Introducción

El proyecto de investigación surgió por la situación que vivía el país con miras a consolidar el acuerdo de paz, por lo cual, se hacía necesario comprender cómo las facultades de educación y algunas escuelas normales contribuían desde la formación de maestros a la construcción de una cultura de paz. En este sentido, se plantea el propósito de la investigación, que se centró en develar las prácticas discursivas en torno a la educación para la paz y construcción de ciudadanía que circulan y se apropian en la formación de maestros. Es importante tener en cuenta que los maestros serán los directamente implicados en la construcción de comunidades donde sea posible una educación para paz que aporta al ejercicio de la convivencia armónica, el respeto por la diversidad, la participación y la resolución pacífica de conflictos. Teniendo en cuenta este propósito general de la investigación, se definieron dos objetivos específicos, el primero de ellos consistió en identificar las prácticas discursivas en torno a la educación para la paz y la construcción de ciudadanía en las escuelas normales y en las facultades de educación; y el segundo buscó comprender las relaciones y tensiones que emergen de los discursos en la formación de maestros y sus prácticas.

El sistema categorial del proyecto de investigación se constituyó por las siguientes categorías: sentidos, prácticas discursivas, formación, educación para la paz y construcción de ciudadanía. Estas, se esbozaron y fundamentaron conceptual y epistemológicamente, ya que a partir de las posturas teóricas planteadas se pudo realizar un acercamiento y reflexión alrededor de los propósitos investigativos anteriormente descritos. A continuación, se expondrán las posturas teóricas que se abordaron para comprender las categorías centrales del proyecto.

Prácticas discursivas

El concepto de discurso aunque tiene una base lingüística, en esta investigación no se relaciona directamente con ese punto de vista, se parte de la idea de que el discurso se construye, se produce, y reproduce, lo que se ha dicho no desaparece, tiene influencia en las personas; la vida cotidiana esta permeada por el discurso, es decir, lo que se dice, lo que se afirma, lo que se pregunta, lo que se discute no se puede separar de lo que ha existido, el discurso es parte de la vida, se observa en la "transparencia del decir, su aparente inmaterialidad y dejar que las palabras aparezcan con la fuerza de su acción" (^{Britos, 2003}, p. 2), siguiendo a Foucault:

El discurso, tal, al menos, como lo analiza la arqueología, es decir, al nivel de su positividad, no es una conciencia que venga a alojar su proyecto en la forma externa del lenguaje; no es una lengua, con un sujeto para hablarla. Es una práctica que tiene sus formas propias de encadenamiento y de sucesión. (1987,p.284)

De este modo el discurso, se torna en una práctica social, en la que todos los sujetos participan con funciones y posiciones diferentes, se expresa en las formas de representación de la sociedad y sus formas de organización. El discurso permite evidenciar las relaciones de poder. El poder y el control están presentes en los discursos, y en el discurso pedagógico por su carácter institucionalizado específico y especializado, adquiere funciones constitutivas (ya que orienta lo deseable) y regulatorias (ubica), emergiendo en las prácticas que son los sujetos con sus discursos.

Para la investigación se retoma la idea de Foucault en la cual el discurso se relaciona con el concepto de formación discursiva: "llamaremos discurso a un grupo de enunciados en la medida en que pertenecen a la misma formación discursiva" (1972, p. 117). La formación discursiva es "objetos, modalidades de enunciación, conceptos y selecciones temáticas" (ibidem, p. 38), explica el autor que los objetos del discurso no son materiales, surgen en el discurso con las reglas que los constituyen, esto porque los discursos construyen los objetos, por ello el discurso adquiere el rango de práctica, práctica discursiva.

La práctica desde Foucault no alude al hacer, con "La palabra práctica no se entiende la actividad de un sujeto, se designa la existencia objetiva y material de ciertas reglas a las cuales el sujeto está sujetado desde el momento en que toma parte en el discurso" (^{Brito, 2003}, citando a ^{Foucault, 1972}, p. 110). Lo que significa que la existencia de las reglas sociales genera unas prácticas en los sujetos que permean las formas de actuación. Para la investigación se retoma la idea de Foucault de prácticas discursivas, en ella expresa que todos los discursos están inmersos en un sistema de relaciones que le dan estructura y forma:

Las prácticas discursivas no son pura y simplemente modos de fabricación de discursos. Ellas también toman cuerpo en el conjunto de las técnicas, de las instituciones, de los esquemas de comportamiento, de los tipos de transmisión y de difusión, en las formas pedagógicas que, a la vez, las imponen y las mantienen. (^{Castro, 2004}, p. 94, traductor de Foucault).

