Debido a su polisemia, el término "atelier" (en español: taller)2 engloba realidades heterogéneas -aquellas del espacio de producción como también aquellas del aprendizaje, tanto en los terrenos del arte como en los de la industria- entre las cuales existen importantes parentescos y contrastes de significados.
Se hace referencia aquí a un solo tipo de atelier: aquel dedicado a la formación de arquitec tos. En este sentido, la riqueza semántica del término conjuga diferentes valores culturales por cuanto con este se designa "a la vez el espacio físico donde tiene lugar la enseñanza; el vínculo casi tribal que lo organiza y lo anima; el grupo mismo de alumnos que lo conforma; el patrón del mismo; y por supuesto, el espíritu arquitectónico que allí se inculca", tal y como lo enun cia Jean-Pierre Martinon (2003, p. 94). El atelier de arquitectura ha ocupado un lugar central en todos los trabajos consagrados desde los años setenta a la historia de la École des Beaux-Arts3, y ha sido examinado generalmente bajo la forma que tomó al interior de este sistema educativo, cuya influencia evidencia su valor como modelo para la enseñanza de la arquitectura durante el siglo XIX.
El interés creciente por otros lugares y otras modalidades de formación, así como por la pre servación de un aprendizaje de la creación a través de la práctica -ilustrada hoy en día por la enseñanza del "proyecto" en las Écoles Nationales Supérieures d'Architecture- invitan a interrogar de manera más amplia las realidades del atelier. Aunque desde 1968 en Francia, tras la implosión de la École des Beaux-Arts, el atelier no se estructuró ya en torno a un maestro exclusivo, la aparente longevidad del atelier como modalidad pedagógica individual y colectiva no disimula las mutaciones conocidas conforme a las declinaciones que tomaron forma en los más diversos espacios de enseñanza de la arquitectura (Garric, Crosnier Leconte, Nègre et al., 2011; Lambert y Thibault, 2011). Algunas investigaciones llevadas a cabo durante la última década evidencian un interés renovado por el estudio de las modalidades didácticas que fueron aplicadas en los ateliers, y que una lectura diacrónica podría ayudar a esclarecer4.
Las dificultades encontradas al intentar des cribir la cotidianidad de los ateliers se deben, no solo al estado de las fuentes -los documentos de importancia, generalmente no eran conservados- (Epron, 1983, p. 36), sino también a la naturaleza misma del aprendizaje: casi siempre oral y manual. Conservada hasta ahora apartada de los programas de investigación que han examinado numerosos campos de la enseñanza a partir de la historia de la educación y del arte, la historia de la arquitectura se beneficia hoy en día de los aportes de aquellos trabajos, movilizando así un enfoque de la forma ción arquitectónica más sensible a las realidades culturales y a su materialidad.
¿Un paradigma de atelier?
Dada la forma como el atelier de arquitectura se estructuró durante el siglo XIX, cabría la com paración con los ateliers de pintura y de escultura -al menos en lo que respecta a la École des Beaux-Arts- tanto por su estructura como por su ascendencia académica, preparando a sus alumnos para el Prix de Rome. Si bien la institución académica organizaba los cursos y los concursos, el aprendizaje práctico de los alumnos tenía lugar en ateliers privados, bajo la tutela de un maestro. Varias diferencias merecen ser señaladas, comenzando por aquellas conexiones que produjeron la satelización de la mayor parte de ateliers de arquitectura de la École, mientras que, por el contrario, en el caso de la formación de los pintores (Nerlich y Bonnet, 2013; Poulot, Pire y Bonnet, 2010), predominaron los ateliers independientes. Pero sus singularidades tienen también que ver con la naturaleza de las actividades de los arquitectos y con las expectativas de su formación, mezcla de aptitudes artísticas y saberes técnicos constructivos. A lo largo del siglo XIX parecía acentuarse una distinción entre el atelier académico y la agencia de arquitectura, o, dicho de otra forma, entre el marco de una educación principalmente artística y aquel de la práctica profesional. La trascendencia del aprendizaje concreto del oficio pone en evidencia las interacciones entre los dos espacios -el atelier y la agencia-: interacciones que resultan originales, por así decirlo, por cuanto uno de dichos espacios resulta ser la transposición del otro pero esta vez sobre un modelo didáctico, consagrando así la denominación del jefe de atelier como "patrón"5. Aunque esta pedagogía -de la cual la École des Beaux-Arts (Figuras 1 y 2) constituyó el referente hegemónico durante el siglo XIX- atesoró una reputación confirmada y sostenida por el talento de la élite arquitectónica que allí se formaba, se vio también denigrada desde otra perspectiva, en nombre de la escasa preparación constatada entre la gran mayoría de sus alumnos para enfrentar las realidades de la profesión.
