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Metodología de investigación
El estudio en cuestión asumió el posicionamiento desde el paradigma epistemológico hermenéutico, como lo señala Ghiso (2012) «la hermenéutica consiste en la comprensión de las acciones, los relatos y discursos generados en nichos de vida propia y ajena, en nichos de convivencia experiencial» (p.129), esta visión le da al trabajo social posibilidades de hacer lectura sobre el contexto social en tanto vincula a: actores, discursos y sentidos sobre la vida cotidiana.
Por lo expuesto, la investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, como lo señala Sandoval (1996) «la legitimación del conocimiento desarrollado mediante alternativas de investigación cualitativa se realiza por la vía de la construcción de consensos fundamentados en el dialogo y la intersubjetividad» (p. 15).
Los datos cualitativos en esta investigación fueron netamente descriptivos, esto implicó hacer «clasificaciones más detalladas de la información contenida en subcategorías. Sirven para visualizar los datos y para comenzar a detectar relaciones entre ellos» (Bonilla y Rodríguez, 1995, p.144).
La presente investigación se enmarcó en los diseños no probabilísticos, se estableció que la población fueran algunos docentes de los programas de trabajo social presentes en las regiones Caribe y Centro Oriente (según clasificación de territorios establecida por el Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social -Conets-), sin importar que dichas unidades académicas estuvieran afiliadas o no al organismo.
El muestreo fue intencionado, según Tamayo (1999) «en él, el investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo cual exige al investigador un conocimiento previo de la población que se investiga para poder determinar cuáles son las categorías o elementos que se pueden considerar como tipo representativo del fenómeno que se estudia» (p.118), es necesario anotar que los sujetos participes de esta investigación cumplieron dos condiciones: a) fueron docentes, con formación de pregrado en trabajo social y b) fueron voluntarios para participar en las discusiones focales.
La estrategia elegida para el estudio del contexto social desde la pretensión misma de la investigación tuvo que ver con el análisis del discurso; al respecto Silva (2002) refiere que en todos los discursos podemos encontrar y estudiar las huellas de los contextos sociales. En el entendido, menciona que es una oportunidad para identificar la movilidad de estos; así las cosas, entender cómo se construyen y se transforman es una labor imperiosa a seguir por una comunidad de investigadores.
Cómo estrategia, los estudios basados en el análisis del discurso no estandarizan pasos, no obstante, se reconocen algunos de ellos: a) la identificación de las fuentes de información a nivel teórico, metodológico y de quienes hacen trabajo en los territorios; b) la recolección de la información de cara a la selección de contenidos discursivos claves según los intereses del estudio, c) la normalización del discurso, allí se analizaron los datos y se propusieron sentidos sobre los contenidos observados; d) la segmentación del discurso, en este momento se separaron las categorías elaboradas y se realizó un análisis con algunas propuestas teóricas existentes. El anterior punto evidentemente llevó a e), allí se establecieron definiciones contextuales, este fue el trabajo derivado de la triangulación de información empírica o teórica lograda por parte los investigadores; luego de los debates y controversias sobre los hallazgos se llegó a f), allí se hizo la definición de los ejes conceptuales, las redes secuenciales y el establecimiento de sentidos sobre los contenidos investigados.
Para la recolección de la información se utilizaron técnicas como el grupo focal y la entrevista a profundidad, para ello se diseñaron instrumentos de cuestionario y punteo de preguntas, este cuestionario fue piloteado por parte del grupo de investigadores tanto de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca -Unicolmayor-, como de la Corporación Universitaria del Caribe -Cecar-. La entrevista para grupos focales o a profundidad, según Torres (1998), «es una conversación entre dos o más personas, dirigida por el entrevistador, con preguntas y respuestas, que puede tener diversos grados de formalidad. La entrevista nos permite recoger informaciones (datos, opiniones, ideas, críticas) sobre temas y situaciones específicas, así como la interpretación que le dan los entrevistados» (p. 99).
Algunas pistas sobre el desarrollo de la investigación
Preliminar a este trabajo es necesario mencionar que con la contraparte (Cecar), se desarrolló un trabajo de gestión interuniversitaria para la presentación de los oficios ante las 17 unidades académicas que se sitúan en la región Caribe y Centro Oriente. Este ejercicio se desarrolló con el aporte de las decanas de facultad (2017) de cada una de las universidades que participaron en el proyecto.
El proceso de recolección de información efectivo se llevó a cabo en 14 unidades que aceptaron participar en calidad de informantes en la investigación. Posterior al trabajo de recolección de información, se realizó un ejercicio de transcripción de grupos focales de las 14 unidades académicas en referencia, paralelo se consolidó un banco de citas con el fin de respaldar la etapa de análisis de información. Es importante anotar que la metodología para la preparación del trabajo de campo, así como para el procesamiento de información fue desde la implementación de «mesas redondas» de modo virtual y una presencial en la Corporación Universitaria del Caribe. Una vez se contó con el 100 % del material transcrito se realizó un «grupo de estudio» para comprender de mejor forma el modo de hacer el análisis del discurso.