Razón por la cual las prácticas discursivas hacen parte de la vida social, porque en las relaciones humanas se forjan reglas, acuerdos sobre aquellas cosas que se aceptan y se rechazan, es decir, aquello que es causa de conflicto y armonía, es importante anotar que las prácticas discursivas también hacen parte de la historia de ese grupo social. Visto así las prácticas discursivas toman forma en las actuaciones de las instituciones y de los sujetos, las cuales se reflejan en los procedimientos, las estrategias y las pautas de actuación, las regularizaciones y los protocolos.

Las prácticas discursivas al estar mediadas por las relaciones de poder y la ideología, también generan unas exclusiones y unos discursos que sostienen los grupos y que ponen la responsabilidad de las acciones en otros asuntos, ejemplo: los grupos subordinados del país justifican las desigualdades del país con frases como: "es que la gente no quiere trabajar" u "oportunidades para estudiar hay muchas y no las aprovechan", no identifican como causas de la problemática el sistema capitalista, las altas ganancias que quieren los empresarios a costa del bienestar de los empleados, la corrupción gubernamental, etc., justificando así la desigualdad social. Por ello en las prácticas discursivas circula un lenguaje que mantiene el orden.

En esta investigación adquiere sentido develar las prácticas discursivas porque los maestros ponen en práctica los enunciados del saber construido durante su formación profesional en las instituciones educativas en las cuales laboran. Develar las prácticas discursivas permite explicitar la constitución del saber en torno a la construcción de ciudadanía y educación para la paz, teniendo en cuenta lo que dice Zuluaga: "A estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cómo lo usa) es lo que llamamos prácticas de discurso y por la razón notada, es la región más prescriptiva de un saber" (1987, p. 114). Las prácticas discursivas permiten comprender una realidad porque dan cuenta de un hacer que es implementado por el saber del maestro y por ello pueden ser estudiadas y develadas, "no es posible concebir... el discurso por una parte, y las prácticas por otra" (^{Zuluaga, 1987}, p. 114).

Formación

Según Gadamer, "en la formación uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en ella [...] En la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda" (1996, p. 40). Vista así, la formación es un proceso permanente que se realiza en la vida cotidiana, día a día, es lo que se apropia del entorno cultural que se habita, pues como dice el traductor del texto de Gadamer, "El término alemán Bildung, que traducimos como formación, significa también la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. Bildung es, pues, el proceso por el que se adquiere cultura" (1996, p. 38). Para esta investigación la formación no es algo que se alcanza con un curso, una norma, un título, es algo que se construye en la vida y con la vida, siguiendo al autor "Formación es un concepto genuinamente histórico" (1996, p.40).

Construcción de ciudadanía en clave de educación para la paz

La ciudadanía trasciende la mirada que tuvo por varios siglos afincada en la pertenencia a un territorio, familia o clase social, hasta llegar a comprenderse como una condición humana en la que toda persona es digna de configurar y hacer uso de ella. En este sentido, la ciudadanía se entiende como una configuración política, ética, histórica, social, cultural y subjetiva que tiene varias capacidades, una de ellas se ejerce al expresar las ideas, convocar a la comunidad, hacer parte de grupos sociales, elegir y proponer alternativas ante las situaciones problemáticas que se presentan. Otra capacidad se pone en evidencia al respetar las opiniones y acciones de otro y responsabilizarse de su bienestar ante las diferencias existentes. Además, la ciudadanía no se agota ni en lo político ni lo ético, por el contrario, exige pensarse como un proceso que se configura históricamente, del cual hacen parte las formas de socialización y las experiencias culturales con las que se ha hecho contacto durante la existencia. Estas experiencias se convierten como lo plantea ^{Arendt (2009)}, en una especie de condicionantes de la existencia humana, pero no condicionan al ser humano completamente, ya que siempre queda la puerta abierta para que el ser humano tome posiciones particulares, lo que hace de la ciudadanía un proceso dialéctico que se debate entre lo que social y culturalmente se le ofrece y lo que de manera particular apropia y construye desde la subjetivación y subjetividad cada sujeto.

