Introducción
La deshonestidad académica (da) entre el estudiantado es un fenómeno registrado en la literatura académica desde hace mucho tiempo. Estudios pioneros como el desarrollado por Drake (1941) ya hacían referencia a la necesidad de que las escuelas desarrollaran el carácter de los estudiantes para que fuesen capaces de controlar el engaño. Al referirse a la da, Comas et al. (2011) destacan que se trata de un constructo basado en principios ético-morales y, por consiguiente, asociado a una época, una cultura y una sociedad determinada. De ahí que, en la era digital, haya adquirido nuevas características, especialmente los aspectos relativos al plagio académico (Husain et al., 2017; Rogerson y McCarthy, 2017). El uso de una variedad de recursos e información en formato digital -accesibles principalmente a través de Internet- ha conducido al estudiantado a buscar las formas más rápidas para realizar sus trabajos académicos y, por ello, incurrir muchas veces en la práctica conocida como ciberplagio. Sureda y Comas (2006) la definen como.
el uso de las tic (principalmente Internet y los recursos asociados a esta) para el plagio (total o parcial) de trabajos académicos por parte del alumnado. Esto es, la localización, adopción y presentación de ideas, teorías, hipótesis, resultados, textos, etc. ajenos como propios en cualquier trabajo académico. (2006, p. 1).
El ciberplagio es actualmente la más recurrente de las tres prácticas que atentan contra la ética académica durante la elaboración de trabajos académicos (Comas et al., 2011). “Puede que el problema sea el mismo, pero las circunstancias, la prevalencia y sobre todo sus repercusiones y profundidad son nuevas y parecen más peligrosas de lo que fueron en el pasado” (Comas y Sureda, 2006, p. 1 ). La preocupación ha propiciado un aumento considerable de investigaciones sobre este fenómeno en las últimas décadas. Así lo evidencian revisiones precedentes que enmarcan amplios periodos de tiempo y abordan la problemática desde diferentes enfoques metodológicos y de contenido.
Una revisión llevada a cabo por Husain et al. (2017) analizó una muestra de 629 artículos en Scopus, que cubren el periodo de 1997 a 2016, orientados a las percepciones del estudiantado sobre el plagio, actitudes y factores que lo promueven. Meuschke y Gipp (2019) revisaron 239 trabajos en Google Scholar y la Web of Science, publicados entre 2013 y 2018, orientados a la detección de plagio a través de métodos computacionales. La revisión de Awasthi (2019) examinó en Scopus 366 artículos publicados entre 2009 y 2018, y centró su atención en los factores y razones para el plagio, tipos de plagio, estrategias para evitarlo y las herramientas antiplagio.
Aunque los estudios abordan tanto el plagio tradicional como el plagio digital, este último manifiesta un mayor crecimiento. La problemática ha sido descrita como grave, pues el plagio reportado en las publicaciones es probablemente menor que el que hay realmente en la esfera académica (Husain et al., 2017). Al considerar que las revisiones mencionadas han enmarcado largos periodos de tiempo y analizado el plagio académico desde una visión más amplia, esta comunicación hace énfasis en las contribuciones más recientes (2017-2020) sobre ciberplagio en la educación superior.
En correspondencia, se traza como objetivo: localizar, sistematizar y analizar la literatura académica sobre el ciberplagio entre el estudiantado universitario, centrando la atención en su prevalencia, las prácticas más comunes durante el desarrollo de trabajos académicos, factores y causas asociados a su comisión, y acciones para prevenirlo. Además, se exponen algunas líneas de investigación propuestas por los autores para estudios futuros. Puesto que se ha identificado un elevado número de trabajos, no se pretende hacer un análisis bibliométrico extenso ni detallado, sino una aproximación al estado actual de los conocimientos para ofrecer a académicos y estudiantes una visión actualizada de la problemática y un referente para la reflexión.
