Introducción

Pese a los notables esfuerzos realizados en las últimas décadas, en América Latina la Escuela Secundaria continúa enfrentando desafíos para integrar a todas las juventudes (^{Bayón & Saraví, 2022}; ^{Nobile, 2016}). Al complejo escenario, se suman las vicisitudes sociosanitarias derivadas de la pandemia por covid-19 que, como lo muestra la profusa literatura reciente, han tendido a acentuar algunas desigualdades diagnosticadas con antelación. Tanto es así que, tras el acontecer pandémico, algunas estimaciones avizoran serios retrocesos en materia de inclusión educativa para la región (^{Benza & Kessler, 2021}).

Desde finales de la década de 1990, el establecimiento de relaciones entre la escuela y la comunidad o la red intersectorial es señalado como aspecto clave para enfrentar las inequidades educativas (^{Díaz et al., 2014}). El consenso señala que la escuela debiera abrirse a la comunidad, rompiendo con su tradicional aislamiento (^{Castro et al., 2007}). Ello, requeriría de una mirada capaz de ir «más allá de las puertas de la escuela» (^{Simón et al., 2016}, p. 37) para vincular otras agencias, organizaciones y grupos relacionados con la promoción de derechos. La temática permea los lineamientos de muchas políticas educativas de la región. Países como Chile, Colombia y Uruguay, han desarrollado iniciativas para fomentar redes socioescolares. Por su parte, Brasil y Argentina, explicitan este aspecto en sus leyes de educación nacional. Sin embargo, la consolidación de alianzas intersectoriales, al menos en la Argentina, continúa siendo un desafío para los establecimientos educativos. Asimismo, especialmente en los sectores vulnerabilizados, el confinamiento durante la pandemia condujo a interrupciones de los vínculos entre jóvenes y organizaciones formales e informales en que tenían oportunidad de participar (^{Caparelli & Paulín, 2022}; ^{Cuevas-Parra, 2021}). Esto muestra la relevancia del territorio y las movilidades en los procesos de (des)articulación intersectorial y acceso juvenil a derechos.

Los territorios no son meros escenarios en que transcurre la vida social: «el espacio y las prácticas se producen mutuamente» (^{García-Bastán & Tomasini, 2020}, p. 17). Para ^{Lefebvre (1991)}, el espacio vivido -el de las actividades cotidianas- es concreto y subjetivo. Un espacio de «sujetos más que de cálculos» (p. 362), que pueden bien ser expresiones de sumisión a códigos impuestos «desde arriba», o manifestaciones «del lado clandestino o subterráneo de la vida social» (^{Delgado, 2017}, p. 66). En las últimas décadas, los desplazamientos y movilidades se han tornado una dimensión clave para comprender las desigualdades sociales que experimentan las juventudes y otras minorías en el capitalismo contemporáneo (^{Hendel, 2020}; ^{Maggi & Hendel, 2022}; ^{Tapia, 2018}). Las movilidades -y su contracara, las inmovilidades- se relacionan con geografías del poder (^{Skelton, 2013}), particularmente perniciosas para jóvenes de clases populares, que ven obstaculizado el derecho a la ciudad (^{Aramayona & Nofre, 2021}; ^{Segura, 2017}) mediante procesos de «incrustación al territorio local» (^{Bayón & Saraví, 2022}, p. 60). Según diversas etnografías latinoamericanas con las que entraremos en diálogo, esto conlleva que muchas/os jóvenes de barrios populares transcurran gran parte del tiempo en sus barrios y hogares, realizando actividades solitarias.

Algunas aproximaciones desde la antropología urbana (^{Chaves et al., 2017}) complejizaron el cuadro al relativizar la clásica contraposición entre el espacio de la casa y de la calle, a menudo vinculada a marcaciones en el devenir varones y mujeres (^{Mendes & Schwarz, 2010}; ^{Previtali, 2010}; ^{Viera-Alcazar, 2017}), tanto como la asociación lineal entre movilidad y «libertad» que habita el sentido común. Sumado a ello, las consecuencias de los expulsivos procesos de periferización urbana en diversas ciudades latinoamericanas, no ocurren sin resistencias (^{Duarte & Escobar, 2021}; ^{Pérez, 2021}). Por ello, entendemos que el territorio no es una variable que debamos añadir a nuestros análisis, sino uno de tantos diacríticos que se intersectan en la producción de experiencias situadas.