Para comprender las valoraciones divergentes que se tienen de este sistema educativo, es necesario confrontarlo con la existencia de otro método pedagógico originado en la École Polytechnique, y que consistía fundamentalmente en una formación más controlada. En investigaciones recientes se ha abordado dicha dialéctica, unas veces bajo la óptica de una historia conjunta de las diferentes instituciones francesas en las que se enseñaba la arquitectura (Garric et al., 2011; Lambert y Thibault, 2011), y otras veces enfocándose en el auge internacional de tales modelos6. Examinados desde esta perspectiva comparatista, los elogios en favor del atelier y de sus virtudes didácticas se revelan como una expresión del componente artístico de la profesión de arquitecto. Partiendo de un principio diferente, la enseñanza de la arquitectura en las escuelas de ingenieros asociaba los cursos magistrales -que eran objeto de una validación- con ejercicios que tenían como objetivo el entre namiento gráfico de los alumnos (Garric et al., 2011, pp. 43-59; Lambert y Thibault, 2011, p. 132-172). Dado que en tales casos no se apuntaba necesariamente a formar arquitectos -en el estricto sentido de la expresión-, la transmisión de los conocimientos y de los savoir-faire era concebida en el marco de un plan de estudios corto. De manera recíproca, el carácter académico del atelier suponía una progresión más flexible y abierta. En la École des Beaux-Arts, la división en dos niveles -la second classe, seguida de la première classe- estaba acompañada de una estructura de estudios fundada en el éxito obtenido en los concursos académicos de la institución: dichos concursos proporcionaban las medallas y las menciones que se convertían en valeurs para acceder a la première classe y, posteriormente, presentarse para optar por el diploma (creado en 1867). Los alumnos podían frecuentar un atelier con el fin de prepararse para las pruebas de admisión, como también por el simple deseo de asistir, sin estar obligados a tomar parte de los concursos de la École. Apartándose de la visión simplista que proclama el antagonismo entre los dos modelos pedagógicos, el académico y el politécnico, el estudio comparado de su evolución ha llevado a percibirlos como los "polos entre los cuales evolucionaron los sistemas de enseñanza de la arquitectura" (Raffaele, 2010, p. 51). Si una institución como la École d'Ingénieurs de Lausanne representó la incursión durante los años cuarenta y cincuenta (pp. 64-67) del atelier en una escuela de carácter politécnico, no hay que olvidar cómo en la historia de las escuelas de arquitectura en Francia se había puesto ya en evidencia desde la segunda mitad del siglo XIX una aspiración por encuadrar de mejor forma la progresión de los alumnos.
La desaparición, en 1968, de la sección de Arquitectura de la École des Beaux-Arts marcó el fin de una acepción particular del término atelier. El contexto de experimentaciones didácticas que surgió entonces, especialmente propicio a múltiples formas de pluridisciplinariedad, condujo a reformular el espíritu y las modalidades de un modelo de formación colectiva que resultó ser finalmente más operatorio de lo que aparentaba. El término atelier, cargado aún de sus antiguas connotaciones y a menudo redefinido para designar estructuras didácticas alternativas (como por ejemplo el atelier collégial) fue repudiado al comenzar los años setenta para ser reemplazado, según el caso, por el término studio.
El espacio construido de las Écoles Nationales Supérieures d'Architecture revelaba también tales incertidumbres, especialmente cuando alguna de las escuelas conseguía nuevas insta laciones: mientras el plano de la École de Bordeaux reafirmaba todavía de manera notoria la autonomía del atelier, el programa de la École de Nantes se vio en cambio afectado por una "suma de prohibiciones, en primer lugar: permitir, favorecer o incluso sugerir la evocación del atelier" (Denès, 1999, p. 43), tal y como lo describe Michel Denès. Y sin embargo, el predo minio de una pedagogía de la enseñanza de la arquitectura ligada al atelier aparece -inclusive hasta las últimas décadas del siglo XX- como una forma particular de aprendizaje intelectual y práctico en la cual se perpetúa el sentido del trabajo colectivo7. La heterogeneidad de las modalidades didácticas empleadas reflejó espe cialmente las diferentes maneras de concebir la formación, inscribiéndose entre un realismo profesionalizante y una transposición -de corte más teórico- de las prácticas de proyectación.