Metodología
Se ha llevado a cabo un estudio descriptivo de tipo revisión bibliográfica que siguió para su desarrollo las siguientes fases: búsqueda, evaluación, análisis y síntesis (Codina, 2018). La incidencia de la temática en disímiles disciplinas y la cantidad de artículos publicados regularmente exigieron que la búsqueda se realizara en dos bases de datos. Primero, en la colección principal de Web of Science por su carácter multidisciplinar y porque ofrece garantías de evaluación y legitimidad de los trabajos. Segundo, en Google Académico para complementar los resultados con algún trabajo valioso que no se hubiese consultado en Web of Science -además, cabe recordar que se trata de una plataforma de búsqueda gratuita, de fácil acceso y de referencia para los académicos-. Se combinaron las siguientes palabras clave extraídas del tesauro de Eric: “(academic plagiarism) and (academic writing)” y “(academic plagiarism) and (Internet)”. El término ciberplagio no fue empleado porque no aparece registrado en este tesauro. Al considerar la creciente producción de literatura en los últimos años, se enmarcó la búsqueda en el periodo 2017-2020. En la Web of Science fueron encontrados 192 resultados. En Google Académico se empleó la opción de búsqueda avanzada, que entregó 974 resultados. Esto obligó a reorientar la búsqueda solo en páginas en español y reordenar los resultados por relevancia; se encontraron así 256 trabajos. En ambos casos fueron eliminados los registros duplicados. Para la selección se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: título, tipo de documento (fundamentalmente artículos), palabras clave y temas enmarcados en la educación superior. La fase de evaluación permitió reducir el número de trabajos, por lo que se revisaron los resúmenes y, en muchos casos, los resultados para comprobar que trataran la práctica del plagio asociada al empleo de tecnología digital. Se concretó un banco de documentos de 57 trabajos. Para su análisis se creó una ficha con la base de datos, región, dimensión, metodología, instrumentos y técnicas, y resultados relevantes. En la fase de síntesis se presentan los resultados más significativos de acuerdo con las dimensiones del estudio. Estas no se seleccionaron intencionalmente, sino que se corresponden con la frecuencia de los resultados obtenidos.
Resultados
En el primer apartado de esta sección se ofrecerá una visión general de los 57 artículos que componen el banco de documentos de acuerdo con los datos contenidos en la ficha. En los siguientes apartados se presentarán: un análisis por dimensión, que abarca los aspectos más relevantes, y algunas propuestas de futuras líneas de investigación. Varios estudios se sitúan en más de una dimensión debido al carácter multidimensional de su tema.
Aspectos generales
De los artículos analizados, 37 se encuentran en la Web of Science y 20 en Google Académico. Europa es el continente con más publicaciones asociadas (17). Le siguen Asia (16) y Latinoamérica (13), lo que refleja un aumento de la problemática en estas regiones y una postura más reflexiva sobre ella. Si se discrimina por países, destacan España, Reino Unido, China, India, Iraq, Turquía, Israel, Colombia, Puerto Rico, Perú, México, Ecuador, Estados Unidos, Canadá y Australia. El grueso de las investigaciones (47) se localiza en las ciencias sociales (educación, economía, medicina y enfermería) y, en menor grado (10), en tecnología científica (informática y programación).
El diagnóstico ha sido la vía fundamental, pues se apoyó en diferentes enfoques, objetivos y metodologías. El enfoque cuantitativo (24) ha sido el más concurrido a través de instrumentos autodescriptivos (escalas y cuestionarios). Le siguen otras técnicas como el uso de herramientas antiplagio (13) para identificar la prevalencia o no de ciberplagio, así como para el desarrollo de corpus académicos, métodos computacionales o herramientas para detectarlo en un idioma específico; las entrevistas (5), y los grupos de discusión (4). Entre los estudios mixtos (17) destacan: intervenciones educativas (2), cuyo objetivo es capacitar sobre plagio; experimentos de campo (1), y una propuesta de tutoriales de juego (1). El resto combina diferentes técnicas para identificar o prevenir el plagio. Las investigaciones bibliográficas (12) han realizado una revisión y análisis teórico de la literatura sobre las dimensiones de estudio del plagio, las políticas institucionales y las diferentes herramientas antiplagio existentes. En cuanto a las dimensiones trabajadas, sobresalen la prevalencia y las prácticas de ciberplagio académico, los factores y causas asociados a su comisión y las acciones para su prevención, detección y reducción (Tabla 1).
a*. Estudios que aportan información relevante sobre la dimensión con la que se corresponden en la tabla y, a su vez, hacen referencia a otros aspectos (prácticas y actitudes hacia el ciberplagio, conocimiento del ciberplagio y políticas institucionales, evaluación del desempeño de herramientas antiplagio).
b. Otros: estudios que trabajan la temática desde una visión más abarcadora. Fuente: elaboración propia.
