El Quehacer del Maestro en la Cultura Escolar

Históricamente, desde el surgimiento de la escuela moderna en occidente, la figura del profesor, del enseñante o del maestro, ha resultado colindante con asuntos vinculados al currículo, al método y al rol que este mismo habrá de desempeñar en ámbitos escolares. En este sentido la acepción del currere, empleada para delinear esos trazos de formación escolar, propios de la escuela tradicional de los siglos XVI y XVII, permitió advertir al maestro como un ser rígido y preocupado, más por los contenidos curriculares que por aquellos asuntos tendientes al sentir y a la sensibilidad propia de quienes se constituyen en los sujetos escolares. Lo mismo acaeció con la acepción del methodus latino y el péOoSoç griego, siendo ambos una referencia tendiente a todo aquello que se vincula con lo lineal, lo cuadriculado, lo patológico y lo algorítmico. Así mismo, frente a la concepción del rol del maestro, la escuela pensó en un sujeto que aprendía, casi sin verse involucrado en el proceso del aprendizaje mismo, algo similar a la concepción del científico, aséptico y esterilizado, que en su momento le resultaría muy propio a la ciencia moderna.

Frente a este asunto ^{Adorno (1998)}, cuestiona ese distanciamiento y ese abismo, algunas veces infranqueable, que se da entre el rol del deber ser del maestro y el deseo por el querer ser del maestro mismo. Bien haríamos entonces en cuestionar y cuestionarnos por aquellas realidades en las cuales, el cumplimiento de un determinado rol no solamente enajena al sujeto de sí mismo, sino que le distancia de su propio deseo de saberse emancipado. Pensar entonces en una cultura escolar que se co-construye en medio de un territorio habitado por el conflicto armado, es invitar a los maestros que en dicha cultura habitan, a transitar de una percepción fija y estática de la realidad escolar, a una visión movediza y holística de la misma. En estas lógicas uno de los maestros, partícipes de la investigación, afirmaba: "algunas veces siento que mi salario no depende de todas las cosas que enseño, sino más bien de todas aquellas cosas que vivo en la escuela" (PBCA02). Desde esta perspectiva resulta menester rememorar la afirmación propuesta por ^{Mélich (2016)}, a saber, "la educación no es solamente un ejercicio de la memoria, es además una práctica de duda y discrepancia. (p.54). Bien se podría entonces afirmar que la dialogicidad, presente en la cultura escolar, hace evidente la volatilidad propia que habita en las realidades de la escuela.

Así, el quehacer del maestro en el Bajo Cauca antioqueño supera, por mucho, los currículos oficiales pues, a la manera enunciada por ^{Morin, Ciurana y Motta (2003)}, la realidad no es susceptible de ser capturada en una monolítica y unívoca visión curricular. La cultura escolar del Bajo Cauca-antioqueño, se comprende desde aquellos asuntos que vinculan las diversas apuestas formativas de los maestros, con los asuntos de la vida que se despliegan en el territorio. En este sentido, el apostarse del maestro, como sujeto político, permite la continua reconfiguración de la cultura escolar y con ella, las prácticas que conviven y deconstruyen la escuela misma. No resulta entonces extraño comprender la polifonía de voces de aquellos maestros que desarrollan su labor profesional en este territorio, al afirmar que "todos nuestros días son días distintos pues, lo que planeamos en el papel está siempre en riesgo de ser modificado por la realidad del territorio" (PBCA04)

De esta manera y por las particularidades de la subregión que nos convoca, hemos de reconocer que el ejercicio profesional del maestro ha de superar, por mucho, el seguimiento a un currículo oficial, en tanto su propio quehacer habrá de convocarse a actuar de una singular manera. ¿existe acaso una única forma de ser educador en medio de una zona de conflicto armado? Metafóricamente, bien podría entenderse la cultura escolar como aquella fusión de horizontes de los cuales hace referencia ^{Gadamer (1991)}.