Este trabajo propuso explorar los vínculos entre movilidades juveniles y experiencias escolares. Dicha relación ha sido abordada de modo prioritario atendiendo a procesos migratorios y desplazamientos forzados (^{Gavazzo et al., 2014}; ^{Maggi & Hendel, 2022}; ^{Yepes- Cardona & Giraldo-Gil, 2023}; ^{Zenklusen, 2020}) pero no en relación a desplazamientos cotidianos dentro de la misma ciudad. En el campo educativo, las consideraciones referidas al espacio y las movilidades, condujeron a reconocer ciertas limitaciones de los enfoques etnográficos centrados en procesos que ocurren al interior de los establecimientos escolares. Persiste una interpretación del espacio escolar como recipiente (containerlike perspective) que impide analizarlo en su imbricación con contextos de prácticas juveniles que lo exceden (^{Leander et al., 2010}). Este aspecto se refleja, por ejemplo, en el hiato que separa los estudios urbanos y escolares referidos a las juventudes. Por ello, la estrategia de indagación procuró explorar, junto con las/os jóvenes, los usos y sentidos del espacio y las movilidades. El principal interrogante fue: ¿qué vinculaciones existen entre las experiencias escolares y de movilidad de jóvenes pertenecientes a la periferia urbana?

Desde un enfoque etnográfico, se trabajó en dos cursos escolares, correspondientes al 5to año de un establecimiento provincial público, ubicado en Las Hortensias: nombre ficticio de un barrio periférico y vulnerabilizado de la ciudad de Córdoba. Con casi un millón y medio de habitantes, Córdoba, capital de la provincia homónima, es la segunda ciudad más poblada de Argentina. Las Hortensias, es una de las urbanizaciones resultantes de la ejecución de la política habitacional provincial, denominada Mi casa, mi vida. Dicho programa, ejecutado entre 2003 y 2010, tuvo como objetivo el traslado de más de 70 asentamientos cordobeses, desde el anillo central e intermedio de la ciudad, hacia complejos habitacionales construidos en sectores periféricos, que presentan menor oferta de servicios y equipamientos (^{Marengo & Elorza, 2018}). Para las poblaciones relocalizadas, esto implicó un quiebre con soportes inmediatos para la subsistencia cotidiana y la pesada portación del marcaje simbólico asociado a su procedencia villera.

Las características sociodemográficas del estudiantado permiten considerar a la escuela en que se trabajó como productora de una experiencia escolar acotada (^{Saraví, 2015}): el trabajo juvenil desde edades tempranas aparece como un factor central de este acotamiento, que conduce a que las demandas escolares compitan con preocupaciones más apremiantes, relativas a la subsistencia cotidiana. No obstante, la labor coinvestigativa emprendida con las/os jóvenes, permite revisar el carácter presuntamente acotado de la escuela en los sectores populares. Asimismo, las consideraciones juveniles referidas al papel desempeñado por sus educadoras/es, conduce a relativizar la capacidad escolar para «democratizar el tiempo libre» (^{Simons & Masschelein, 2014}, p. 28).

Método

En el marco de una tradición constructivista en investigación cualitativa, se asumió un rol facilitador de la reconstrucción de múltiples voces (^{Guba & Lincoln, 2002}) y perspectivas juveniles, a través de una estrategia etnográfica que combinó observaciones participantes de jornadas escolares completas, dos talleres de mapeo territorial, implementación de una encuesta (N=48) y tres entrevistas grupales a jóvenes. A lo largo de 2022, se trabajó en dos cursos escolares del turno vespertino, correspondientes al quinto año¹ de un establecimiento provincial público, perteneciente a un barrio periférico de Córdoba.