Prevalencia del ciberplagio académico y prácticas más frecuentes
Al indagar entre los estudiantes sobre las fuentes de información que utilizan para realizar los trabajos académicos, un porcentaje elevado refiere Internet, lo que justifica que el ciberplagio sea la forma de DA más promovida.
La prevalencia y las prácticas diagnosticadas muestran que entre las más frecuentes está copiar y pegar fragmentos de textos e incluirlos en trabajos propios sin citar la fuente (Bautista, 2017; Carrillo et al., 2019; Cebrián-Robles et al., 2018; Kyong-Jee et al., 2017; Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2019). Le siguen otras como la citación incorrecta, la descarga y uso desmedido de materiales de Internet para asumirlos como propios de manera parcial o total (Carrillo et al., 2019; González-Torres et al., 2018; Rogerson y McCarthy, 2017). La paráfrasis también es muy recurrente (Olivia-Dumitrina et al., 2019; Rets y Ilya, 2018), en ocasiones favorecida por las herramientas de parafraseo en línea (Rogerson y McCarthy, 2017). A continuación, se muestran resultados significativos que corroboran lo planteado hasta aquí, obtenidos mediante el uso de herramientas antiplagio y cuestionarios.
La evaluación a través de un software antiplagio de 53 trabajos de estudiantes de medicina en Corea del Sur identificó plagio en 33 de ellos, principalmente del tipo copiar y pegar de sitios web sin la debida citación de las fuentes (Kyong-Jee et al., 2017). Con el mismo procedimiento fueron procesadas 86 tesis de maestría del área de las ciencias sociales en una universidad pública en México: el 62 % de ellas contenían fragmentos plagiados (Bautista, 2017). En una universidad de ciencias veterinarias y animal en la India fueron encuestados 200 estudiantes posgraduados: más del 87 % admitió practicar el ciberplagio académico a través de un acto u otro. No eran conscientes de que copiar pasajes de Internet o parafrasear sin atribución o citación constituye plagio (Singh, 2017). Mediante el uso de Turnitin, se evaluaron 681 trabajos de estudiantes de una universidad vietnamita: el índice de similitud entre ellos fue de un 29 % y el 11,7 % había copiado más del 10 % de su contenido de una sola fuente en Internet (Do Ba et al., 2017). Por otra parte, en Puerto Rico se encuestaron 114 estudiantes de nuevo ingreso: aunque el 57 % afirmó que el ciberplagio no afecta su vida académica, el 85 % enumeró diferentes razones para recurrir a él tras señalarlo como la vía más rápida para cumplir con una tarea bajo presión (Torres, 2018). En el mismo país, de 360 estudiantes encuestados, el 33 % admitió que había copiado, al menos una vez, textos, frases o partes de documentos de Internet y el 85 % reportó que lo había visto en otros estudiantes (Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2019). La encuesta aplicada a 317 estudiantes de la modalidad a distancia de varias carreras de la Universidad Internacional de Ecuador evidenció una mayor frecuencia de plagio atribuida a los compañeros que la declarada personalmente; además, el 39,2 % de los estudiantes declaró que toma información directamente de Internet para elaborar sus tareas (Carrillo et al., 2019).