En consecuencia, el ejercicio profesional de un maestro, cuyo ámbito laboral transcurre en medio del conflicto ha de tornarse, indudablemente, en un asunto móvil, complejo y volátil. Tal vez la única rutina de su quehacer resulte ser, precisamente, esperar que todo cambie, que todo fluya y que todo se transforme en tanto él mismo se sabe cómo un sujeto transformado y transformador. Desde la perspectiva enunciada por ^{Mélich (2016)}, el maestro ha de reconocerse como un homo viator, es decir, como un sujeto que se auto-reconoce de paso, como un hombre que es sabedor de su condición de peregrinaje y en tanto se sabe así, procura nuevas y más complejas maneras de leer e interpretar un mundo que ha de ser, precisa y necesariamente, para eso, para re-leer y re-interpretar. En este sentido la interpretación del maestro es también la voz que clama algo en su decir, es la apuesta formativa con la cual espera cambiar algo de tan agreste realidad y en la que espera heredar algo de su propia esencia de ser y de saberse educador.

En la perspectiva presentada por ^{Suarez (2011)}, es precisamente ese ejercicio del decir del maestro, en el que el sujeto maestro se torna consciente de su propio decir. Las palabras, los discursos y las prácticas en las que se enmarca su condición de educador se convierten, en sí mismas, en un importante insumo para reconocer esa condición de humanidad que le hace vulnerable, frágil, finito y, aun así, transformador de realidades. Frente a este asunto uno de los docentes convocados en la investigación decía, "uno aquí tiene que pensar muy bien lo que dice y lo que hace...también lo que no dice y lo que no puede hacer" (PBCA04).

En el caso de los maestros de la subregión del Bajo Cauca-antioqueño, es muy común advertir como algunos de sus quehaceres desbordan, en gran medida, sus propios dominios pedagógicos. En este sentido, asuntos como el acompañamiento a estudiantes y familias durante épocas de violencia, la participación en el diseño y posterior ejecución de proyectos sociales y comunitarios, así como la constante participación en la vida de la colectividad le convierten, en muchos casos, en un líder social, en un sujeto político presto y ávido de potenciar nuevas transformaciones, mientras que sus relatos y sus interpretaciones ofrecen nuevas posibilidades de cambio. La voz y la palabra del maestro se convierten, entonces, en el relato que el propio maestro hereda al mundo, así como en posibilidad de gestar cambios en la historia de ese mundo en el cual, bien sea dicho de paso, se enmarca su propio quehacer cotidiano. En similar perspectiva ^{Quintero (2018)}, sostiene:

"hay una relación íntima entre actividad narrativa con el carácter temporal propio de la existencia humana, pues no hay trama narrativa que no haga parte de una experiencia que transcurre en el tiempo. Por ello, la trama narrativa es temporalidad de una historia vivida que puede ser relatada." (p. 118).

De igual manera ^{Bolívar (2002)}, recuerda que no existe un relato desinteresado, una narrativa ajena a unos espectadores o una historia de vida que no pretende heredar alguna posibilidad de cambio. Así, la palabra que dice el maestro en medio del conflicto espera acallar, en gran medida, el ruido que precede y habita toda confrontación bélica. La vida que se gesta en la escuela, cuando esta se encuentra en medio del conflicto, no podría ser una vida ajena y distante del caos y el desorden que profiere el conflicto mismo, tampoco podría ser una vida indiferente e insensible, pues es el mundo de la vida permea la escuela, al igual que la escuela se permite permear el mundo de la vida.

Se torna entonces conveniente recordar, a la manera expresada por ^{Delory-Monberger (2015)}, aquella condición axiológica que se imbrica y se trenza en cada una de las narraciones que se originan en el volátil mundo de la escuela. Si es verdad que en el lenguaje habita una fuerza transformadora, se habrá entonces de pensar en cuáles palabras convoca el maestro cuando describe e interpreta el volátil mundo de la escuela.

La Cultura Escolar: entre la Fusión de Cosmogonías Paisas y Costeñas, la Presencia del Río Cauca y la Escuela como Territorio de Resiliencia

En procura de comprender la cultura escolar de la subregión del Bajo Cauca-antioqueño, se considera la imbricación y el sentido de pertenencia del maestro en la realidad que cohabita dicho territorio. En este sentido se señalan tres importantes asuntos, a saber:

El primero hace alusión a esa fusión de horizontes culturales que se imbrican entre las cosmogonías del pueblo costeño y las visiones de mundo de la cultura antioqueña. En estas lógicas ^{González (1999)}, invita a pensar en aquella combinación de perspectivas culturales, gastronómicas y teleológicas, así como en aquellos sistemas de creencias y de hábitos que se tejen entre sí. Esta apuesta se hace evidente, por ejemplo, en la afirmación que realizaba uno de los maestros, al sostener el siguiente argumento: "cuando hacemos una salida pedagógica a la ciudad de Medellín, la gente nos dice costeños y cuando viajamos a una ciudad como Barranquilla, las personas nos llaman cachacos" (PBCA3).