Vale la pena mencionar que en todo el proceso de investigación fue importante el reconocimiento del «punto de vista de las personas consultadas» éste como expresión dialógica está permeado por experiencias, posturas o visiones, las cuales aunque epistemológicamente pueden considerarse como objetivas, ontológicamente se fundan en las subjetivas (Grimson, 2011); es decir, los marcos teóricos argumentan y fundamentan los intereses sobre las diversas formas de conocimiento desde las que cada sujeto aprende a lo largo y ancho de la vida y en la que incide su vocación, sus intereses éticos, ideológicos y políticos para orientar la carrera de trabajo social. Es necesario recordar que el estudio estaba interesado en conocer cuáles son las tendencias epistemológicas, teóricas y metodológicas que pueden marcar el ejercicio de las y los trabajadores sociales vinculados a los programas en función de la profesión.
Es pertinente mencionar cómo se ha asumido la tendencia. Ésta puede comprenderse como un conjunto de argumentaciones, resultado de la reflexión epistemológica, que se encarnan luego de procesos investigativos en una comunidad académica en la cual se han establecido determinados consensos. El consenso convence a nivel ideológico, político y ético a quienes se vinculan ante dichas proposiciones académicas, las cuales en efecto se van aterrizando en la praxis profesional. En el caso del estudio se ha observado que las tendencias están marcadas por lo que todos conocen como multidisciplinar y dependen de la realidad en la que se sitúan los sujetos, es decir desde su contexto social.
Para Sierra & Villegas la tendencia «está atravesada por diferentes apuestas: de la Universidad en tanto escenario formativo […], de los/as estudiantes, profesores/as, colectivos y organizaciones gremiales o profesionales, […], las políticas educativas del momento; y las demandas para la profesión en el mundo del trabajo» (Sierra & Villegas, 2009, p. 2).
Una fuerte motivación de las personas consultadas para definir en efecto su tendencia en trabajo social -en el caso de las unidades académicas que participaron en el estudio-, tiene que ver con las necesidades emergentes o no de América Latina, al respecto lo que sucede en los países que integran la región incide en sus apuestas de desarrollo profesional; no obstante, una narrativa interesante que fortalece lo ya referido tiene que ver con lo que una de las personas expresa: «es mirar los sentidos que se le puedan dar a las posturas de lo que hablábamos del contexto, sí tiene sentido, significado, sí es pertinente; ahí juega mucho la apertura mental, o sea mirar más allá de los clásicos, a ver, esto no queda bajo ninguna de estas epistemologías. Siempre se debe buscar el sentido y el significado» (Docente entrevistado, 2017).
Análisis de la información
De cara a la labor investigativa, las categorías presentadas retoman algunos de los procedimientos metodológicos desde la propuesta de análisis del discurso estudiada por Silva (2002) entendida como una interacción situada. No obstante, es necesario comprender «lo discursivo como un modo de acción. Por consiguiente, lo social como objeto de observación no puede ser separado ontológicamente de los discursos que en la sociedad circulan. Estos discursos, además y a diferencia de las ideas, son observables y, por lo mismo, constituyen una base empírica más certera que la introspección racional. Todo lo anterior permite afirmar que el conocimiento del mundo no radica en las ideas, sino en los enunciados que circulan. Como vemos, este paradigma le reconoce al lenguaje una función no sólo referencial (informativa) y epistémica (interpretativa), sino también realizativa (creativa), o, generativa» (Santander, 2011, p. 209).
Interpretación de la información
En particular Santander (2011) afirma que no existe una única forma o fórmula para hacer análisis del discurso, lo que valida es el trabajo de diversos autores para hacer el proceso. En este caso e interpretando las ideas de Silva e incluso al mismo investigador Vand Dijk, es una combinatoria de diversas subdisciplinas de las ciencias sociales y humanas. Reflexionando un poco desde lo operacional y siguiendo a los autores ya mencionados, el texto que se presenta es elaborado a partir de algunos de los siguientes momentos:
Identificación de las fuentes de información a nivel teórico, metodológico y de quienes hacen trabajo en los territorios: allí cobraron lugar las narrativas generadas en los grupos focales realizados en las diferentes unidades académicas y las citas teóricas recuperadas de la reflexión epistemológica, teórica o metodológica que han realizado diversos autores en trabajo social.
La recolección de la información de cara a la selección de contenidos discursivos claves según los intereses del estudio: fue necesario desarrollar en cada una de las unidades académicas un conjunto de preguntas desde lo epistemológico, lo teórico y lo metodológico para identificar sus usos o no a la hora de impartir un proceso en trabajo social o por ejemplo comprender el contexto social.
La normalización del discurso. En el desarrollo de este procedimiento conviene señalar que las transcripciones de las entrevistas permitieron la identificación de palabras clave empleadas por los docentes a lo largo de su ejercicio cotidiano; las mismas fueron señaladas a lo largo de la lectura de los textos, desde varios niveles a saber: un contextual, uno epistemológico, uno teórico y el otro metodológico. De hecho, conviene señalar que en este punto es donde los investigadores inician la identificación de aquellos contenidos discursivos relevantes para la generación de perspectivas categóricas que son potencial eje de validación por parte de las elaboraciones generadas en una comunidad académica determinada (en el caso trabajo social).
La segmentación del discurso. En este aspecto se separan las categorías elaboradas y se procede a hacer un análisis con marcos epistemológicos, teóricos y/o metodológicos según los hallazgos a los que hay lugar, intentando aproximarse a los intereses discursivos enunciados por los docentes.
La definición contextual. Desde los análisis con fines investigativos realizados en la segmentación del discurso, se hizo necesario enunciar el contexto en el que dichas proposiciones y contenidos discursivos cobran vida, se validan y se aceptan en los programas de trabajo social.