En una universidad médica de Iraq, de 400 estudiantes del pregrado de medicina y enfermería encuestados, el 54,3 % plagió de fuentes digitales -con una prevalencia ligeramente más alta entre los estudiantes varones en comparación con las mujeres (Ismail, 2018)-. Los 32 estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Turquía demostraron una actitud negativa frente al plagio, pero más de la mitad admitió haberlo cometido al menos una vez (Rets y Ilya, 2018). Una encuesta aplicada a 1150 estudiantes de diferentes titulaciones de la Universidad de Lleida evidencia que el 39,2 % cree que pueden tomar información directamente de Internet sin citar la fuente; el 69,3 % está de acuerdo con que parafrasear la información de fuentes digitales no se considera plagio, y el 19,5 % admitió que nunca cita fuentes online (Olivia-Dumitrina et al., 2019). En Cuba fueron evaluados los trabajos de 56 estudiantes de Promoción Sociocultural y Gestión Sociocultural de la Universidad de Granma: el 90,3 % incurrió en la reformulación y el parafraseo de fragmentos de Internet sin dar crédito a la fuente (Díaz-Rosabal et al., 2020).
Estas revelaciones han mantenido alerta a muchos académicos y han constituido en una primicia la identificación de los factores y causas que promueven estos comportamientos. El ciberplagio continúa siendo un tema de merecida atención por ser multicausal y variable en función del contexto y de los cambios generados por las tic en el manejo de la información.
Factores y causas del ciberplagio académico
Para enmarcar los factores predictivos y las causas de la da se han desarrollado diferentes clasificaciones. En este caso, se empleó la realizada por Comas y Sureda (2010), que los categoriza en individuales, contextuales y externos a la práctica educativa. Entre los factores individuales figuran el género, el promedio, el tipo de conducta, la autoestima, el trabajo ético, la procrastinación y la motivación. Los contextuales se dividen en institucionales -existencia de normativas académicas sobre el plagio, la cultura ética del centro, la existencia y el uso de programas antiplagio- y relacionados con la docencia -tipo y número de trabajos demandados y seguimiento de estos por parte del profesor-. En cuanto a los externos a la práctica educativa, son de mencionar los niveles de corrupción política y la crisis del sistema de valores.
Factores internos
Entre los más frecuentes en la literatura consultada destacan la mala gestión del tiempo de estudio independiente y la procrastinación (Awasthi, 2019; Cebrián-Robles et al., 2019; Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2019), factores que conducen a la búsqueda de soluciones rápidas. La falta de interés por aprender, con el único incentivo de aprobar las materias y obtener una titulación (Cebrián-Robles et al., 2020), es también habitual. A los anteriores hay que sumar otros factores como: la falta de motivación e interés del alumnado por las tareas reproductivas, memorísticas, extensas y poco creativas (Cebrián-Robles et al., 2018; Rets y Ilya, 2018), que conducen más a la competitividad y a la mejora de calificaciones con una finalidad credencialista que al aprendizaje y a la construcción del conocimiento; el exceso de confianza; las tendencias impulsivas; la asistencia a clase (González-Torres et al., 2018); el orgullo personal y la obligación moral (Fatima et al., 2019); la sensación de desventaja con respecto a los demás (Blau et al., 2020); el miedo al fracaso; el facilismo y las altas expectativas de los profesores (Quispe et al., 2019); la ansiedad, la tensión y la depresión (Tindall y Curtis, 2020). También ha recobrado interés la influencia en la predisposición hacia el plagio de variables sociodemográficas como la etnicidad, el género y el grado académico (Awasthi, 2019; Blau et al., 2020; Jereb et al., 2018).
Factores contextuales
Son los relacionados con la institución. Aún persiste el problema de la escasa divulgación y orientación por parte de las universidades sobre las políticas preventivas acerca del plagio (Cebrián-Robles et al., 2019), hecho que sitúa al estudiante en una posición de poca o nula comprensión de las políticas de honestidad académica (Rets y Ilya, 2018). A continuación se reseñan algunos ejemplos. En la Universidad de Otago (Nueva Zelanda), el marco reglamentario de los procedimientos de plagio universitario no esclarece ni previene a los estudiantes, sino que solo hace énfasis en las medidas coercitivas (Adam et al., 2017). Un estudio sobre la política de acceso libre y antiplagio en las facultades de educación (España) arrojó que en muchos de los repositorios institucionales no existe información sobre cómo proceder ante el plagio -aunque las bibliotecas ofrecen ciertas guías y sugerencias al respecto, estas no son suficientes (Cebrián-Robles et al., 2018)-. Una investigación más abarcadora (seis universidades de España y Portugal) identificó desconocimiento y escaso uso de herramientas de detección de plagio por parte de los profesores y estudiantes, así como desinformación sobre las medidas preventivas en diferentes espacios (Cebrián-Robles et al., 2019).