Desde esta perspectiva de ciudadanía, la formación ciudadana implica tres elementos constituyentes de esta condición humana: la responsabilidad por el otro, la participación democrática y la redistribución; el primer elemento, la "responsabilidad por el otro", se materializa en la capacidad de cada persona para reconocer, respetar, ser solidario y convivir con el otro a partir de su diferencia humana, diversidad cultural y desigualdad social. El segundo elemento, "participación democrática", hace alusión a las capacidades para crear espacios democráticos, comunicar ideas en el escenario colectivo y elegir desde una postura reflexiva y crítica. Por último, el tercer elemento relacionado con la "redistribución" se articula a las capacidades de la persona para pensar, crear e implementar soluciones que busquen el bienestar común ante las condiciones de desigualdad social.

Al pensar en una educación para la paz que retome como apuesta formativa la construcción de ciudadanía con matices centrados en la justicia social, se hace necesario construir, como lo señala ^{Zemelman (2010}, p. 356), "espacios y tiempos de posibilidad" en los que las personas desplieguen sus capacidades para responsabilizarse por el otro desde el amor, el reconocimiento y la solidaridad con la diferencia humana y la diversidad cultural, pero también, en los que se potencien capacidades para la participación democrática y redistribución sin segregación, en la cual se tenga la oportunidad de configurar modos alternativos de participación que defiendan la diferencia humana y la diversidad cultural, a partir de la creación de propuestas sociales, económicas y políticas que trastoquen las relaciones de poder que reproducen la desigualdad social y fenómenos sociohistóricos como el racismo, la homofobia, la protesta y la discriminación e inferiorización de algunos grupos sociales.

La declaración de la Unesco plantea la Educación para la Paz como un espacio en el cual se propende, a partir de unas bases teóricas, metodológicas, unas prácticas pedagógicas que busquen y permitan la construcción de un sistema inicialmente de interacción educativa, pero a la par de organizaciones (instituciones) y por último de un sistema educativo democrático, a partir de la configuración de escenarios que permitan, según esta organización "fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos" (1995, p.8).

Lo anterior permite comprender los planteamientos de la paz como fin de la educación, y más en la coyuntura actual que vive Colombia, ya que en ella se hace necesario identificar como temas centrales de análisis los tipos de violencias, sus afecciones, contrariedades y configuraciones en lo personal, familiar, comunitario y social como formas de cultura, haciéndolas visibles en el interior de los escenarios educativos y de las prácticas pedagógicas, desde estas, afirma ^{Paz (2007)}, es posible "potenciarse racionalmente a los individuos para que se transformen ellos mismos y al mundo social en que viven, con criterios de racionalidad, libertad y justicia" (p.23).

La educación para la paz se convierte en la posibilidad, al decir de ^{Maturana (2002)}, de generar un proceso de legitimación del otro, reconociendo su dignidad, a partir de la identificación de sus necesidades, derechos y potencialidades, permitiéndole al otro esto también. La educación para la paz vista desde esta perspectiva, no como ideal sino real, permite pensar en la configuración de estos escenarios, en los que se crean relaciones en las cuales se posibilita, como ya se afirmó, el reconocimiento y respeto por uno mismo, por el otro y por lo otro.

Materiales y métodos

La investigación se realizó desde un paradigma cualitativo, el tipo de estudio fue comprensivo, el enfoque heurístico de combinación fenomenológica y documental para develar los sentidos de las prácticas discursivas en la formación de maestros y maestras en clave de la educación para la paz y la construcción de ciudadanía. El método heurístico de combinación permitió el planteamiento de criterios que consistieron, al decir de ^{Carrillo (2013)}, "en el tratamiento y la comprensión de los hechos y objetos de conocimiento" (p.107). Este método se convirtió en un medio sistemático que permitió la articulación de técnicas e instrumentos generando un aprovechamiento efectivo en la recolección y análisis de la información.

Los pasos desarrollados fueron cinco: el primero llevó a la construcción de un diseño configuracional. Aquí existe algo muy interesante, ya que este método posibilitó la integración de otros más tradicionales, como lo documental y lo fenomenológico, que permitieron un acercamiento a las prácticas discursivas y desde estas, a los sentidos de los investigados. El segundo consistió en la selección de las fuentes de información. Así, se seleccionaron ocho facultades de educación y dos normales superiores, teniendo presente el criterio de acceso a la información y voluntad para la participación en el proceso de investigación.

