención, la concepción dominante que entiende los problemas sociales como una situación de atraso o como una condición del subdesarrollo, por lo cual la respuesta desde la educación es reincorporar los sujetos a la sociedad, incluirlos dentro del sistema. La pedagogía social considera que para esta reincorporación es necesario potenciar el desenvolvimiento de las comunidades al interior de la sociedad, omitiendo la importancia de problematizar los aspectos de la realidad que reproducen la desigualdad y sus efectos en la vida cotidiana de las personas. Para hacer intervención, el análisis necesario supone un acercamiento holístico a la realidad latinoamericana y las situaciones particulares a escala barrial, veredal, regional, nacional, etc.

Educación popular y Trabajo Social

Al vincular esta reflexión al Trabajo Social, tanto la profesión como la educación popular son prácticas complementarias, pues ambas intervienen en la realidad social a partir de su comprensión crítica; ambas investigan y ambas educan, aunque sus campos disciplinares específicos sean diferentes. Pero, para argumentar esta afirmación, es necesario precisar acerca del quehacer profesional del Trabajo Social.

5 Sintetizando a autores como ^{Esteva (1996)}, una visión desarrollista o desde la idea del desarrollo, hace referencia a una manera de comprender la realidad a partir del parámetro del progreso: una idea arraigada históricamente al modelo de sociedad de los países occidentales, en los cuales impera en su totalidad la cultura capitalista. Por ende, los países explotados o con otros modelos de vida, son considerados en condición de subdesarrollo. Así, una visión desarrollista sugiere que las políticas y las intervenciones estén orientadas a copiar el modelo occidental.

El Trabajo Social hace parte de las ciencias sociales. Como profesión relacionada con la ayuda y la asistencia social se origina en la Europa de los siglos XIX y XX a raíz de las desigualdades del sistema capitalista. Con las investigaciones de Mary Richmond (1861-1928) y Gordon Hamilton (1892-1967), el Trabajo Social comienza un periodo de institucionalización sucesiva a partir de concebir sus métodos clásicos, individual, grupo y comunidad (^{Ander-Egg 1972}, 116). Así, su quehacer disciplinar y profesional se ha inscrito mayoritariamente en la práctica, en la intervención social desde diferentes metodologías, conceptos y escenarios compartidos con otras disciplinas de las ciencias humanas como la sociología, la antropología, la psicología e, incluso, la pedagogía. Desde el Trabajo Social, la intervención es entendida como un conjunto de actividades conscientes, procedimentales, apoyadas en marcos teóricos, ideológicos y políticos con la intencionalidad de influir en la sociedad para resolver problemáticas sociales (Ander-Egg 1972, 195).

Aunque existen otras definiciones, es claro que la intervención social es de los campos que mejor caracterizan al Trabajo Social, mientras que, respecto al objeto específico, existen diferentes enfoques teóricos y debates. Rosa Mastrangelo (2002) muestra que lo social ha sido uno de los problemas no resueltos al interior de la profesión, pues las tesis sobre el objeto de intervención-investigación van desde la sociedad en sí, hasta el bienestar social, los problemas sociales, la emancipación humana o la liberación de los oprimidos; mientras que otras posiciones más radicales, de autores como Carlos ^{Montaño (2000)}, sostienen que no hay objeto y método especifico en Trabajo Social⁵, claro está, sin desconocer que la profesión sí produce teoría social y posee un saber técnico propio.

Sin embargo, personalmente considero que sí es posible fijar un punto en común en estos debates y corresponde tanto a su origen como a su carácter político. El Trabajo Social sucede en razón a las desigualdades sociales del sistema capitalista, así mismo, citando a Margarita Rozas Pagaza acerca de la cuestión social: "se construye desde la reproducción cotidiana de la vida social de los sujetos explicitada a partir de múltiples necesidades, que se expresan en demandas y carencias" (1998, 60). Entonces, el problema de lo social está situado principalmente en las desigualdades sociales como en otro tipo de necesidades surgidas del acontecer de la vida social. Mientras que el carácter político es necesariamente la transformación social, generar las condiciones para que la sociedad resuelva sus problemáticas y desigualdades, aspectos que concuerdan con la postura pedagógica de la educación popular. Otro elemento es la flexibilidad de la profesión. Por un lado, es latente el debate acerca de lo específico, tanto en la investigación como en la intervención, pero desde otro punto de vista; es innegable la interdisciplinariedad en la práctica profesional, en la atención a casos individuales, grupo o comunidad. El Trabajo Social hace uso de otras áreas, como las artes, el deporte, incluso la pedagogía. Al respecto, Carmen ^{Guevara (2015)} profundiza de un modo más específico en la conexión de la profesión con la educación popular. La autora afirma, en primer lugar, que lo educativo como ámbito sociocomunitario ha estado ligado al Trabajo Social desde su génesis, porque la intervención social conlleva implícito un aspecto pedagógico; y, en segundo lugar, la educación popular históricamente ha contribuido al quehacer ético-político de la profesión, hacia el cambio de las relaciones sociales en pro de la justicia social (Guevara 2015, 5).