Esta fusión de culturas se hace presente en la cotidianidad de la escuela, se enuncia en el devenir de las aulas y se expresa en la voz de los maestros. Incluso uno de ellos afirmaba en tono sonriente: "algunas veces, para solucionar los problemas en la escuela, hay que pensar como paisa y otras veces hay que razonar como costeño" (PBCA5). Esta mixtura cultural también se hace notoria en hábitos muy propios de la actividad escolar, asuntos tales como los actos cívicos y las salidas pedagógicas, permiten evidenciar dicha imbricación. Con ello la dimensión social de la cultura escolar se hace manifiesta en la práctica cotidiana de la escuela. De igual forma asuntos referidos a las diversas celebraciones que se dan en el ejercicio escolar, a saber, conmemoración del día de la familia, del día antioqueñidad y el día de la tierra, permiten advertir esa aleación de las visiones paisas y costeñas que se dan en el ámbito escolar y trascienden, por mucho, las paredes de la institucionalidad misma.

De esta forma las narrativas y los discursos de los maestros de la subregión, se convierten en un conglomerado de relatos, evidenciando la postura sostenida por ^{McEwan y Egan (2005)}, cuando afirmaban la imposibilidad de un relato solitario, es decir, la improbabilidad de una narrativa que carezca de la presencia, auténtica y genuina, de una otredad que le convoque y le reconozca. La cultura escolar no es pues solamente lo que en el mundo de la escuela acaece, sino además aquellas interpretaciones que el propio sujeto escolar deconstruye paulatinamente.

Un segundo elemento que resulta menester señalar, es la estrecha relación que existe entre las prácticas escolares y la presencia del río Cauca en la vida de la escuela. Frente a este asunto uno de los maestros sostenía: "sin la presencia del río Cauca en nuestra región, nuestra escuela no sería lo que es, tampoco nosotros seriamos lo que somos". (PBCA7). Esta afirmación señala, en gran medida, la importancia que tiene el río Cauca en la vida de los sujetos de la región y en la vida misma de la escuela. Recordemos que muchas de las actividades económicas que predominan en esta zona dependen, en gran medida, de la existencia del río. Así, actividades como la agricultura, la ganadería y la minería se encuentran vinculadas, íntimamente, con la vida misma de la escuela. En estas lógicas es menester hacer alusión a que dichas actividades son realizadas por padres de familia, estudiantes, egresados e incluso, un maestro vinculado al presente proyecto decía: "algunas veces en vacaciones me he ido a mazamorrear al río y he logrado ganar buen dinero" (PBCA2).

El tercer elemento al que debemos hacer mención es aquel que se evidencia en el sentido de resiliencia que termina por ocupar, algunas veces y de manera imperiosa, los currículos, los quehaceres y las prácticas pedagógicas de los maestros que allí despliega su quehacer profesional. En referencia a este asunto, una de las maestras afirmaba: "realmente lo más importante de nuestro rol como educadoras y de la escuela como institución formadora, es enseñarles a estos niños y a estos jóvenes a salir adelante y a sobreponerse a la tragedia" (PBCA5). En similar perspectiva ^{Acevedo y Restrepo (2012)}, afirman que la capacidad de resiliencia de un sujeto no está dada exclusivamente por aquella capacidad de superar las dificultades, sino que convoca a re-semantizar el rol de la memoria.

Así, ser capaz de transformar las representaciones de lo acaecido, en nuevas posibilidades interpretativas, se torna en una de las más importantes teleologías de la escuela en la subregión del Bajo Cauca antioqueño. El trabajo de narrar, en tanto se narra, que hace el maestro de esta subregión le permite, tal lo hubiese señalado ^{Bolívar (2002)}, ser partícipe de un juego de subjetividades que le convierten en potencial co-constructor de nuevo conocimiento y, por ende, de nuevas realidades.