Definición de los ejes conceptuales. Es necesario mencionar que en este punto se construyeron en correspondencia a la segmentación discursiva y a las definiciones contextuales algunos conceptos frente a las perspectivas de contexto, epistemológicas, teóricas o metodológicas de la población consultada vinculada a las unidades académicas que hicieron parte del estudio. Por su parte, se establecieron algunas inferencias de cara a las tendencias en la materia.
Sobre la población con quien se recolectó la información
El 57,1 % de las unidades académicas consultadas se localizan en la región centro oriente, el 42,9 % lo hacen en la región Caribe. El 51% (29) de los trabajadores sociales con rol docente hace parte de la región Centro Oriente y el 49% (28) pertenece a la región Caribe. Las unidades académicas que se vincularon al estudio en calidad de informantes fueron: Corporación Universitaria Rafael Núñez, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Corporación Universitaria del Meta, Universidad de Cartagena, Universidad de la Guajira, Universidad Simón Bolívar, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Fundación Universitaria Cervantina San Agustín, Universidad del Sinú, Universidad Externado de Colombia, Fundación Universitaria Claretiana, Universidad Metropolitana, Fundación Universitaria Monserrate, Corporación Universitaria del Caribe y Universidad de la Salle.
Discusión: principales tendencias epistemológicas, teóricas y metodológicas en las unidades académicas de trabajo social
Sobre la normalización discursiva en las tendencias epistemológicas
Luego de identificar cuáles son las palabras que mayoritariamente se repiten a lo largo de la entrevista realizada en las diversas unidades académicas tanto de la región Caribe como de la región Oriente, se encuentra lo siguiente: palabras o frases como crítica, conocimiento local, saber popular, horizontalidad, reflexividad, redes, colaboración, sentidos, significados, interpretación, cambio, creatividad, experiencias, proyección, internacionalización, diálogo, debate, articulación, análisis, contextualización, historia, autonomía, interculturalidad, desarrollo endógeno, hilaridad, debate, consenso, discusión, son las que mayor proyección tienen en las entrevistas realizadas cuando se les pregunta sobre las tendencias epistemológicas - teóricas en trabajo social.
Como inferencia global se observa que hay una tendencia marcada -sin ser la única-, por orientar epistemológicamente el ejercicio del trabajo social desde las «perspectivas críticas»; «la perspectiva sistémica», «la perspectiva histórica», «la perspectiva constructivista» y «la perspectiva construccionista».
Las perspectivas críticas
Contextualmente las(os) trabajadoras(es) sociales en ejercicio docente entrevistadas(os), permiten evidenciar en primera instancia lo siguiente: las perspectivas críticas no pueden leerse desde un único plano, en referencia desde el «revisionista del marxismo» -aunque no excluyente- se encuentra que las proposiciones de esta noción epistemológica se sustentan ontológicamente en los análisis ofrecidos por Marx desde sus visiones ideológicas, políticas y éticas. Hay un interés en que las mismas sean estudiadas en correspondencia a los contextos en los que se validan. Sobre lo interpretado una de las personas consultadas analiza y expresa
es poder reconocer los procesos de relacionamiento de las teorías porque el análisis de esas que ya hay, como de los nuevos constructos y los nuevos conocimientos que salgan de ahí, sería muy interesante publicarlos, cuál es la postura de un trabajador social frente a lo que diga Marx, frente a lo que digan diferentes autores a nivel internacional, cuál es nuestra postura frente a eso, no porque seamos revisionistas nos dirían los marxistas, sino porque realmente es cómo a la mirada del contexto colombiano, podemos identificar esas realidades y trabajar mucho con nuestros estudiantes el tema de valorar el trabajo realizado, y esto es no minimizar el gran ejercicio que se hace por ejemplo con las prácticas en la intervención, sino darle el lugar, el posicionamiento que se requiere para que a partir de ahí se genere conocimiento. (Docente entrevistado, 2017)
Entonces, se puede inferir desde el punto de vista de los docentes consultados -sin generalizar- que se observa un interés particular por hacer un ejercicio interpretativo - comprensivo, al momento de pensar cómo marcos epistémicos eurocéntricos pueden ser adaptados a realidades locales en contextos contemporáneos. Esto particularmente convoca a una triple hermenéutica, en el primero y segundo de los casos, pensando cómo teorías eurooccidentales, las cuales en este caso son dadas por la sociología, pueden ser pensadas en el contexto mismo del trabajo social y en el tercero de ellos, implica reconocer cómo estas teorías en efecto pueden ser empleadas para el abordaje de realidades puntuales en los territorios, en los que incide el trabajo social colombiano. Metodológicamente se convoca a un proceso de investigación interdisciplinar en la que evidencia el mismo Alatas (2010), se posibilite una adaptación de teorías occidentales al estudio de localidades o regiones en las que dichas epistemologías no tuvieron origen, pero que permitieron visibilizar sus aportes en el análisis de las interacciones sociales e incluso potenciaron transformaciones del mismo contexto social.