Una geografía cambiante de la enseñanza
Vista en el contexto global de la École des Beaux-Arts, la geografía de los ateliers se vislumbra tan compleja como la propia historia de la institución, conduciéndonos particularmente hacia temas como la libertad de la enseñanza o a la autonomía otorgada a los alumnos para escoger profesor en función del éxito de su atelier o según su notoriedad profesional, e incluso el privilegio de solicitar para ello un arquitecto que no fuera "patrón" -como sucedió con Eugène Viol-let-le-Duc y con Auguste Perret, por citar solo algunos-. En la segunda mitad del siglo XIX, los ateliers vinculados con la École des Beaux-Arts eran ya, además de numerosos, poseedores de una diversidad de estatus.
Con la reforma a la institución en 1863 se crearon tres ateliers "oficiales" de arquitectura dirigidos por profesores nombrados exclusivamente por la École, ante lo cual los demás ateliers pasaron a ser calificados como "libres" o "exteriores". En esta segunda categoría emergió, hacia finales del siglo XIX, una variable conocida como ateliers "preparatorios", destinados prioritariamente a los alumnos admissionistes, que se preparaban entonces para el concurso de admisión a la École. De la misma manera en que se reconoce una geografía cultural de los ateliers de la École des Beaux-Arts, la cual es a su vez reflejo de la que configuran los profesores que daban identidad a cada atelier, es posible también distinguir en los estudios consagrados desde hace casi treinta años a la École, aquel panorama veleidoso ligado tanto a los ciclos de vida de aquellas "instituciones dentro de la institución" (Martinon, 2003, p. 94) -tal y como las ha definido Jean-Pierre Martinon- como a la actividad de los profesores y de la población estudiantil. La creación de un nuevo atelier, su cesión natural a un colaborador o incluso a un antiguo alumno -o, al contario, una escisión o una crisis de sucesión-, así como el nombramiento de un patrón de atelier libre para pasar al mando de un atelier oficial, pueden ser interpretados, a ojos del sociólogo o del etnólogo, como situaciones "familiares". Retomando las palabras de Martinon: "espacios, alianzas, poderes, territorios, ya fueran estos institucionales, gregarios o de sustento" (p. 29) ponen en práctica una genealogía tan simbólica como pragmática que plantea a la vez la perpetuación de una cultura y una cesión simbólica de poderes.
Trazar la cartografía de estos ateliers suscita varias dificultades, comenzando por la heteroge neidad y la dispersión de la información. Dicha cartografía se ha ido construyendo, sin embargo, sobre la base de dos tipos de enfoques, el primero de ellos pensado a la escala global de la École, y el segundo de ellos orientado sobre la figura del patrón de atelier o sobre la trayectoria de uno o varios de sus alumnos. Los estudios dedicados a la enseñanza de la arquitectura en la École des Beaux-Arts han contribuido, desde su aparición en 1970, a establecer un inventario de los ateliers que permite restablecer la cronología e incluso la identidad del alumnado (Chafee en Drexler, 1977, pp. 500-502). Corregida y completada en 1993 por Jean-Pierre Epron, esta cartografía puede ser complementada hoy en día con precisión no solamente debido a la profundización en el conocimiento sino además gracias a la renovación de la mirada (1992b, pp. 113-119). El Dictionnaire des élèves architectes de l'École des Beaux-Arts (1800-1968), elaborado bajo la dirección de Marie-Laure Crosnier Leconte, y disponible para su consulta en línea a partir del año 20138, cuyos contenidos provienen de la revisión sistemática de los registros de matrículas de la École conservados en los Archives Nationales, constituye en este sentido un aporte fundamental. Si bien el Dictionnaire des élèves architectes (Figura 3) se centra en la trayectoria académica individual de los alumnos, esta herramienta proporciona de forma indirecta valiosa información sobre el censo de los "patrones", contribuyendo también a documentar los ateliers a una escala colectiva.
Un número creciente de monografías de arquitectos permite hoy en día ahondar en información general, aunque poco se han desarrollado las investigaciones sobre ateliers específicos. Las investigaciones realizadas por Joseph Abram sobre la enseñanza impartida por Auguste Perret resultan ejemplares en este sentido, tanto por la voluntad de considerar conjuntamente el punto de vista de los alumnos y del maestro como por las fuentes utilizadas, explotando particularmente documentos gráficos y entrevistas (Abram, 1985). Los estudios consagrados en los últimos años al atelier de Henri Labrouste pueden igualmente asociarse a estos9.