En su rol en el marco de la educación popular, el Trabajo Social se inserta en la realidad para comprender el contexto, las necesidades concretas de las personas, en términos freireanos, su condición existencial; en esta medida, no es suficiente que la intervención formule metodologías acordes: más importante aún, el principio base de cualquier intervención es que esta debe realizarse junto a los oprimidos, como clase social histórica y protagonista de la transformación. Citando a Guevara: "este profesional en su rol de Educador Popular debe asumir la singularidad de la acción social, la diversidad de los grupos, las exigencias sociales y las cambiantes incidencias sociopolíticas" (2015, 6).

En Educación y cambio,^{Freire (1976}, 15) considera que el rol de la profesión se ubica en los procesos de cambio de la estructura social, pero esta tiene dos dimensiones: estabilidad y cambio. Siguiendo su método, fundamentado en el marxismo, en todo momento histórico hay contradicciones sociales, pero estas se hallan ignoradas u ocultas dentro de un imaginario de orden, de estabilidad; la superación de estas contradicciones es el sentido de la historia, pues se trata del cambio de un modelo de sociedad a otro. En resumen, estabilidad y cambio son dos fuerzas presentes en la estructura social, a las que no es ajena la profesión; dice Freire:

Es necesario, todavía, que el trabajador social tome en cuenta que la estructura social es obra de los hombres. Esto significa que la tarea fundamental de ellos es la de ser sujeto y no objetos de la transformación. Tarea que le exige, durante su acción y sobre la realidad, la profundización de su toma de conciencia de la realidad, objeto de acciones contradictorias de quienes pretenden mantenerla como está y de quienes pretenden transformarla. (1976, 16)

En síntesis, el objetivo estratégico de la intervención social no es la solución de los problemas sociales: es la concientización de quienes sí van a realizar esta transformación, resaltando la participación de la clase popular. Por otro lado, es posible observar que el rol como educador popular en el Trabajo Social desborda lo educativo o pedagógico, ya que plantea una reflexión filosófica entorno al quehacer profesional.

Una propuesta desde el Trabajo Social: el diálogo cultural en la justicia comunitaria

En este último punto, se profundiza en la justicia comunitaria como un escenario profesional para el Trabajo social. En este son varias las posibilidades de acción, pero, teniendo en cuenta la temática del artículo, se aborda en específico una: el diálogo cultural como apuesta metodológica de la educación popular que contribuye con potencia a la justicia comunitaria.

Justicia comunitaria y Trabajo Social: alternativas y posibilidades de acción profesional

La justicia comunitaria -como el conjunto de normas, instancias y procedimientos que operan desde el ámbito comunitario, desde una construcción cultural del deber ser (Ardila et al. 2006, 91)- es una apuesta de construcción colectiva desde la disciplina del derecho, que, al igual que la educación popular, surge desde la crítica a lo imperante: en este caso, al modelo de justicia ordinaria occidental, caracterizado por ser excluyente, ineficiente y retaliativo. Fundamentada en autores como Boaventura de Souza Santos, la justicia comunitaria considera importante reconocer que los saberes populares y culturales tienen un significado jurídico y epistemológico, además de trascendental, en la vida social de las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas, significados que son ocultos a los ojos del derecho moderno. En similitud con la educación popular, la justicia comunitaria requiere la comprensión de la diversidad cultural, de manera más situada, del pluralismo jurídico o la existencia de sistemas normativos y procedimentales diferentes a la justicia formal⁶.