La escuela fue seleccionada atendiendo a un criterio de muestreo teórico: al igual que otras grandes urbes latinoamericanas, la ciudad de Córdoba experimenta procesos de periferización urbana y segregación residencial (^{Aguiar & Escamilla, 2020}). Estos fenómenos producen una concentración de las poblaciones más vulnerables en los márgenes de la ciudad, haciendo de la relación entre jóvenes y espacio urbano una dimensión privilegiada para analizar desigualdades en el acceso a derechos (^{Saraví & Serrano-Santos, 2020}). Se decidió trabajar con jóvenes próximos al egreso que, por su mayor trayectoria como estudiantes, se encontraban en mejores condiciones para reconstruir aspectos significativos de su experiencia escolar en la secundaria.

Como ya fue señalado, esta investigación se orientó a partir de un conjunto de interrogantes referidos a las relaciones entre la experiencia escolar y las movilidades juveniles en el entorno urbano. No obstante, posiblemente debido a procesos de desarticulación intersectorial referidos en la introducción, en el momento en que se condujo el trabajo de campo la escuela se encontraba en una situación de notable soledad institucional, desprovista de vínculos con otras agencias de la red intersectorial. Este es un dato relevante para contextualizar las voces juveniles.

El desbalance de poder entre personas adultas y jóvenes constituye una preocupación nodal en la investigación con infancias o juventudes (^{Alves et al., 2022}). Tras el acontecer que provocó la pandemia por covid-19, la necesidad de trascender su escucha para promover un rol como agentes activos del cambio social se torna aún más imperiosa (^{Cuevas-Parra, 2021}). La aproximación multimétodo, iniciada en el mes de marzo mediante observaciones participantes, tuvo la intención de mitigar el potencial influjo de la dimensión del poder. La presencia adulta del investigador en el salón de clases fue inicialmente asimilada por las/os jóvenes al rol docente. Cualquier aclaración respecto de los propósitos investigativos, alcances del rol, compromiso ético y de confidencialidad en ese contexto, no evita que las reacciones juveniles iniciales sean de desconfianza. Por ello, los talleres de mapeo territorial y la encuesta se implementaron luego de dos meses de trabajo observacional, habiendo establecido una relación de confianza con las/os jóvenes.

En los talleres, partiendo de tres consignas que fueron asignadas de modo progresivo, se solicitó a las/os jóvenes que de manera grupal dibujaran en una lámina: a) la escuela y sus hogares; b) los espacios en que realizaran actividades, diferenciando aquellas que correspondieran a la semana o fines de semana; y c) espacios de la ciudad que nunca transitaran. Esta última consigna, apuntaba a que pudiesen identificar regiones del trazado urbano conocidas pero que, por algún motivo, estuviesen fuera del alcance de sus desplazamientos. Por su parte, la encuesta, buscaba reconstruir algunos datos sociodemográficos del estudiantado y recabar información que permitiera caracterizar las trayectorias escolares juveniles. Asimismo, se indagaban sus percepciones en torno a variables climáticas, relativas a vínculos con educadores y entre compañeras/os durante el retorno a la presencialidad plena. En la presentación de resultados, se incluye información procedente de esta encuesta. No obstante, algunos de los datos que ésta arrojó -sistematizados en tarjetas con gráficos de fácil comprensión- fueron utilizados durante el desarrollo de las entrevistas grupales posterior al trabajo con encuestas y talleres, durante el mes de octubre (figura 1).

Figura 1 Tarjetas utilizadas en las entrevistas grupales 

El propósito fue obtener interpretaciones juveniles acerca de dichos reportes. Esta estrategia se asemeja a lo que comúnmente se denomina «validación de las/os participantes» (^{Bloor, 1983}; ^{Maxwell, 2012}): un modo de jerarquizar la participación de los sujetos en aquellas decisiones investigativas que podrían conducir a efectuar comprensiones erróneas o generar sesgos interpretativos. No obstante, aquí el interés no estaba puesto en validar las interpretaciones del investigador tanto como en proponer a las/os jóvenes una tarea de reflexividad colectiva que permitiera dar sentido a la información arrojada por la encuesta y las cartografías previamente elaboradas. Así, las entrevistas funcionaron como una vía para devolver parcialmente la información a las/os jóvenes, pero -por sobre todo- fueron instancias del proceso de trabajo en que las/os jóvenes fungieron como genuinos coinvestigadores, aportando agudas reflexiones, basales a los análisis que se exponen aquí.