Dado que la difusión del modelo pedagógico del atelier de arquitectura se había extendido a otro tipo de instituciones entre mediados del siglo XIX y mediados del XX, la geografía de la enseñanza de la arquitectura debe ser captada a una escala mucho más amplia. Una prueba de ello la constituyen los tres ateliers de la École Spéciale d'Architecture creada en 1865 para competir con el sistema de la École des Beaux-Arts, apoyada en el mismo principio de la École Centrale des Arts et Manufactures. A pesar de la crítica abierta al modelo académico del atelier por parte de Emile Trélat, el fundador de la École Spéciale, los tres ateliers implantados en esta novedosa institución privada se inspiraron plenamente dicho modelo; y, sin embargo, al día de hoy su historia no ha sido bien estudiada10. Por otro lado, la información obtenida reciente mente sobre las Écoles Régionales d'Architecture -creadas oficialmente en 1903 y abiertas progresivamente-, amplía aún más la dimensión del horizonte cambiante en torno a la enseñanza de la disciplina. Organizadas siguiendo el modelo de la École des Beaux-Arts, pero desprovistas desde el principio de ateliers internos, las écoles régionales permanecieron sometidas a su superior parisina -la única habilitada para otorgar el diploma y que conservaba el derecho de evaluar los concursos-, siendo percibidas casi como "ateliers exte riores" de la quai Malaquais. "La mayor parte de los alumnos, hartos de tales desventajas, llegaban a París al finalizar la seconde classe. Lo peor es que allí eran respaldados y estimulados por sus profesores!" (Le Couedic en Amouroux, 2009, p. 27), como subraya Daniel Le Couedic evocando para ello el caso de los alumnos de Lille. Desde ese punto de vista, solamente la escuela de arqui tectura de Alger, estudiada recientemente por Malik Chebahi (2013), podía pretender un poco de autonomía, más por razones de distancia que por la especificidad misma de pertenecer a un contexto extraeuropeo.
La geografía humana evocada hasta aquí podría ser complementada con el estudio de la geografía física de los ateliers. En París, por ejemplo, no todos los ateliers estaban ubicados en zonas cercanas a la École, e incluso algunos estaban verdaderamente alejados de esta; y aunque este fenómeno es conocido, es necesario que dicha realidad sea cartografiada de manera precisa. Fueran cuales fuesen las lógicas que explican la localización de los ateliers, como por ejemplo, "polaridades artísticas" o "factores de dispersión" (Traversier, 2009), dicha distribución espacial corresponde igualmente a una serie de contingencias materiales, entre las cuales el transporte de bastidores durante los días de exposiciones finales en concursos de la École corresponde sin duda a una de las más emblemáticas. El impacto de esta cartografía sobre la enseñanza puede dimensionarse, por ejemplo, cuando la distancia entre el jurado evaluador y el atelier correspondía a un desplazamiento a escala nacional; en Strasbourg, "los proyectos cuyas entregas están ajustadas de acuerdo con los horarios del tren, parten hacia París para ser evaluados allí, regresando en ocasiones sin ni siquiera haber sido examinados por el jurado y a menudo sin la más mínima explicación" (Denès en Châtelet y Storne, 2013, p. 45).
Aculturación y tejido relacional: de la solidaridad académica a las sociabilidades profesionales
La sociabilidad que tuvo lugar en el seno de los ateliers de arquitectura es bien conocida hoy gracias a los relatos de actores o de detractores del sistema beauxartiano, que fueron publicados en número creciente especialmente desde finales del siglo XIX. Algunos de aquellos textos, considera dos emblemáticos, han sido ya reunidos en forma de antología (Jacques, 2001), pero se encuentran hoy también nuevos testimonios -espontáneos o recogidos de forma sistemática- que esclarecen diversos elementos sobre el siglo XX revelando, entre otras cosas, las innovaciones en el sistema de ateliers a través de sus continuidades y su difu sión en el seno de las écoles régionales 11. La existencia de una enseñanza compartida que permitía a los "nuevos" adquirir aquellos savoir-faire gracias al contacto con los "antiguos", aunque esto solo fuera participando como "nègres"12 en sus proyectos académicos, constituyó no solamente un aprendizaje de la creación arquitectónica, sino que contribuyó igualmente a la construcción de una connivencia corporativa que perduró por generaciones. Dicho funcionamiento lleva a interrogarse sobre la creación de nuevos ateliers, como aquellos de la École de Strasbourg -sobre la cual Anne-Marie Châtelet ha consagrado, junto a Franck Storne, una investigación en dos volúmenes- (Figura 4): "¿cómo pudo haber sido creado en 1921 un nuevo atelier, si este no podía contar con ningún alumno 'antiguo' para transmitir los conocimientos?" (Châtelet, Storne, 2013, p. 26).