Sin embargo, desde la perspectiva de la EJCUN (2015), se han desarrollado al menos dos grandes tipologías en la justicia comunitaria, la que es instituida desde el Estado y la justicia comunitaria propia. La primera, como su nombre lo indica, es completamente reglamentada por el Estado y se le conoce como justicia en equidad; en Colombia, los operadores facultados son los jueces de paz (ver Constitución Política de 1991) y los conciliadores y conciliadoras en equidad⁷ (Decreto 1818 de 1998 y Ley 640 de 2001), cuyos resultados de procesos y actas de conciliación tienen validez judicial. De otro lado, la justicia propia "es una justicia que no se instituye a partir de una norma del ordenamiento jurídico que la crea, sino que la justicia propia antecede al sistema jurídico o es marginal" (EJCUN 2015, 23). Se basa en normas comunitarias y culturales; así, la justicia indígena, afrodescendiente, guerrillera y, en general, las que sean diferentes al modelo ordinario caben en esta tipología; sin embargo, algunas no están completamente al margen del Estado, sino que, por el contrario, son reconocidas por este⁸.

La EJCUN es una de las instituciones académicas que más han avanzado en la implementación de un modelo alternativo de justicia en el país basado en la justicia en equidad, pero también en las normas propias. La EJCUN ha desarrollado como principal apuesta los llamados SLJ⁹ y, con ello, una metodología de trabajo basada en diferentes enfoques como las redes sociales, la justicia restaurativa, el género y la interculturalidad.

En los escenarios de justicia comunitaria, son varias las posibilidades de acción desde el Trabajo Social, con base en lo abordado en este artículo. En principio, se identifican dos niveles relacionados entre sí, la intervención (genera acciones para transformar) y la investigación (produce teoría social), encaminados en este caso a aportar al cambio en los niveles de conflictividad social. Así, el Trabajo Social comparte con la justicia comunitaria la comprensión de los contextos locales ligados a una estructura más compleja, a una totalidad; aunque se requiere evitar las visiones parcializadas de la sociedad (Montaño 2009, 14), el análisis crítico de lo particular orienta la intervención y sus respectivos métodos.

Por ejemplo, si se quieren reducir en un barrio los altos índices de violencia callejera, intrafamiliar, entre otras problemáticas, ¿cómo intervendría el Trabajo Social desde un enfoque basado en la justicia comunitaria? Lo primero siempre será estudiar el problema en clave de conflictividad social y anclado a niveles más amplios, como la localidad o la ciudad, los tipos de actores sociales e institucionales, los que regulan conflictos, en qué situaciones se incrementan los conflictos, etc. La intervención se ha de enfocar a reducir los niveles de conflictividad no solo en el barrio, sino en la localidad, generando mecanismos para que la comunidad tome mayor participación y articulación a las instancias institucionales para que den respuestas pacíficas y efectivas, entre otras, para posibilitar acciones conjuntas. Otra alternativa de intervención mucho más profunda y complementaria tiene que ver con la posibilidad de cuestionar el deber ser, reflexionar acerca de las causas de los conflictos, de criticar lo común, lo hegemónico. En este campo entra la educación popular, en específico, el diálogo de saberes, su apuesta metodológica.

El diálogo es un fenómeno humano mediatizado por la palabra: "Existir humanamente es pronunciar al mundo, es transformar al mundo. El mundo pronunciado, a su vez retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento" (^{Freire 1970}, 71). El diálogo como encuentro supone ser la forma en que los seres humanos se significan como tal. Como acto histórico supone la creación y no la transmisión; en los términos de Freire, el diálogo no es de A hacia B, si no de A con B. El diálogo verdadero debe humanizar la justicia; esto es, provocar la palabra en el actor comunitario como protagonista en la gestión y regulación de los conflictos.

La acción dialógica en Freire tiene como características la colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural. La primera hace referencia a cómo las personas se construyen en el colectivo (Freire 1970, 152). En la conciliación en equidad, el diálogo debe ser una práctica de apoyo mutuo; no se busca que una de las partes salga más afectada que la otra, sino que se formulen acuerdos y consensos.