En contextos como los descritos florece el sentimiento de impunidad ante el plagio, incentivado muchas veces por la actitud pasiva de las instituciones y los académicos (Gallent y Tello, 2019). Esto refleja la necesidad de que las instituciones educativas revisen y actualicen sus políticas sobre integridad académica de cara a los nuevos tiempos. Contrario a lo descrito, los estudiantes encuestados en el Recinto de Río Piedras (Puerto Rico) manifestaron haber recibido información sobre la política de integridad académica y los reglamentos disciplinarios (Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2019). Este es un ejemplo de que en el contexto latinoamericano se evidencia un despertar en torno a la problemática.
En cuanto a los factores asociados a la docencia, se acentúa la difícil transición de las enseñanzas precedentes hacia las prácticas de alfabetización académica de la universidad (López-Gil, 2019), hecho que incide en varias de las cuestiones que se relacionan a continuación. El déficit de competencias informacionales para localizar, citar y referenciar información bajada de Internet también se describe como un factor explicativo de la práctica plagiaria (Cebrián-Robles et al., 2018; Gallent y Tello, 2017; Olivia-Dumitrina et al., 2019). Otras explicaciones de esta mala praxis tienen que ver con: la inexperiencia en el arte de la investigación y en la escritura académica (Awasthi, 2019; Boillos, 2020; Cebrián-Robles et al., 2018; Pandita y Singh, 2019), a la que se suma la falta de originalidad y capacidad de reflexión (Gallent y Tello, 2017); un bajo nivel de la competencia comunicativa en idiomas extranjeros -básicamente el inglés para los estudiantes no angloamericanos- (Knowlton y Collins, 2017; Perkins et al., 2020; Rets y Ilya, 2018); y la carga de trabajos innecesarios o para entregar en un mismo periodo de tiempo (Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2019), que ejerce presión sobre el estudiante para cumplir los plazos. A los factores anteriores se suma el desconocimiento de lo que supone el plagio en la escritura académica, sus formas de presentación, su alcance legal y ético-moral, y los modos de prevenirlo (Ismail, 2018; Martínez-Sala et al., 2019; Singh y Ganapathy, 2018), así como su escaso tratamiento en clase por parte del profesor -quizá por considerarlo un asunto poco relevante- (Gallent y Tello, 2019). Son de agregar también la imposibilidad del profesor para detectar el plagio por falta de tiempo para profundizar en la revisión de los trabajos (Cebrián-Robles et al., 2018; Gallent y Tello, 2017), y el escaso seguimiento al proceso de creación (Boillos, 2020) -que siembra en el estudiante un sentimiento de inexistencia del peligro-.
Factores externos a la práctica educativa
El más señalado es el desarrollo de las tic y principalmente de las facilidades que ofrece Internet para interactuar con la información (Awasthi, 2019). Hallazgos recientes indican que los niveles de plagio aumentan conforme aumenta la experiencia con la tecnología, el ingreso familiar y la cantidad de horas de conexión por día; todo lo contrario, si se educa en el uso correcto de esta en actividades académicas (Torres-Diaz et al., 2018). La influencia de la cultura en la comprensión y comisión de plagio ha cobrado gran interés en la actualidad tras los alegatos que sugieren que los resultados de los estudios específicos de una cultura no pueden generalizarse fácilmente en otros contextos (Husain et al., 2017; Jereb et al., 2018; Knowlton y Collins, 2017). Sin embargo, en un mismo contexto, determinados comportamientos sociales pueden incidir notoriamente en la conducta del estudiante hacia esta práctica. Es significativo recordar que la representación social es una forma de conocimiento práctico que se expresa en lo cotidiano (López-Gil, 2019). Algunas sociedades reconocen el ciberplagio como un delito grave; otras lo consideran menos grave que el plagio tradicional y sugieren que las sanciones por su comisión deberían ser menos estrictas porque se trata de una práctica común (Blau et al., 2020; Gallent y Tello, 2019).