El paso tres favoreció la construcción y validación de los dos instrumentos de recolección de información para el análisis documental y los grupos focales. Técnica 1: análisis documental. Instrumento, matriz de categorías, que permitió recoger la información relevante de cada institución participante. En relación con las prácticas discursivas sobre la construcción de ciudadanía -CC- y la educación para la paz -EpP-, los documentos seleccionados fueron: Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Educativo de Facultad (en las normales superiores no se incluyó este documento), Proyecto Educativo de Programa, Reglamento estudiantil. Técnica 2: grupos focales. Instrumento 2, se elaboró un guion de grupo focal que permitió la conversación entre los participantes: maestros universitarios, maestros en formación y egresados de las facultades de educación y normales superiores. En el paso cuatro, se aplicaron los instrumentos, inicialmente se recogió la información para el análisis de contenido de los documentos institucionales relacionada con la CC y EpP, posteriormente se hicieron los grupos focales. Finalmente, el paso cinco, permitió la organización de la información documental. Los grupos focales se transcribieron y se codificó y categorizó la información.

El proceso de análisis de la información se llevó a cabo por medio de lo planteado por Hurtado (2010), el cual propone tres niveles: el Nivel literal (de primer orden de interpretación) en el cual se desarrolló un análisis semántico de cruce de categorías y se identificaron nociones y concepciones que presentaban relación con las mismas. Se hizo el agrupamiento de la información y la reducción de datos a través de la matriz de análisis.

Nivel significacional (de segundo orden de interpretación), en este nivel se logró el estudio del sentido de las palabras, determinando lo que se quiere decir en el documento fuente de información, bajo los criterios establecidos como referentes categoriales, desde donde se propone un análisis del discurso. Se identifican las recurrencias en los discursos y las formas de hacer, es decir, los protocolos y/o pautas de actuación de las prácticas discursivas en torno a la CC y EpP que están enunciados en los documentos institucionales y en los grupos focales. Fueron varias categorías de estudio que se analizaron de forma común: perspectiva pedagógica, justicia social, convivencia, participación, construcción de ciudadanía, respeto por la diferencia y educación para la paz.

El nivel connotacional (de tercer orden de interpretación) se llevó a cabo para trascender el significado de las palabras y construir un marco configurativo, en el que se develaron los sentidos al analizar la información anterior en cuatro perspectivas. Para sintetizar los resultados y discusiones se parte de lo propuesto por ^{Wilber (2010)}, que manifiesta que para lograr la mayor comprensión de los fenómenos es importante hacerlo desde cuatro cuadrantes: el objetivo y conductual; el subjetivo e intencional; la subjetividad colectiva y cultural y la objetividad colectiva o social.

Resultados

Los sentidos subjetivos, intersubjetivos, objetivos e interobjetivos que maestros formadores, maestros en formación y egresados han construido alrededor de la educación para paz y la construcción de ciudadanía en y desde las prácticas discursivas que circulan y se apropian en la formación de maestros en algunas facultades de educación y escuelas normales del departamento de Antioquia, quedan reflejados de manera general en los siguientes resultados y discusiones que emergen en el proceso investigativo y se describen a continuación:

Fuente: elaboración propia de los autores

Discusión

Sentidos subjetivos: es interior intencional, lo conforman las percepciones, los pensamientos y sentimientos (^{Wilber, 2001}), en el proyecto se tratan de configurar el pensar, sentir y actuar de los participantes sobre la CC y EpP.

La CC y la EpP tienen una relación directa con las vivencias que han tenido maestros formadores, maestros en formación y egresados al ser afectados por el conflicto y la violencia, por ello establecen una relación entre la experiencia personal y la formación en estos temas. Estos actores manifiestan en sus discursos que es imposible hablar de educación para la paz sin remitirse a la justicia social, especialmente a lo que significan las desigualdades y las igualdades. De forma particular, vinculan la valoración de la diversidad como principio esencial de una ciudadanía ética, social y cultural que favorece la construcción de una cultural de paz. Los maestros en formación y egresados tienen la percepción de que la formación en estas temáticas es poca, aunque tuviesen cursos relacionados con esta. Perciben que no se brindó una formación ni herramientas suficientes para abordar los problemas socioeducativos que tienen que ver con la CC y EpP. También mencionan que dadas las exigencias de los contextos laborales o de práctica, van apropiando conocimientos y desarrollando habilidades para hacer mediaciones educativas y pedagógicas adecuadas. Tanto maestros en formación y egresados son críticos ante su formación recibida, ya que la plantean más como acciones que sus docentes realizan de forma aislada y no como una apuesta propia de las facultades de educación y normales superiores. Los maestros formadores establecen relaciones entre la resolución de conflictos y la CC y EpP y son mediadores entre las partes en conflicto en las aulas de clase. Además, plantean que las pedagogías críticas son una alternativa en la que se posibilita en la formación de maestros la capacidad para dialogar y autocriticarse.