Otro de los elementos encontrados en las perspectivas críticas, alude estrictamente a la «formación de pensamiento crítico»; allí no se refiere al proceso de emancipación desde una sola corriente de pensamiento, sino a posibilitar la problematización sobre determinado enfoque, noción teórica o metodológica, refiere un maestro en sentido estricto:
Lo hermoso de la educación es ampliar la capacidad de duda, inspirar la creatividad, ampliar las aristas y estar en la capacidad de cuestionarlas. (Docente entrevistado, 2017)
Una apuesta fundamental en la configuración del pensamiento crítico es que la comunidad estudiantil en trabajo social establezca una crítica no sólo a «lo que está mal en el poder, sino porque queremos entender el poder» (Docente consultado, 2017).
Otro elemento que analizan algunos integrantes de la comunidad de docentes entrevistados tiene en efecto que ver con la «preparación en el pensamiento crítico», desde el reconocimiento de los saberes populares dados desde las posiciones históricas. Otros docentes refieren al reconocimiento de los saberes endógenos en tanto la legitimidad a estas formas de saber producidas, generadas y validadas en las regiones se lleve a cabo desde las unidades académicas y en los planes de estudio. Con lo mencionado, se puede evidenciar que el trabajo social desde «las perspectivas críticas» incide significativamente en la transformación de los contextos sociales, en efecto puede reconocerse que la participación del trabajo social es situada -pues depende del contexto-, un maestro potencia lo analizado: «independientemente de que la universidad les de posibilidades, tómense la oportunidad de ir a los territorios, de hacer una mirada dialógica y participativa, más horizontal, comprendiendo que la realidad es compleja, es paradójica y es caótica, y comprender cómo el trabajador social tiene los sentidos situados. Ese es nuestro plus, que la teoría no se enuncia de aquí para allá, desde una mirada muy empírico analítica, en esta profesión es a la inversa, con el tema de la horizontalidad» (Docente entrevistado, 2017).
Una invitación que se hace desde «las perspectivas críticas», es incidir en un trabajo social que sea capaz recuperar «literatura vetada» que en efecto potencia «escenarios resistencia, movimientos sociales, de comunidades, de conocimiento que no se conocen porque requerimos no solamente en Colombia, sino a nivel internacional, un tema de democratización del conocimiento» (Docente entrevistado, 2017).
Es necesario mencionar que existe una tendencia marcada desde «la perspectiva investigativa» como potenciadora de «las perspectivas críticas» para generar, recuperar, circular y visibilizar conocimientos en trabajo social. Se puede evidenciar que los docentes consideran que la disciplina desde las ciencias sociales, ha contribuido no sólo en la revisión, sino en la ampliación del debate interdisciplinario en ciencias sociales, este trabajo intelectual de pensar cómo determinada posición desde lo ontológico, hasta lo teleológico permiten el ejercicio del trabajo social en los contextos locales (desde visiones incluso interculturales) es un aporte epistemológico importante que debe ser visibilizado ante las otras disciplinas de las mismas ciencias sociales. En efecto, en lo que coinciden los docentes entrevistados de las diversas unidades académicas es en lo siguiente:
Potenciar las redes de conocimiento en trabajo social, no sólo a nivel regional, sino nacional y hasta internacional. Esto va más allá de los actuales trabajos desde la democracia representativa, materializados ante organismos como el Conets o la misma Federación Colombiana o Internacional del Trabajo Social. Es una invitación a que la fuerza del trabajo en red, requiere darse desde el contexto cotidiano entre investigadores de las diversas unidades académicas, esto lo expresa una persona consultada: «fortalecer las redes de trabajo social porque eso también está muy débil, las organizaciones gremiales y pienso que eso también es un factor que no nos ayuda mucho en ese sentido, porque obviamente, sino estamos fuertes como grupo, tampoco se ven los desarrollos que se deben tener en la disciplina, entonces pienso que es importante el trabajo de organizaciones gremiales con redes para fortalecer en esa parte» (Docente entrevistada, 2017).
De otro lado, sí bien hay una denominación del trabajo social que le vincula por sus desarrollos históricos y elementos contextuales de la teoría social frente a la fundamentación como disciplina, consideran los docentes, es necesario aumentar la proyección del trabajo social ante las ciencias sociales. Esto se logra ampliando la investigación colaborativa entre regiones y unidades académicas para generar teoría social y visibilizarla, incluso desde los autores que aportan a la lectura de contextos en las regiones. Consideran algunas de las personas consultadas lo siguiente: va más allá de la realización de eventos académicos -que no están mal-, pero en efecto se requiere potenciar la cooperación en investigación en áreas constantes (incluso desde la recuperación de experiencias), la publicación y la socialización de contenidos escritos, no solamente en artículos, sino en libros derivados de dichas experiencias investigativas, para que circulen en las aulas, pero lo más importante para que desde allí, a los respectivos hallazgos se les dé el valor de conocimiento, bien como saber teórico o bien como saber práctico.
De otra parte, los docentes entrevistados reconocen la importancia de analizar los marcos teóricos y prácticos en trabajo social desde una noción de interculturalidad y asumiento estos debates desde una perspectiva situada, para ello es importante no perder la mirada de contexto en la que emerge o se implementan las espitemologías (como se mencionó anteriormente).
Algo importante que reconocen los profesores es que el análisis teórico -por ejemplo- derivado de las ciencias sociales, requiere de constantes interpretaciones sobre las contradicciones que puedan generar o no en trabajo social; de ello rescatan la importancia de respetar los puntos de discusión que una corriente u otra tienen sobre la teória social. El ejercicio dialéctico que sobre las epistemologías y las prácticas se pudiera realizar, se ha de traducir en la escritura y la sistematización de material académico para el trabajo social, el cual de paso debe eminentemente trasladarse a los programas de formación para ponerlo en circulación. La escritura con fines académicos no debe ser retomada de lo que los llamados expertos, docentes e investigadores puediran expresar; en este caso los estudiantes tienen mucho que decir, para ello es necesario acercar a esta comunidad al proceso de escritura investigativa.