El atelier representa un lugar de aculturación, de un aprendizaje por inmersión cuyas modalidades -más allá de los rituales y del folclor festivo que caracteriza la vertiente más notoria- promovieron el tejido de múltiples lazos entre el marco acadé mico y la vida profesional. Así, el aprendizaje de una lengua común constituyó un vehículo esencial de este fenómeno: "un arquitecto de avanzada edad y su joven alumno podían hablar un mismo lenguaje y entender detrás de aquellas palabras los mismos objetos, las mismas acciones" (Beu-din, 2006, p. 6)13, relataba recientemente René Beudin, quien frecuentó la École después de la Segunda Guerra Mundial.
El tejido relacional creado en este contexto de emulación y de solidaridad proporcionaba el sustrato para una sociabilidad profesional, aun cuando ello no condujera a colaboraciones concretas entre los arquitectos. El surgimiento a finales del siglo XIX de asociaciones que reunían antiguos alumnos de un atelier, concretó dichos tejidos de manera más clara a como sucedía hasta entonces con las cenas anuales.
Aquellas nuevas asociaciones, similares a las creadas previamente por ingenieros pertene cientes a una misma institución, dieron continuidad en la esfera profesional a las camaraderías urdidas en torno a las mesas de dibujo, enarbolan-do el "blasón"14 de sus patrones de atelier. Algunas de estas asociaciones extendían esa doble vocación incorporando filiaciones de profesores que se sucedían en un mismo atelier, como en el caso de la sociedad de antiguos alumnos de los atelier s dirigidos por Abel Blouet (1795-1853), por Émile Gilbert (1793-1874), por Charles Questel (1807-1888) y por Jean-Louis Pascal (1837-1920) (Figura 5), creada en 1893 y que exhibía, por así decirlo, la genealogía del atelier 15.
Un estudio "colectivo" sobre el atelier Gua-det-Paulin (Figura 6), en el cual se tuvieron en cuenta las generaciones posteriores a aquella generación inscrita en la École al finalizar el siglo XIX, permite pensar que ciertos debates profesio nales, como la defensa de los diplômés (arquitectos titulados) no eran en absoluto relevantes al interior de tales relaciones de carácter fraternal, mientras que sí se observaban en cambio numerosos vectores de permeabilidad entre el atelier aca démico y el ejercicio profesional (Lambert, 2007, pp. 68-81).
La eclosión de colaboraciones profesionales entre camaradas, como ya había sucedido a principios del siglo XIX con un ejemplo tan emblemático como el de Charles Percier y Pierre-François-Léonard Fontaine (Figura 7), derivó en un fenómeno que se hizo común al finalizar el siglo, general mente en el marco de alguna propuesta en equipo para un concurso público, o bajo una forma más duradera: para fundar una agencia colectiva16.
Una historia material de la pedagogía del atelier
La pedagogía del atelier constituye, sin duda, la cuestión cuyo análisis se ha visto más renovado durante los últimos años. Al igual que las investigaciones realizadas sobre la École des Beaux-Arts, la producción de los ateliers habitualmente interpretada a partir de la comparación de los proyectos presentados por los alumnos ha sido contemplada durante largo tiempo únicamente desde la perspectiva de la virtuosidad y de la excelencia académica; perspectiva claramente inducida por el principio rector de los concursos y, en especial, del Prix de Rome -tema que se encuentra ampliamente desarrollado en el libro de Jean-Pierre Martinon (2003),-. La monumen tal colección de proyectos premiados, disponible actualmente gracias a los dibujos conservados en la École y también por sus versiones impre sas en las recopilaciones de "concursos académicos" (Figura 8) -que constituyen la principal fuente explotada hasta el día de hoy-, ha sido examinada frecuentemente en función del sistema de valores construido por los propios actores. Al analizar el aprendizaje que tenía lugar en el atelier, se ha concedido especial atención a las estrategias implementadas para presentarse con éxito en los concursos y así adquirir los valeurs (créditos) exigidos en el plan de estudios; pero este enfoque ha traído en ocasiones algunos efectos secundarios.