La mirada juvenil también fue un aspecto clave en el proceso de muestreo para la conformación de los grupos que trabajaron conjuntamente en la elaboración de mapas territoriales y, luego, en entrevistas grupales. La literatura sobre técnicas de conversación o discusión grupal, insiste en la importancia de que los grupos sean artificiales, construidos ad hoc para la investigación (^{Canales & Peinado, 1995}; ^{Verd & Lozares, 2016}). La elección de cada integrante nunca debería ser azarosa: cada persona representa una voz en determinada «grilla social». Corresponde al investigador/a, el recaudo de evitar que intercedan filtros de exclusión entre las posiciones escogidas. La discusión así dispuesta, permite ordenar los sentidos que, naturalmente, la/el analista encontraría difuminados en lo social. Sin embargo, en el trabajo con jóvenes en contextos escolares, ignorar los grupos naturales -junto con las relaciones de poder que los atraviesan- también puede imponer silenciamientos perniciosos. Al conducir entrevistas en grupo, no se persiguió otra finalidad que la de instalar un espacio de conversación con las/os jóvenes, en un encuadre algo más resguardado e íntimo que el que habitualmente modelaba las conversaciones informales en discurrir de la vida escolar (durante las clases o en los recreos). Por ello, no se interpusieron controles en la composición de los grupos. Solo un límite numérico -renegociado en cada nueva convocatoria- que contuviera mínimamente la dispersión que impediría al grupo alcanzar una conversación (^{Canales & Peinado, 1995}). La conformación voluntaria de los grupos entrevistados coincidió bastante con la dispuesta previamente, en la elaboración del mapeo territorial. Eso permitió poner en juego, durante la conversación, algunos aspectos referidos al análisis preliminar de los mapas elaborados.

En cuanto al análisis, seguimos los lineamientos de la teoría fundamentada (^{Glaser & Strauss, 1967}), en tanto permite la reconstrucción de significados y categorías locales -los códigos in vivo (^{Soneira, 2007})- y situaciones de la cotidianeidad institucional a partir de un interjuego entre los datos y las perspectivas teóricas de partida. El corpus de información producido mediante observaciones, entrevistas y talleres fue transcripto y organizado en una unidad hermenéutica utilizando el software ATLAS.ti (v. 7). La codificación abierta inicial dio lugar a un conjunto de códigos que fueron reagrupados en tres categorías con mayor saliencia: a) territorialidades en el barrio; b) la sociabilidad y sus contornos; y c) características de las experiencias escolares. La presentación de los hallazgos se encuentra organizada en base a esta categorización.

Para respetar los lineamientos éticos dispuestos por la Resolución 2857 del Conicet (organismo que avala esta investigación) en las diferentes etapas de trabajo se preservó el anonimato de las/os participantes y la confidencialidad de la información aportada, resguardando su integridad moral. A su vez, esta participación fue voluntaria y contó con el consentimiento informado. Asimismo, recuperamos las premisas éticas ya consignadas en las investigaciones biográficas en educación (^{Dizerbo, 2022}), a saber: confidencialidad, propiedad de los datos, respeto y escucha y derechos a acceso a la interpretación y resultados, como modo de recuperar el papel activo de los sujetos en la construcción de su permanencia en la educación. Con el objetivo de preservar a sujetos e instituciones y evitar acentuar procesos de estigmatización territorial, a lo largo del escrito se utilizan nombres ficticios. Asimismo, las imágenes recuperadas a partir de los talleres de mapeo colectivo, contienen raspados digitales que evitan la identificación de personas, barrios e instituciones.