De otra parte, los docentes consultados rescatan que el trabajo social siempre estará vinculado a las ciencias sociales, no en una perspectiva de dependiencia intelectual, sino, desde una postura de interdependiencia, en el entendido afirman que, así como diversas disciplinas de las ciencias sociales han aportado en el estudio y la comprensión del objeto disciplinar, a la vez, el trabajo social desde la experiencia ha incidido en los análisis teóricos de diversas disciplinas de estas ciencias. Instan particularmente sobre la necesidad de potenciar la formación de trabajadores sociales desde los referentes colombianos -aunque reconocen que los hay, manifiestan que falta mucha más circulación de material especializado que permita potenciar el corpus intelectual en materia disciplinar-.
Estimo fundamental el fortalecimiento público de un corpus intelectual del trabajo social y ello se puede lograr de diversas formas: como las publicaciones en medios especializados, pero en especial en medios de comunicación masiva, en la realización de eventos locales, regionales y nacionales de investigación, intercambio de experiencias, muestras de actividades ejecutadas, en la visibilización de proyectos e intervenciones, etc. (Docente consultada, 2017)
Una inferencia en materia espitemológica tiene que ver con la importancia de priorizar en la formación de las y los trabajadores sociales diversas posiciones del conocimiento social. Los docentes identifican que se deben priorizar cursos sobre el pensar epistemológico del trabajo social en niveles, por ejemplo, ontológicos, teóricos históricos y políticos en materia local y regional.
Para afianzar la cultura por las matrices epistémicas en trabajo social consideran necesario tener en cuenta tres elementos: «la irrupción de nuevos instrumentos de trabajo intelectual o académico, asociados a prácticas sociales cotidianas; los retos de una sociedad rural que conserva múltiples elementos de sociedades atrasadas y de núcleos urbanos que carecen de lo elemental que ha venido brindando las ciudades modernas; y un Estado insuficiente o incompetente para garantizar los derechos fundamentales de esos grupos urbanos y rurales» (Docente consultada, 2017). Estas bases sin lugar a duda deben afianzar la capacidad de reflexión epistemológica coherente con la realidad de la ciudadanía colombiana.
La perspectiva sistémica
Sí bien, algunos docentes de las unidades académicas consultadas reconocen que la visión sistémica en trabajo social tuvo una fuerza en la década de los años 90 y los primeros cinco años del siglo xxi. Algunos de ellos reconocen que no se puede desechar del todo esta perspectiva sobre los sistemas humanos, en el entendido mismo que por ejemplo los métodos de trabajo social, aunque trabajan desde la perspectiva clásica de caso, grupo y comunidad, desde los elementos teórico - metodológicos siguen analizando la interacción dada entre los diferentes niveles de abordaje de las realidades locales, las cuales en efecto no se pierden de los sistemas regionales, nacionales o internacionales.
Particularmente, frente a la gestión del conocimiento o de la transferencia del saber producido en las diversas unidades académicas se insiste en fortalacer el mismo modelo en red, concretamente se reconoce por ejemplo la importancia de
fortalecer las redes de trabajo social porque eso también está muy débil, las organizaciones gremiales y pienso que eso también es un factor que no nos ayuda mucho en ese sentido, porque obviamente sino estamos fuertes como grupo tampoco se ven los desarrollos que se deben tener en la disciplina, entonces, pienso que es importante el trabajo de organizaciones gremiales con redes para fortalecer en esa parte. (Docente consultado, 2017)
El pretexto del modelo en red desde los diversos programas que forman trabajadores sociales tiene que ver con la oportunidad que dicha acción posibilita a la hora de abordar la diversidad de realidades en las que confluye el trabajo social, tanto en la región Caribe, como en la región centro oriente y por tanto en el resto del país. Permanentemente es una invitación a pensar y actuar local e internacionalmente: intercambiando saberes y prácticas que potencian el gremio en trabajo social, por ejemplo, se expresa:
sería importante que le pudiéramos dar una proyección más internacional, yo pienso que nos falta muchísimo a pesar de que desde los mismos desarrollos se han logrado muchas cosas. Se debe posicionar más el programa, la carrera no solamente a nivel de nuestra universidad, sino a nivel de toda Colombia, porque eso nos permitirá ampliar más caminos, tener más retos con otras unidades académicas y con diferentes personas. (Docente entrevistado, 2017)
Otra noción que emerge en el ejercicio conversacional con los docentes tiene que ver en cómo se piensa la relación práctica y teoría y desde allí, se potencian ejercicios dialécticos conducentes a la generación de teoría social. Un docente entrevistado refiere: «creo que hay un elemento interesante en el ámbito pedagógico y es pensar un poco cómo hacemos esa articulación entre la práctica, el ejercicio directo con las comunidades y el ejercicio de reflexión y posterior escritura no sólo para la sistematización, sino para la investigación, creo que cuando nos pensamos en ser trabajadores sociales, casi todos tenemos la noción de estar con la gente». Otro docente apunta a «reconocer la importancia de la organización del TS como sistema, pues ello aumentaría la fuerza de la disciplina frente a otras disciplinas que integran las ciencias sociales» (Docente entrevistada, 2017); para ello se reconoce que desde la fragmentación del saber se puede aprender también a hacer hilaridad, en la cual las materias dependen unas de otras. Sin embargo, los estudiantes se saltan esa hilaridad -asunto importante, el cual pedagógicamente requiere ser atendido desde los diversos diseños pedagógicos con los cuales se enfoca la formación en Trabajo Social-, al respecto la evidencia empírica refleja: «hay que hacer procesos de acercamiento a la realidad desde proyectos de aula» (Docente consultado, 2017). Sí bien investigación y docencia van de la mano, reconoce por ejemplo un docente entrevistado que el enfoque sistémico prioriza las relaciones humanas y en eso insiste la persona consultada, se debe formar ética y políticamente a los estudiantes. Esto no es posible -lo consideran así los diversos maestros-, sí el estudiante no se compromete con su proceso, con sus habilidades de comprensión lectora, sus capacidades escriturales y su potencia para hacer metaanálisis y síntesis sobre los fenómenos estudiados en trabajo social, para varios de ellos puede decirse la formación sistémica requiere de actitud por diversificar el saber, por engranarlo y por comprenderlo local o internacionalmente -como se ha venidio insistiendo-.