Sentidos objetivos: se refiere a la conducta que se puede observar desde el exterior y puede describirse (^{Wilber, 2001}), en el proyecto se entiende como los procedimientos, protocolos, formas de hacer, estrategias, acciones materializadas. Los documentos institucionales enuncian algunas acciones que también identifican los maestros en formación que contribuyen a la formación en EpP y CC, a través de las estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros formadores como son: la Investigación Acción Participación, los dilemas morales, las historias de vida, el juego de roles, la práctica pedagógica y herramientas para el manejo y resolución de conflictos. Los maestros formadores hacen evidentes estrategias que, según ellos contribuyen a la formación de maestros en clave de EpP y CC como son: debates, mesa redonda, entrevista, noticieros escolares, las prácticas restaurativas y la mediación pedagógica. Otro aspecto que destacan estos actores es como la elección de los textos que leen en las clases se convierten en instrumentos que posibilitan mirar críticamente la realidad social, cultural, política y económica. A través de la investigación se llevan a cabo las formas de hacer que ponen en evidencia el ejercicio ético, social, cultural y político de la ciudadanía por parte de los maestros en formación y de sus formadores. En los documentos y en los actores de la comunidad educativa se puede observar un interés por el trabajo con grupos humanos históricamente subalternados, negados y excluidos, por ello las prácticas y los ejercicios investigativos tienen la intención de proponer acciones que hagan realidad la redistribución y la valoración de la diversidad. Se observa la correspondencia entre la postura pedagógica crítica y la visión curricular de las instituciones; esto se evidencia en el plan de estudios, porque disponen de cursos o cátedras abiertas que tienen relación con la CC y la EpP. La tensión que se identifica es la falta de argumentos para sustentar desde el punto de vista conceptual, teórico y metodológico dichas posturas, ya que son tratadas con características enunciativas/ nocionales, no argumentativas o /conceptuales.

Sentidos intersubjetivos: se refiere a las experiencias del sujeto con la cultura, se escribe en un nosotros, por las relaciones y significados que se construyen en la interacción con los grupos familiares, institucionales como la escuela, la iglesia y socioculturales como el barrio (^{Wilber, 2001}). En el proyecto se entienden como los acuerdos que emergen de la construcción colectiva y relacional, que se configura como una cultura interna.

Son varios los sentidos intersubjetivos que se derivan de los documentos institucionales y los grupos focales de maestros formadores, maestros en formación y egresados. Uno de ellos tiene que ver con la importancia que le dan a la formación por la posibilidad de entrar en contacto con las comunidades a partir de procesos de participación y trabajo directo con ellas a través de las prácticas educativas y pedagógicas. Otro sentido es que la práctica discursiva en relación con la EpP y CC se configura desde las vivencias con los maestros que contribuyeron a su formación.

Las experiencias personales se convierten en objetos de enseñanza y en este sentido en acciones intersubjetivas que van dando fuerza a las propias ideas de los maestros en formación. Otro sentido, es el manual de convivencia, el cual se convierte en una herramienta de intervención institucional que se configura como una forma de mediar desde una perspectiva de EpP y CC. Otro, es la relación que establecen en sus prácticas discursivas con la EpP y la comprensión de problemas sociales y ambientales que se presentan en las comunidades. Para los participantes la formación con relación a la EpP debe contener un gran componente práctico, debe relacionarse con problemas reales, donde se integren maestros, estudiantes y comunidad. Otro sentido, es que la práctica discursiva se encuentra orientada al ideal de sujeto que se pretende formar y que se encuentra de forma explícita en el "perfil del estudiante", sin embargo, dicha práctica discursiva no da cuenta de que el otro, en este caso, el maestro que participa del proceso posea dichas capacidades o tienda a formarse en estas, con el propósito de contribuir desde ahí, a la formación de los estudiantes. Se identifica entonces una tensión entre perfil de maestro y el perfil del formador. Es posible afirmar que la EpP y la CC permiten la construcción de sentidos intersubjetivos creando una especie de consenso que tiene como ideas fuerza o ejes articuladores la convivencia, la participación, la política, la justicia social, la equidad, la inclusión y la diversidad, y que se hacen visibles en la consolidación de una cultura de paz y una formación ciudadana, que por medio del conflicto y la resolución del mismo, como fenómeno aportativo (no negativo) se moviliza y genera saberes pedagógicos que tienen relación con éstas.