Así, resulta importante advertir que tres asuntos, a saber: la fusión de cosmogonías paisas y costeñas, la presencia del río Cauca y la escuela como territorio de resiliencia; resultan exhortar e invitar la presencia de diversos discursos académicos y de variadas apuestas epistémicas, con lo cual nos resulta claro la necesidad de contar con perspectivas interdisciplinares que procuren, a su vez, por comprender la cultura escolar como un objeto de apetencia epistemológica que requiere, necesariamente, la presencia y la fusión de diversos discursos académicos. De esta forma y a la manera expresada por ^{Morin, Ciurana y Motta (2003)}, el lenguaje que se exhorta para pensar problemáticas complejas habrá de ser un lenguaje próximo y cercano a los trenzados problemas sociales, económicos, políticos y culturales que habitan en el mundo de la vida.

También es menester señalar algunas de las apuestas políticas y sociales existentes entre los maestros de la subregión pues, en medio de tantas calamidades, optan por quedarse en el territorio e intentar transformar la realidad que allí se gesta. En estas lógicas uno de los maestros decía: "cuando pasé el concurso ocupé un buen puesto, tuve la oportunidad de elegir otro lugar; pero decidí quedarme aquí en mi tierra" (PBCA05).

Las Grietas de la Pedagogía de la Memoria en la Cultura Escolar

Difícilmente se podría afirmar la existencia de una única memoria, de una única manera de recordar o de una visión equívoca sobre aquello que se recuerda. Así, el narrar de la cultura escolar también está dado por el recuerdo que, sobre la cultura misma, tiene el maestro que ofrece su palabra y dona su narración. En estas lógicas ^{López Álvarez y Quintero Mejía (2020)}, exhortan a pensar el ejercicio de la memoria como una posibilidad de encuentro entre el sujeto que dice su recuerdo, el sentir que le evoca el propio asunto recordado y las tramas que se gestan por parte de aquellos quienes escuchan e interpretan el recuerdo en cuestión. La cultura escolar no es entonces un simple hacer en el presente, sino más bien un complejo hacer que, continúa y pluralmente, se va co-construyendo.

Así, procurar por el préstamo de un oído y el ofrecimiento de un oyente, en tanto se oferta la voz de un sujeto que narra, se constituye en un valioso quehacer de la escuela contemporánea. Las palabras, las narrativas y los relatos de un sujeto son, difícilmente, iguales a los decires y a las sensibilidades de otro sujeto, es decir, nuestras memorias son siempre memorias colectivas. Es entonces en aquella urdimbre interpretativa donde los miembros de una determinada comunidad van constituyendo y co-construyendo aquellas subjetividades que conforman la cultura escolar. No existe pues una narrativa que no clame por una otredad que a su vez la comprenda y con ello la reinterpreta una y otra vez. Bien se haría entonces en afirmar que la cultura escolar se vive en aquellos tiempos y en aquellos espacios que se configuran en una interpretación y un sentir del sujeto que habita el propio mundo de la escuela. Frente a esta idea, uno de los maestros narra: "muchas veces pienso que yo no soy el profe que quiero ser, sino el profe que necesita ésta olvidada región". (PBCA03).

Nuestras memorias y nuestras culturas escolares son siempre culturas y memorias compartidas; no es el ocaso de los días de ayer, en cambio puede ser la génesis de nuevas y más grandes revoluciones de los días del mañana. En este sentido, el trabajo de la memoria le permite al sujeto, por un lado, saberse dueño de una herencia cultural para experimentar y por otro, le ayuda reconocerse como agente transformador de aquel mundo que cohabita con otras narraciones y con otras formas de interpretar la realidad. Así, el vínculo entre historia y memoria no es un mero asunto del pasado, sino una oportunidad del presente y un anhelo de futuro. Bien se podría afirmar que, de alguna extraña manera, vivimos en aquellos tiempos que narramos y en aquellas culturas que acogemos, en tanto nos sabemos acogidos por ellas.

Se torna entonces pertinente y oportuno, pensar en una pedagogía de la memoria, en un ejercicio que vincule las reflexiones presentes y las elucubraciones pasadas, en un quehacer que advierta los tiempos venideros como un complejo entramado de tiempos que bien podrían resignificarse en los ámbitos escolares. En este sentido ^{Mayorga, López, Romero y Portilla (2017)}, sostienen que:

la pedagogía de la memoria tiene dos retos fundamentales: por un lado, la puesta en marcha de propuestas pedagógicas alternativas que, partiendo de las memorias de las víctimas, permitan consolidar subjetividades individuales y colectivas capaces de decir nunca más a la naturalización de la violencia como estrategia de confrontación social, y a las prácticas de la ecología violenta derivadas de ella; y por otro, establecer, cuidar y promover relaciones de alteridad que privilegien la acogida y el cuidado del otro (p. 143).