La perspectiva construccionista
Sí bien algunas palabras clave de los docentes refieren su opción en la formación epistemológica por el construccionismo desde lo social, ha sido solamente de interés para algunos docentes consultados. Al respecto cabe recordar que esta corriente epistemológica se ocupa de analizar cómo el contexto social posibilita y agencia los diversos fenómenos sociales desde la interacción que permea lo cotidiano. Un elemento que atribuyen los docentes a este análisis tiene que ver con que la disciplina está en constante construcción de conocimiento, aunque bien se ha generado «interdependencia hacia las ciencias sociales en su concepción más clásica sobre el saber científico», se valora que desde allí, hay un motor para el desarrollo de matrices teóricas situadas al trabajo social colombiano, por ejemplo, desde los análisis que se han venido desarrollando en los estudios feministas, los estudios de paz, los estudios sobre la inclusión social o la pobreza -por citar algunos-.
El grupo de investigación ha determinado la existencia en materia epistemológica dos niveles: a) desde la comprensión y usos que se dan a los saberes epistemológicos, particularmente desde la dimensión investigativa para el ensanchamiento y contextualización teórica para el trabajo social y b) en lo que tiene que ver con la formación en sentido estricto de los estudiantes. Desde allí se generan algunos ejes conceptuales que en la actualidad tanto en la región Caribe como en la región Centro Oriente se encuentran en vigencia.
Vigencia de las perspectivas críticas
Para la revisión de los discursos del marxismo y sus aportes a la orientación de la acción del trabajador social.
Para la metacomprensión de los elementos sociales que generan problemáticas contextuales y para el análisis de éstas en escala local.
Para el cuestionamiento sobre la naturaleza del trabajo social y para la transformación de discursos clásicos sobre la cuestión social.
Vigencia de la perspectiva construccionista
Para la revisión de discursos y la generación de conocimiento contextualizado, desde la interacción cotidiana que el trabajo social viene desarrollando en los territorios en ámbitos locales, regionales, nacionales o internacionales.
Las descripciones anteriores convocan en efecto a la consolidación de lo que Muñoz & Vargas (2013) recuperan como «la necesidad de promover la vigilancia epistemológica de la praxis profesional desde un proceso permanente de auto-reflexión, que transita entre lo que denomina sistemas cerrados y sistemas abiertos representados en seis visiones en la contemporaneidad: la racionalista, la técnica, la crítica, la comprensiva, la cognitiva y la compleja, las cuales inciden en la configuración identitarias del Trabajo Social» (p.124).
Principales tendencias teóricas en la formación de trabajadores sociales
En las entrevistas desarrolladas en el estudio, los docentes dedicados a la formación de trabajadores sociales en la perspectiva teórica -desde lo concreto-, dejan ver que ésta evidentemente se produce en la práctica, la práctica - teórica o en otras nociones desde la teoría - práctica «por decirlo de algún modo», esto sin lugar a dudas permite el debate, la apertura a nuevos y diversos análisis sobre determinada construcción teórica o teoría global. Entonces, se puede entender que la teoría en trabajo social se vincula constantemente con el mundo de las interacciones sociales en la vida cotidiana, ello desde el mismo punto de vista de los maestros consultados. En esta sección se encontró en las entrevistas realizadas algunas frases como: desarrollo humano, derechos humanos, feminismo, género, ciudadanía, dinámicas sociales, aprendizaje basado en problemas, identidad profesional, currículos no flexibles, currículos irreflexivos y poco amor por el conocimiento.
A partir de la agrupación de frases, se generaron los siguientes segmentos discursivos: teorías específicas para la formación profesional y críticas a los marcos teóricos empleados en la formación de trabajadores sociales. En concreto los constructos teóricos en trabajo social que guían el proceso preparatorio de los futuros profesionales, tiene que ver con ese conocimiento que busca comprender el saber de las personas, los fenómenos y las problemáticas que viven en sus diversas localidades. Por su parte, se relaciona también con el saber técnico e instrumental en el que se fundan las políticas, las normas, las instituciones y los procesos que las entidades desarrollan con indivudos, familias, grupos, comunidades y organizaciones sociales.