Sentidos interobjetivos: es exterior, hace parte del colectivo, se identifica en las formas de hacer, proceder, distribuir los recursos, las tareas y las formas de organización, se expresa en el plural ellos, (^{Wilber, 2001}). En el proyecto se entiende como las apuestas institucionales para dar cuenta de las exigencias sociales y normativas: PEI, PEF, PEP, etc.

Las práticas discursivas de los documentos institucionales muestran relación con las políticas y normativas estatales, en los cuales se explicitan las competencias ciudadanas y la CC y en menor medida la EpP. Esto se evidencia en la asunción directa de las normatividades y reglamentaciones que orientan ciertas posturas tomadas por la institución y que sustentan y orientan el quehacer en esta. También se debe señalar la importancia y el énfasis que se hace desde la normativa institucional, véase PEI (Proyecto Educativo Institucional) y PEP (Proyecto Educativo de Programa), por enraizar y cultivar el espíritu humanista que ha de ser propio de todos aquellos convocados al acto mismo de educar. En este sentido es relevante hablar de la flexibilidad curricular que se evidencia en los planes de estudio y en la movilidad que le resulta consustancial a los mismos. Se observa que la institución asume la política de inclusión, como forma de abordar la paz y la ciudadanía, a partir de ideas fuerza como son: la cultura inclusiva, políticas inclusivas, prácticas inclusivas y el principio de equidad; porque contribuyen a la integración social y una cultura de paz, basadas en principios como el respeto, la valoración de las diferencias y la educación en la diversidad, entre otros. Para los participantes en los grupos focales la EpP es un reto para la educación y expresa la necesidad de que se brinden las orientaciones necesarias por parte de las directivas estatales e institucionales.

Las prácticas discursivas se configuran como una continuidad de las políticas en relación con las formas de organización, participación y estandarización de lo que se ha dado por llamar cátedra de la paz. Esto es coherente con lo que expresan los maestros formadores, ya que denuncian la negación y limitaciones que se tienen en relación con las prácticas y mecanismos que los maestros en formación tienen a nivel institucional para ejercer la ciudadanía y ejercicio de la participación política que se busca potenciar. Esta situación expresa la tensión que existe entre el discurso y las formas de hacer realidad la formación política de los maestros, porque en los discursos de los maestros formadores, maestros en formación y egresados se pone en evidencia que las figuras de gobierno escolar, la normativa que regula la convivencia en la institución y el afán por cumplir las normas y lo legal, se convierten en estrategias y tácticas que no favorecen el ejercicio pleno de una ciudadanía política y crítica como lo busca la institución en su apuesta formativa bajo el horizonte pedagógico crítico. La tensión que se observa de nuevo es la falta de fundamento conceptual, teórico y metodológico que posibilite que dicha práctica discursiva encuentre formas de operacionalización claras.

Conclusiones

Al develar los sentidos de las prácticas discursivas en torno a la formación de maestros en Antioquia en el contexto de la educación para la paz -EpP- y la construcción de ciudadanía -CC, se concluye que los sentidos de las prácticas discursivas en la formación de maestros y maestras, se encuentran articulados en cuatro perspectivas: subjetiva, objetiva, intersubjetiva e interobjetiva.