Acciones frente al ciberplagio académico
Las acciones para hacerle frente al ciberplagio académico se han enmarcado en dos direcciones fundamentales: prevención y detección (Sureda y Comas, 2007b). En lo concerniente a la primera, se han identificado tres líneas de trabajo: la regulación punitiva, la información y concienciación, y la formación dirigida al estudiantado y al profesorado.
A las instituciones se les exige que revisen y actualicen las políticas de conducta académica y los códigos de honor, pues en algunas son débiles y poco detalladas (Husain et al., 2017). Las políticas punitivas, por ejemplo, deben reorientarse hacia otras proactivas y preventivas, tras entender que la solución no está solamente en los métodos coercitivos (Knowlton y Collins, 2017). Se defiende la tesis de una normativa institucional exitosa ante el plagio cuando se orienta hacia dos direcciones: la educación de los estudiantes y del equipo docente para familiarizarlos con el constructo (Cebrián-Robles et al., 2018). En correspondencia, destacan algunas iniciativas: cambios de normativas, adopción de herramientas antiplagio, portales y sitios web con artículos y reportes sobre el tema, información diferenciada para estudiantes y profesores, laboratorios de escritura académica en línea, entre otras (Cortés-Vera, 2019).
A nivel individual, predomina la formación en competencias informacionales como estrategia fundamental (Boillos, 2020; Cebrián-Robles et al., 2018; Olivia-Dumitrina et al., 2019; Singh, 2017). Otros consideran que priorizar la formación de valores, de principios, y la concienciación sobre ética sería más eficaz que enseñar cómo citar fuentes o evitar robar las ideas de otra persona (Richardson y Healy, 2019). De ahí que se hayan diseñado intervenciones educativas orientadas en ambas direcciones. Estas incluyen desde módulos de integridad académica (Smedley et al., 2020), talleres de plagio en línea y de escritura académica (Dawson y Sutherland-Smith, 2019; Perkins et al., 2020), estrategias de enseñanza-aprendizaje (planificación, ejecución y control) (Díaz-Rosabal et al., 2020), herramientas integrales para educar sobre plagio y entrenamientos para el uso de herramientas antiplagio (Martínez-Sala et al., 2019), hasta juegos basados en guías didácticas para capacitar en el reconocimiento de pasajes plagiados (Kier, 2019).
Tras reconocer que el plagio puede comportarse indistintamente en diferentes contextos, continúan los esfuerzos por encontrar modelos que identifiquen el concepto que poseen los estudiantes sobre este constructo, las acciones que lo componen y los motivos para plagiar (Cebrián-Robles et al., 2018). La preparación del profesorado para abordar y prevenir esta problemática también ha recobrado interés (Gallent y Tello, 2019), por lo que se propone desarrollar estrategias formativas que los orienten al respecto (Martínez-Sala et al., 2019). En esta línea, se recomienda potenciar el trabajo en equipo y definir actividades de aprendizaje balanceadas que promuevan en el estudiante habilidades como la creatividad, la autonomía, la investigación y la redacción académica (Cebrián-Robles et al., 2018; Ruiz y Restrepo, 2019). Ahora, en la medida en que el plagio es una problemática de carácter transversal, se exhorta al profesorado, además de impartir su materia, a diseñar cursos y tutorías sobre la temática (Cebrián-Robles et al., 2018), e incluso a aprovechar el espacio del salón de clase para ejemplificar, a través de los trabajos evaluados, las acciones que podrían derivar en plagio (Boillos, 2020).