No obstante, algo interesante que emerge en el estudio es que los docentes reconocen la necesidad de criticar dichos marcos teóricos, problematizarlos, contradecirlos y releerlos en el contexto del trabajo social colombiano.
El lugar en el que se producen los segmentos discursivos -cuestionados, por cierto- tiene que ver con el campo de la formación de los trabajadores sociales a su cargo. Algunas de las personas entrevistadas coinciden en que la formación de los trabajadores sociales se da en la perspectiva del conocimiento teórico - técnico o práctico preestablecido por la experiencia, por lo que dice el entorno en el que se lleva a cabo el ejercicio profesional o porque ese saber se marca como una tendencia en una comunidad académica; dichas teorías «afirman» hacen parte de lo que puede considerare como un currículo hegemónico que no posibilita otros análisis más allá de los estandarizados. Bajo estos argumentos, algunos docentes consultados consideran que el trabajo social se encuentra estático en currículos irreflexivos e inflexibles de sus contenidos, los señalan como currículos políticamente correctos, los cuales no posibilitan incluso tomar una posición ideológica, una postura política sobre dichas teorías en los desarrollos de la formación en trabajo social. Al respecto un ejemplo de lo analizado se observa así:
Me parece demasiado cuadriculado y encasillado, no permite movernos en otras situaciones. El currículo tan inflexible, rígido como que tan camisa de fuerza, quita actos reflexivos y propositivos, me parece que los currículos responden también al mercado, cada vez el currículo va a ser menos denso, menos riguroso en muchas cosas académicas, teóricas. Faltan cosas para desempeñarse con calidad, con gusto. (Docente consultado, 2017)
En efecto, centrar la lectura en una teoría preestablecida y sin movilidad desde el metaanálisis, la crítica y contra crítica teórica afecta la motivación por parte de los estudiantes para leer y estudiar sobre el trabajo social. Consideran algunos docentes, esto puede repercutir gravemente en la identidad profesional, categoría a la que dan lugar sí se quiere hablar de un reconocimiento disciplinar en las ciencias sociales (Docente consultada, 2017).
En síntesis, dos ejes conceptuales fueron hallados en esta subcategoría. El primero tiene que ver con las teorías específicas para la formación profesional; este eje conceptual puede entenderse como las apuestas globales que, apoyadas en diversas teorías sociales universalizan la formación del trabajador(a) social. En la postura de los docentes se asume desde aquellos contenidos hegemónicos que encasillan el pensamiento del trabajador social. El segundo eje tiene que ver con el discurso crítico que gira frente a los marcos teóricos empleados en la formación de trabajadores sociales. Normalmente dicha perspectiva busca hacer contrahegemonía a los contenidos teóricos ofrecidos por los currículos con los que se destina la formación profesional y se aterrizan sólo sí el docente trabajador social, asume una actitud para problematizarlos o contrarrestarlos, evitando así que el estudiante lea sobre una sola forma el trabajo social.
Principales tendencias metodológicas en la formación en trabajo social
El estudio ha preguntado a los docentes sobre las principales tendencias metodológicas. Al revisar preliminarmente algunos contenidos sobre el tema se encuentra que para Mosteiro; Beloki y Sobremonte (2013) «fortalecer la integración teórica-práctica del alumnado a través de las prácticas externas ha sido una constante en los planes de estudio universitarios de trabajo social, de ahí que sus objetivos formativos, su estructura y organización, los agentes implicados o la supervisión hayan sido tratados en diversos foros científicos y hayan sido objeto de numerosas publicaciones» (p.188).
En efecto dichos escenarios en los que confluye el intercambio de saberes; De la paz, Rodríguez & Mercado (2014) afirman que «históricamente el trabajo social ha sabido adaptarse y buscar soluciones para atender las problemáticas sociales. Actualmente los/as profesionales tenemos el reto de emprender e innovar en trabajo social. Como respuesta a estos «tiempos de malestares» el compromiso profesional es encontrar nuevas fórmulas para emprender nuevos retos en la intervención profesional. Para ello, se están aplicando y buscando nuevas formas de intervención centradas en las fortalezas personales y las capacidades personales como estrategia o camino para la resolución de los problemas sociales» (p. 224).
Entonces, sobre las tendencias metodológicas de la formación profesional se encuentran narrativas así: libertad, descubrimiento, construcción, escuchar, experiencia, subjetividad, participativo, circo social, salidas pedagógicas, investigación.
Al analizar las palabras, se pueden agrupar en dos segmentos discursivos dichas afirmaciones. El primero se denomina «metodologías para la formación de los estudiantes» y «metodologías para el desempeño profesional de los estudiantes».
Los docentes reconocen que las metodologías (para la formación o para el ejercicio en trabajo social) con las cuales se forman en el escenario académico a los estudiantes en el aula se reflejaran posteriormente en los contextos en donde ellos desarrollan sus prácticas profesionales y en efecto, marcaran de forma significativa el ejercicio profesional en trabajo social. De ahí, la relación que en esta subcategoría se da entre texto - aula y contexto. Esto porque los docentes asumen desde sus diversas experiencias unos discursos, los cuales los potencializan, los resignifican o los reproducen en el aula de cara al proceso formativo, el cual puede ser considerado como un lugar legitimo para validar o problematizar incluso su propio ejercicio como trabajador (a) social en los contextos con los que semestre a semestre se van a ir encontrando, los cuales están marcados por las experiencias de otros interactuantes (estudiantes o incluso habitantes de los territorios en los que se insertan estudiantes y docentes).