Lo anteriormente dicho, se complementa con la unión y la organización. Si la justicia ordinaria busca la exclusión y el aislamiento, el diálogo en la conciliación busca la unidad desde la toma de consciencia de las partes. Más que de un acuerdo satisfactorio, se trata de cómo se asumen compromisos colectivos para evitar conflictos, para la reparación exitosa del daño. La síntesis cultural es la característica que más contribuye a la conciliación en equidad; como acción cultural-histórica, propone la superación de la propia cultura. Si bien el diálogo provoca la problematización de la realidad presentada como estática, la síntesis busca, no la negación de las diferencias, sino la renovación colectiva. Así, el diálogo busca el aportar, reconstruir: [...] la síntesis cultural es la modalidad de acción con que, culturalmente, se enfrenta la fuerza de la propia cultura, en tanto mantenedora de las estructuras en que se forma. Esta forma de acción cultural, como acción histórica se presenta como instrumento de superación de la propia cultura alienada y alienante. (^{Freire 1970}, 168)

Una de las dificultades de la conciliación en equidad y la justicia comunitaria, en especial la justicia propia (referida a las comunidades indígenas) es que las instancias y normas culturales pueden ser igualmente conflictivas y degradantes de la dignidad humana como en la justicia ordinaria. Por ello, la acción cultural, sin desvalorizar la construcción histórica de las normas comunitarias, propende por trascender la cultura misma; en otras palabras, la conciliación en equidad debe ser una apuesta hacia una revolución cultural.

Metodología de la negociación cultural

Con base en la propuesta de Freire del diálogo de saberes, el autor venezolano Marco Raúl Mejía (2011, 131) propone la negociación cultural como metodología cuyo principio es el reconocimiento de la diferencia cultural y de saberes. En su obra Educaciones y pedagogías críticas desde el sur, Mejía expone los principios metodológicos de la negociación cultural. En estricto sentido, esta metodología busca establecer un puente entre el saber popular y el saber profesional o académico, siendo esta una relación frecuente en las prácticas de la educación popular.

Pero, antes de llegar al proceso, es necesario describir los actores que hacen parte de la negociación cultural, el sujeto de la acción educativa, la persona animadora de los eventos educativos y las organizaciones en las cuales están insertas las prácticas. Por el sujeto de la acción educativa se entiende que es el participante en los eventos promovidos desde algún proceso de educación popular. El animador, es un rol del educador o educadora popular, el cual tiene una postura crítica con la acción educativa y reinventa las metodologías para propiciar un diálogo contextualizado. Por último, las organizaciones corresponden a dos tipos, de base y de carácter no gubernamental, las cuales desde sus particularidades han desarrollado intereses políticos, líneas de trabajo, etc. (Mejía 2011, 117).

El fundamento de la negociación cultural es constituido por la estructura previa, o los saberes comunes y diferenciados de los sujetos de la acción educativa que tienen también maneras diferentes de expresarse en términos del lenguaje, y el conocimiento técnico, experiencial y teórico del educador. Sin embargo, lo importante de esta estructura previa es la comprensión de cómo se constituyen los sujetos social y culturalmente, ya que a partir de esta es posible en el proceso de la negociación adquirir nuevas categorías o bien transformarlas en los sujetos. Dice Mejía: "El reconocimiento de esos saberes culturalmente diferenciados, los coloca en negociación permanente con los conocimientos disciplinarios y muestra en este ejercicio de producción de su saber, la manera como los enriquecen y los complementan" (2011, 130).

Por lo tanto, la negociación cultural considera al conflicto, al encuentro entre lo distinto como una posibilidad de construir apuestas y sentidos al interior de las personas, en tanto las tensiones provocadas son parte del proceso educativo; es decir, es posible aprender del conflicto. Los aprendizajes en estos escenarios de conflictos se traducen en interculturalidad, en la cual reflexionar sobre lo propio y lo diferente permite adquirir nuevos planteamientos, otros lenguajes o, en síntesis, se dialoga con otras normas culturales. En palabras de Mejía, en la negociación cultural se negocian culturas, mediaciones, sentidos, representaciones, saberes técnicos, institucionalidades y formas de aprendizaje (2011, 142).

El conciliador en equidad debe tener un conocimiento pleno de los problemas o conflictos que están manejando, pero también debe contar con la capacidad de entender cómo es interpretada la realidad desde los actores, los espacios, los sentidos y las particularidades individuales. El tránsito hacia la adquisición de nuevas categorías radica en el escenario que el profesional gestione entre los actores, escenarios que permitan proyectar, ampliar los imaginarios acerca de lo diferente:

[...] capacidad para crear tanto el escenario como la relación misma entre los sujetos, y esa capacidad no solo proviene de su formación profesional, sino también del entendimiento de esos procesos más profundos de los grupos humanos, su cultura y localización en sus territorios y de su disposición para hacer posible otra forma de circulación del poder. (Mejía 2011, 141)