Para la detección, se han registrado dos maneras de hacerlo: una basada en la experiencia y el análisis de los profesores, y la otra mediante el uso de herramientas informáticas. La primera resulta engorrosa y requiere más tiempo y preparación por parte del profesor, pues exige que este le preste atención a las incongruencias en varios aspectos: ideas, teorías e hipótesis expresadas en el trabajo; estilos de escritura dentro del texto; desarrollo lógico; ideas presentadas por el estudiante y trabajos anteriores del este; bibliografía y fuentes citadas; formato de presentación, entre otras (Sureda y Comas, 2007b). Paralelamente, las herramientas informáticas se han convertido en la principal herramienta para la detección y se han constituido en un apoyo importante para combatir el ciberplagio académico (González-Torres et al., 2018). Su función consiste en el escaneo y detección de partes coincidentes entre el texto examinado y los existentes en las bases de datos online y archivos de computadoras. Las herramientas con más y mejores prestaciones no están al alcance de todos por su carácter comercial, pero existen otras gratuitas en su totalidad o solo en algunas de sus prestaciones. De ahí que se mantenga como tendencia el análisis de su eficacia y fiabilidad con la finalidad de recomendar las mejores opciones para evaluar trabajos académicos (Díaz-Arce, 2017; Foltýnek et al., 2020; Fuentes, 2019). Aunque con limitaciones, su impacto ha sido positivo, ha promovido iniciativas en varias regiones (Finlandia, Tailandia, Pakistán, la India, Chile y EE. UU.) y ha permitido detectar plagio en diferentes disciplinas de estudio. Tras identificar sus limitaciones para detectar plagios en algunos idiomas, se diseñó un corpus académico tailandés para entrenar y probar algunos sistemas de detección (Taerungruang y Aroonmanakun, 2018). Igualmente, se diseñó, desarrolló y validó un corpus (JUPlag) de referencia en idioma árabe dedicado al lenguaje académico (Al-Thwaib et al., 2020). Con el objetivo de identificar diferentes tipos de plagio en idioma urdu, se desarrolló un sistema basado en un método de medición de distancia, un algoritmo de alineación estructural y un modelo de espacio vectorial (Rehman et al., 2019). Este compara la efectividad de seis algoritmos de selección de huella digital para la fase de recuperación de textos reutilizados en fuentes locales (Jēkabsons, 2020). Enfocados en la evaluación automática de las tareas de programación, desarrollaron la herramienta cplag para la detección de plagio en códigos lenguaje de programación C (Jain et al., 2017). A partir de los resultados de un experimento de campo sobre desarrollo web del lado del servidor con php, proponen el uso de la herramienta “CodeInsights”, que captura y analiza instantáneas de código en tiempo real cuando los estudiantes compilan su código (Fonseca et al., 2018). También destaca una herramienta para detectar el plagio en tiempo real en un entorno de evaluación basado en computadoras personales, pues identifica accesos no autorizados a Internet, Intranet y puertos usb durante la evaluación (Jeske et al., 2018).
Estas iniciativas demuestran que el desarrollo y uso de herramientas tecnológicas para identificar y prevenir el plagio es un campo de investigación muy activo actualmente. Aunque la medición y evaluación de plagio no es exacta, se han calificado como una vía efectiva para aproximarse a él (Do Ba et al., 2017).
Algunas propuestas de líneas de investigación
Los estudios sobre el tema han aumentado considerablemente e intentan disminuir el ciberplagio a través de medias reguladoras, de detección o formativas; sin embargo, la realidad que presentan hoy las universidades sigue siendo alarmante. Existen muchas brechas por descubrir, por lo que se propone profundizar en algunas líneas de investigación. Orientadas hacia la influencia de los factores culturales en la percepción del plagio y las actitudes frente este, sugieren la adopción de diseños de investigación con métodos mixtos para examinar cómo varios grupos de estudiantes y el personal docente ven las formas de plagio (Husain et al. 2017). También, cómo estudiantes nativos de un contexto determinado pueden cambiar la comprensión del plagio y sus prácticas después haber pasado un largo tiempo de estudio en el extranjero (Bikowski y Gui, 2018). Al tener en cuenta los estados y rasgos psicológicos que inciden en las probabilidades de cometer plagio, invitan a los académicos a desarrollar estudios longitudinales que examinen si los estudiantes que plagian una vez son propensos a experimentar o reproducir el problema en el futuro (Simon et al., 2017). Tras alegar que existen variados estudios que examinan la eficacia de las herramientas antiplagio y el desarrollo de algoritmos para la detección de plagio, proponen el desarrollo de investigaciones que evalúen el funcionamiento de estas herramientas desde el punto de vista metodológico ((Meuschke y Gipp, 2019). En la misma línea, plantean la necesidad del diseño y la puesta en práctica de estrategias que orienten a estudiantes y profesores sobre el plagio y cómo prevenirlo, utilizando las propias herramientas tecnológicas que lo han incrementado (Martínez-Sala et al., 2019; Sprajc et al., 2017).