En este caso, una pedagogía de la memoria es un importante bastión para cuidar y cultivar aquellas interpretaciones que vinculan al sujeto con el propio mundo de la vida, en tanto él se sabe artífice y protagonista de dicho mundo y de tales interpretaciones. La memoria deja entonces de ser un dato y se transforma en una experiencia, viva y vital, de la cultura que contiene a los sujetos que le narran, le escuchan y le experimentan. En torno a esta idea, un educador afirmaba que "ningún maestro en la subregión del Bajo Cauca antioqueño puede hablar de cultura escolar, sino conoce la historia que se ha vivido en la propia subregión" (PBCA05).

La narración, la memoria y la cultura escolar se dicen y se interpretan en complejas tramas, en vastos tejidos de sentido y en móviles significados que, a su vez, son otorgados por los sujetos que en el mundo habitan. En palabras de ^{Ricoeur (2006)}, cada miembro de la cultura "tiene la virtud de obtener una historia a partir de sucesos diversos o, si se prefiere, de transformar los múltiples sucesos en una historia" (p. 10).

En estas mismas lógicas y en procura de no repetir aquellos asuntos que duelen en los recuerdos, una práctica reflexiva de la memoria en la escuela podrá, sin lugar a duda, ayudar en la formación de sujetos menos indolentes y más solidarios, individuos que comprendan que la realidad de un hombre, puede ser también la realidad de todos los hombres y con ello procure por transformar la cultura escolar que le acoge. No existe entonces un recuerdo que crezca en el vacío, como tampoco existe un relato de dicho recuerdo, que no demande por la presencia de una alteridad que le escuche, le reconozca y le interpele. La memoria tiene pues aquella extraña virtud de ser, al unísono, en distintos tiempos, de no quedarse solo en el pasado y en cambio, fluir y movilizarse por tiempos que resultan distantes y lejanos a la linealidad de los tiempos cronos. En este sentido el tiempo de la interpretación es siempre, un tiempo fluctuante y en constante devenir, un tiempo que, a su vez, vincula a los sujetos inmersos en los relatos. De ahí la aseveración de ^{Ferrarotti (2010)}, "si nosotros somos, si todo el individuo es la reapropiación singular de lo universal social e histórico que lo rodea, podemos conocer lo social a partir de la especificidad de una praxis individual" (p. 45).

Sabiéndose entonces conocedores de que la memoria no es una construcción totalitaria para recordar, sino un prisma de mil matices para interpretar, hemos de cuestionar, en tanto nos cuestionamos, por el cómo se está enseñando la memoria y cómo se está viviendo la cultura escolar en nuestras aulas y en nuestros claustros educativos. En esta línea se torna menester, a la manera expresada por ^{Lomas (2011)}, pensar en la siguiente afirmación:

"urge mirar el mundo con los ojos de los olvidados, de quienes nacieron para perder, y urge vindicar el derecho a la memoria como un deber de justicia con las víctimas de tantas imposturas, de tantos silencios, de tantos maltratos, de tantos exilios y de tantas diásporas, de tantas cárceles, de tantas torturas y de tantas muertes" (p. 11).

Desde esta perspectiva, la reflexión pedagógica de la memoria se constituye, además, en una oportunidad para re-semantizar aquellas apuestas formativas que advierten en el relato, en la narración y en la memoria, una estrategia, intencional e intencional, para ayudar a configurar las identidades de los sujetos y a re-semantizar la problemática de la cultura escolar. Así pues, reconocer la memoria como elemento fundante de la identidad y por ende de la cultura, le demanda a la escuela y al sujeto mismo, el generar nuevos ámbitos académicos y metodológicos, en procura de comprender y transformar. Pensar entonces en los discursos y en las praxis de los sujetos que coexisten en una determinada cultura, se constituye, tal como lo afirma ^{Ferreira y Mendes (2015)}, en herramientas valiosas para resignificar los procesos formativos que se gestan en el mundo de la escuela y en los territorios que la circundan. Desde una similar mirada, uno de los educadores afirmó: "las memorias del territorio no están muertas, ellas conviven en cada uno de los actos de la gente que en el territorio habita" (PBCA02). Así, pensar en el ejercicio de una pedagogía de la memoria, en la subregión del Bajo Cauca antioqueño, se constituye en importante bastión del quehacer escolar.