Se identifica una tensión entre los sentidos interobjetivos y los subjetivos que emerge de las prácticas discursivas sobre la CC y la EpP en la formación de maestros, esta tiene que ver con que los documentos adolecen o tienen pocas construcciones conceptuales y operacionales que fundamenten la perspectiva teleológica, pedagógica y curricular que permitan entender cómo se articulan estos al proceso formativo, lo que se ve reflejado en los sentidos subjetivos de los maestros formadores, maestros en formación y egresados respecto a cómo esto se configura de forma activa en la formación. Se destaca que en general los maestros en formación de las diferentes facultades de educación y normales superiores no muestran apropiación conceptual en cuanto a las categorías propuestas de EpP y CC, lo que no les permite establecer relaciones que permita hacer evidente cómo estas se encuentran de forma implícita en el acontecer formativo; sin embargo, reconocen la importancia de una formación en estos aspectos, tanto teórica- conceptual, como práctica. Así mismo, maestros en formación y egresados reconocen que han recibido algún tipo de formación en relación con los tópicos trabajados. Esto también se hace evidente en el reconocimiento que hacen de algunas de las prácticas (estrategias, metodologías, discursos, acciones, etc.) que algunos de sus maestros formadores implementan en el aula de clase, donde se promueven actitudes como: la escucha, la participación, el respeto, el reconocimiento del otro, la reflexión, la crítica, la argumentación, el trabajo en equipo, etc. Esto presenta concordancia con lo expresado por los maestros formadores. Los cuales, buscan aportar a la formación de un ser humano crítico, reflexivo y con capacidad para participar de forma activa en la resolución de problemas socioeducativos.

Desde los sentidos interobjetivos, en las prácticas discursivas institucionales se evidencia una apuesta por formar maestros que comprendan la diversidad y la convivencia armónica. En este sentido, la inclusión educativa se convierte en un componente curricular esencial en la formación, el cual es valorado y reconocido por los maestros en formación y egresados. Con respecto a la convivencia armónica, la formación en valores se posiciona como una idea fuerza que sustenta todo lo relacionado con el vivir pacíficamente con el otro. Desde esos dos elementos antes mencionados, los egresados y maestros en formación hacen alusión a la educación para la paz y la ciudadanía, ya que, para ellos, la inclusión educativa centrada en el respeto por la diversidad se convierte en un principio esencial de la cultura de paz. Estas ideas y nociones de diversidad son resultado de la apropiación de políticas del multiculturalismo e interculturalidad funcional que devienen de organismos gubernamentales, por lo que en las prácticas discursivas de la institución y los egresados y estudiantes no logra evidenciarse una postura crítica de la interculturalidad y la diversidad. El sentido de las prácticas discursivas organizacionales establece de forma permanente una relación directa entre la EpP y la CC a partir de la configuración de una cultura de paz y el respeto por la diferencia, centrada en las políticas y normativas de la inclusión. Lo que hace evidente una relación directa entre políticas y normativas y apuestas institucionales.

Los sentidos objetivos se construyen en las prácticas pedagógicas en contextos educativos rurales, comunidades y poblaciones vulnerables, ellos son el escenario apropiado para que los maestros en formación entiendan problemáticas sociohistóricas como la pobreza, la desigualdad y la exclusión. Por ende, durante sus prácticas, según los egresados y estudiantes, deben movilizar lo que saben sobre inclusión educativa y formación en valores, ya que desde ahí aportan a la educación para la paz. Además, al estar inmersos en la escuela rural, en los barrios con dificultades sociales, económicas y de violencia a través de las prácticas pedagógicas, puede acercarse a la forma en que se configura la democracia escolar y los gobiernos escolares en dichos contextos, lo cual ayuda a comprender la mirada sobre la dimensión política de la ciudadanía. En las escuelas normales se identifica lo anterior, sin embargo, en las prácticas discursivas, si bien se encuentran ideas y acercamientos a la educación para la paz y construcción de ciudadanía, también existe una ausencia conceptual y epistemológica de estas categorías, lo cual origina una limitación en los mecanismos, estrategias y procedimientos para potenciar intencionadamente una formación de maestros en clave de construcción de ciudadanía y educación para la paz.

En general se resalta que el reconocimiento de la diversidad y los procesos de inclusión se ha tornado en un sentido objetivo a través de los cursos que existen en las mallas curriculares: diversidad, pedagogías alternativas, las prácticas pedagógicas con familia y comunidad, poblaciones y los proyectos integrativos e investigativos, entre otras. A lo anterior se agrega que las prácticas pedagógicas se realizan en diferentes instituciones, sean de educación formal o de atención integral, con niños, niñas y adultos de diferentes edades que obligan a tener una mirada analítica, crítica y flexible frente al quehacer del maestro. Por otro lado, se hace necesario reconocer la necesidad e importancia de trabajar el tema de la EpP y la CC, sobre todo en lo relacionado con las violencias y los conflictos escolares, donde la convivencia se convierte en el eje articulador que debe trascender el marco punitivo y correctivo.