Por otra parte, estimulan la publicación de resultados de intervenciones educativas para contrarrestar el plagio que permitan socializar experiencias susceptibles de ser extendidas a diferentes contextos (Perkins et al., 2020). Sugieren retomar estudios sobre el conocimiento, la percepción y la actitud del profesorado ante la práctica de ciberplagio, pues este es el colectivo que se enfrenta a él durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gallent y Tello, 2019). Con intención comparativa, se sugiere analizar la opinión de los profesores de diferentes países y áreas del conocimiento sobre el fenómeno (Cebrián-Robles et al., 2020). Finalmente, y al considerar el protagonismo de las bibliotecas como gestoras de información científica dentro las universidades, conminan a profundizar en el papel que están desempeñando para controlar el plagio académico (Awasthi, 2019). Al respecto, destaca el trabajo de Cebrián-Robles et al. (2018), pero sigue siendo un tema poco explorado.
Conclusiones
La revisión de literatura permitió realizar un análisis del cuerpo de evidencias existente sobre el ciberplagio académico o plagio digital, una manifestación de da originada y agravada con el desarrollo de las tic e Internet. El volumen de artículos publicados entre el 2017 y el 2020 reafirma que esta problemática constituye un campo de estudio muy rico y polémico, pues se ha analizado desde distintos contextos geográficos, disciplinas de estudio y metodologías. Aunque en algunas regiones la problemática ha sido más explorada que en otras, se aprecia una preocupación constante en Latinoamérica, Asia y España. El propósito final ha sido diagnosticar la magnitud y las características del fenómeno -así como comprender y caracterizar mejor a los infractores- para comprenderlo, prevenirlo y combatirlo.
En general, los estudios coinciden en que copiar y pegar de Internet y parafrasear sin la debida cita son las prácticas más repetidas. Las causas son variadas, involucran a estudiantes, profesores, instituciones educativas y factores externos a la práctica educativa. Frente a este panorama, encontrar las vías adecuadas para contrarrestarlo no ha sido un camino fácil. En concordancia con la revisión de Awasthi (2019), se han llevado a cabo diversas iniciativas que son fundamentales para hacerle frente a la problemática e incentivar a otros investigadores a continuar la búsqueda de soluciones.
Como resultado, se logró una aproximación al estado actual del ciberplagio académico en la educación superior. Esto queda reflejado en el análisis y síntesis de los trabajos que sustentan la prevalencia y las prácticas frecuentes del ciberplagio, sus casusas fundamentales y las acciones para prevenirlo. Comprender la problemática es un reto, pues cada sujeto y su entorno tiene sus particularidades; por ello, es comprensible el llamado que hacen algunos académicos para profundizar en algunas líneas de investigación con el fin de estrechar el camino. Se trata, en efecto, de un campo de estudio pertinente, pues el acceso a las tic y a Internet tiende siempre a crecer, lo que ha hecho de este el factor más influyente en los procesos que intervienen en la vida cotidiana. Una de las fortalezas de este estudio es ofrecer un resumen de las líneas de investigación que se mantienen abiertas y mostrar el camino a los académicos para futuros trabajos. Asimismo, tras reconocer sus limitaciones, se prevé consultar otras bases de datos y tipos de documentos para ampliar los resultados en revisiones futuras. También será objeto de próximas indagaciones abordar las actitudes frente el plagio, apreciadas como cuestiones críticas que pueden variar entre culturas y que afectan el juicio y la acción de las personas (Husain et al., 2017).