Aunque el lugar ocupado por las técnicas de presentación de proyectos se desarrolló a tal punto que, según Henri Bresler, durante el siglo XX "la arquitectura tiende a ser tan solo una sombra de sí misma", también es cierto que con la existencia de ciertos "trucos" característicos del entorno de cada patrón, los proyectos presentados por los alumnos adquirían una fisonomía en la cual se adivinaban "los indicios que permitían identificar durante la evaluación del jurado, al atelier de origen de los diferentes proyectos" (Bresier, 1984, p. 35)17.
El interés actual por el estudio de las modalidades concretas de enseñanza de la arquitectura18 ha sido alimentado principalmente tanto por los aportes de la historia de la educación como por la historia de la pedagogía. La atención prestada especialmente a la materialidad de los soportes didácticos, a sus usos y a los presuntos objetivos de tales ejercicios académicos ha desplazado la mirada -durante mucho tiempo concentrada de forma exclusiva sobre los cursos publicados y sobre los proyectos [de alumnos] premiados- esta vez hacia las realidades propias del aprendizaje y de la transmisión de saberes en las cuales la oralidad, el lenguaje gráfico y los experimentos ocupaban el lugar importante que todavía conservan19. Presentando una historia de la arquitectura ya no solamente centrada en la producción de objetos particulares -en este caso proyectos de concursos-, sino más atenta de manera global a los procesos creativos y a su aprendizaje, este enfoque interroga una amplia gama de fuentes. Si bien hoy en día, "dibujos y maquetas desaparecen, a menudo al día siguiente de su presentación, a la manera de una quema de libros" (Gubler, 2010, p. 6), como lo constata Jacques Gubler, los archivos personales de los arquitectos muestran desde hace tiempo una gran disparidad en la materia, por cuanto en ocasiones llegan a contener incluso dibujos académicos no premiados o simplemente inaca bados, así como notas de clase tomadas en for ma escrita y gráfica.
Para revaluar el rol de los ejercicios y de los proyectos presentados por los alumnos en función de su contexto de elaboración, y teniendo en cuenta las intenciones pedagógicas implícitas y explícitas del caso, es necesario que el estudio del itinerario individual se cruce con un corpus mucho más vasto de trabajos académicos. Si en lo que respecta a la École des Beaux-Arts, la colección de dibujos se ha constituido desde hace tiempo de forma progresiva y sistemática como un símbolo de la excelencia, en otras instituciones, en cambio, algunas colecciones de este tipo se han constituido más recientemente como resultado de meticulosas pesquisas: tal es el caso de la École de Strasbourg, en donde los avatares de la conservación de documentos han dado como resultado "un acervo documental en el cual uno de sus principales méritos es el de no seguir una intención particular", como lo señala Anne-Marie Chátelet (en Chátelet y Storne, 2013, p. 8) 20. Como en otros dominios de la cultura arquitectónica, la orientación hacia el estudio del libro y de las bibliotecas (Figura 9) -especialmente de aquellas que existían en el seno de los ateliers- proporciona elementos de reflexión claves tanto para el análisis del corpus de referencia como para las realidades de las prácticas propias de cada atelier.
Los libros y las publicaciones evidencian el lugar ocupado en dichas bibliotecas por las obras de antiguos alumnos, especialmente en las recopilaciones de prix y de concours scolaires (concursos académicos), encarnando así a la vez un vehículo y un producto al interior de tal "sistema autorreferencial" (Garric et al., 2011, p. 5) -según la expresión de Jean-Philippe Garric-; mientras que el análisis material de las publicaciones conservadas proporciona indicios sobre el uso del que estas pudieron ser objeto (Lesquins, 2002).
Sin embargo, ¿hasta qué punto permiten estas fuentes gráficas e impresas -como sucede con los documentos y las fotografías- interpretar y entender las modalidades de aprendizaje en el atelier? Del mismo modo en que los alumnos adquirían los conocimientos propios de unos savoir-faire y de una formación práctica, la corrección efectuada por el profesor en el atelier ponía a prueba la explicación y el consejo a través del gesto y de la palabra, mucho más a menudo sin duda que a través del dibujo y de la escritura.
Y aunque los periodos más recientes son paradójicamente aquellos de menor riqueza en cuanto al volumen de trabajos académicos conservados, se dispone al menos potencialmente de testimonios que permitirían comprender mejor el posicionamiento del profesor y la relación con su auditorio. Lejos de ser secundaria, esta cuestión resulta esencial para sondear el prestigio del "patrón", quien según Michel Denès fue "unas veces maestro, y otras veces modelo" (1999, p. 37).