En los segmentos discursivos para la formación priman los siguientes intereses metodológicos: que el estudiante pueda resolver problemas (último propósito en la formación), que el estudiante encuentre alternativas para la solución de problemas, que las alternativas construidas sean abiertas y dialogantes. En este proceso se vienen potenciado alternativas formativas desde el arte, la investigación o las salidas pedagógicas. Además, en las metodologías para el desempeño de los estudiantes se potencian aquellas que puedan estar permeadas por la escucha activa, los encuentros intersubjetivos y el diálogo de saberes.
En general pueden evidenciarse dos ejes conceptuales entendidos así: a) metodologías para la formación de los estudiantes. Éstas se entienden como el conjunto de dispositivos pedagógicos y didácticos orientados a que los estudiantes aprendan formas para pensar, procesar información, intercambiar conocimientos y dialogar; estas formas de intervención educativa son lideradas por el docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje y b) las metodologías para el desempeño profesional de los estudiantes. Se entienden como el conjunto de formas de abordaje individual, social y comunitario, las cuales el estudiante deberá estudiar, reflexionar, mecanizar, problematizar o reproducir en escenarios específicos en los que se solicita su participación; no obstante, las mismas se guían bajo los criterios de reconocimiento de las subjetividades, las experiencias, el diálogo de saberes y el intercambio cultural. No se descarta en la perspectiva de los docentes que en las metodologías para el desempeño profesional los estudiantes creen sus propias alternativas para la solución de los problemas, ésta última visión -reconocen los docentes- debe dar lugar a investigaciones pedagógicas o disciplinares que aporten en la configuración de otras formas de abordar lo social.
Conclusiones
Esta categoría observada en el marco del estudio permite reconocer que la universidad tiene la responsabilidad de generar marcos teóricos en correspondencia a las necesidades propias de la formación de las y los estudiantes y de los contextos sociales en los que ellas y ellos están interactuando. Este compromiso de la educación superior se constituye en una acción política que debe desarrollar toda universidad (Remolina, 1999), ello con el ánimo de hacer un autoexamen en el presente y pensarse en lo que ha de venir para la universidad como espacio encargado de leer contextos sociales.
Por su parte, de este ejercicio es indispensable reconocer por lo menos dos aciertos obtenidos en la experiencia del proyecto: las y los docentes con quienes se ha realizado el proceso de recolección de información valoran el esfuerzo del trabajo de campo llevado a cabo en el estudio, el cual para varios de ellos ha permitido reflexionar sobre su ejercicio como trabajador social, pero como profesor también, en el contexto colombiano, analizando sus propios marcos teóricos y evidenciando aquellos que consideran indispensables tener en cuenta al momento de diseñar los currículos.
Por su parte, se ha observado en la mitad de las unidades académicas, un interés en cooperar en investigación para el desarrollo de proyectos de naturaleza similar. Ésta ha sido una oportunidad para visibilizar más allá del discurso, que es posible hacer cooperación en investigación. No obstante, algunos interrogantes que atañen en este momento al equipo de investigación tienen que ver con el manejo del volumen de datos cualitativos obtenidos en la investigación que en efecto permitan establecer inferencias que conecten a la comunidad académica en trabajo social, así como los tiempos disponibles -los cuales son limitados- para generar el reporte del estudio y la necesidad de contar con más recursos para que el tema de investigación no se cierre en el proyecto y desde allí, se pueda hacer un proceso del mismo alcance con las restantes unidades académicas las cuales a la fecha son además de las universidades entrevistadas, un promedio de 23 programas de trabajo social con registro calificado activo (según consulta realizada al Sistema Nacional de la Educación Superior -SNIES- el 27 de septiembre de 2017) con quienes se podría indagar sobre estos mismos elementos.
Se puede resaltar que las teorías y metodologías que se han utilizado se convierten en alternativas para entender el contexto colombiano, pero es necesario profundizar desde los planes de estudio, para que los docentes y estudiantes potencialicen los dominios sobre éstas, además, los profesores recomiendan la necesidad de incluir teorías y metodologías alternativas que surgen de procesos de construcción de conocimiento en trabajo social que son propias del quehacer de la disciplina en los diferentes escenarios.
Los datos de esta investigación aportaron a los desarrollos de la línea de investigación institucional desarrollo educativo, pedagógico y curricular, en el caso de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Los análisis de la información obtenida contribuyen a los procesos de acreditación de alta calidad en materia del posicionamiento de la relevancia académica y la pertinencia social del trabajo social, particularmente en lo que tiene prelación a la identificación de tendencias y líneas de desarrollo disciplinar o profesional en los ámbitos local y regional.
La investigación se convierte en un referente de consulta para la actualización, el análisis de la coherencia curricular y la orientación sobre los derroteros que las cambiantes realidades exigen a la universidad colombiana, ésta es una forma de aportar a la reflexión constante de conocimientos en distintas dimensiones del trabajo social a partir del punto de vista de los docentes vinculados a las unidades académicas de las regiones Caribe y Centro Oriente. Es necesario acotar que independientemente el marco de interpretación de las y los docentes consultados se encuentra que es indispensable analizar la trilogía: epistemológica, teórica y metodológica en trabajo social y desde allí, hacer las reformas curriculares nacionales a las que haya lugar.