Resultados

Movilidades en Las Hortensias

Al promediar las 13:30 horas, las/os jóvenes del turno vespertino empiezan a congregarse en la puerta de ingreso de la escuela. Llegan desde distintas direcciones, algunas/os pocas/os acompañadas/os de madres o abuelas. En una de las jornadas de observación, las trabajadoras del servicio de limpieza solicitaban a un grupo estudiantes del horario matutino, que se retiraran de la escuela para poder limpiar el piso. Simultáneamente, retaban a un pequeño grupo de varones del turno tarde, que intentaba ingresar antes del horario para jugar al «metegol». -«¡Así no se puede limpiar, hacen lo que quieren!», decía una de ellas al vicedirector, que pasaba caminando apresurado. Durante los pocos minutos que toma la limpieza del hall de ingreso, la escuela queda prácticamente vacía y las/os jóvenes de la tarde se amontonan detrás de la reja que contiene el acceso a la zona en que se encuentran ubicadas las aulas. El flujo que puede observarse en las inmediaciones de la escuela, es de personas y algunos perros, pero no de vehículos. Los automóviles estacionados en la calle lateral, pertenecen al personal docente y administrativo. Más de dos tercios de las/os jóvenes participantes, declaró haber elegido esta escuela por la proximidad con su hogar. Como puede observarse en las figuras 2 y 3, la mayoría vive muy cerca del establecimiento. Cantidad casi coincidente con el reporte de quienes llegan a clases a pie.

Figura 2 Distancia hasta la escuela: ¿a qué distancia vivís respecto de la escuela? 

Figura 3 Movilidad hacia la escuela: Por lo general, ¿cómo venís a la escuela? 

Transcurrida una jornada de siete horas, en el momento de la salida (que pocas veces fue presenciado por ser en horario nocturno) las/os jóvenes se dispersan en pequeños grupos, que en segundos se funden en la oscuridad del barrio. Más de la mitad de las/os estudiantes pertenece a este barrio u otros inmediatamente colindantes. Según datos de la encuesta implementada, la mayoría de las personas adultas a cargo de las/os jóvenes, trabajan por cuenta propia o como amas de casa. Para el sustento cotidiano, aproximadamente la mitad de las/os jóvenes encuestadas/os, declaró que sus familias percibían becas de estudio, asignaciones familiares y la alimentación en la escuela por parte del Programa Provincial de Asistencia. Por otro lado, algo más de la mitad declaró trabajar formal o informalmente.

El barrio tiene una reputación peligrosa. Una búsqueda web utilizando su nombre como descriptor, pone al corriente de seguidillas de crímenes y algunos asesinatos, publicados en la prensa local bajo la rúbrica de violencia urbana. La imagen que los medios construyen acerca de los barrios, no siempre concuerda con la de sus habitantes. En efecto, en los sectores populares de Córdoba, por lo general, el barrio conlleva una fuerte marca identitaria positiva (^{García-Bastán & Paulín, 2016}).

Para comenzar a reconstruir la vivencia que las y los jóvenes tenían del barrio, transcurridos dos meses del trabajo de campo, se llevaron a cabo los talleres de mapeo participativo, con el fin identificar espacios significativos para las/os jóvenes. El trabajo de dos horas, dio como resultado elaboraciones que contenían indicaciones como las que se presentan en las figuras 4 a 10.

Figura 4 Fragmento de mapeo colectivo 

Con distinto nivel de detalle -correlativo al entusiasmo producido por la tarea propuesta- las y los jóvenes incluyeron referencias recurrentes a la plaza del barrio (figuras 5 y 6), ubicada a cinco cuadras de la escuela. En uno de los planos, esta era indicada como lugar de «tiempo libre». Otra recurrencia, fue la inclusión de canchas de fútbol. No sólo porque algunas/os practican este deporte, sino porque la escuela colinda con un predio que tiene dos canchas (figura 5).

Figura 5 Fragmento de mapeo colectivo 

Pocos mapas incluyeron espacios comerciales, a excepción de una heladería de la conocida cadena Grido (figura 6), próxima a la plaza del barrio. En general, los comercios no aparecían referenciados como espacios a los que concurrieran en calidad de consumidoras/ es. Brenda, por ejemplo, dibujó un McDonald’s distante del barrio, en el que había comenzado a trabajar esa misma semana (figura 8). Conocidos centros comerciales de la ciudad (shoppings) eran incluidos espontáneamente, como lugares a los que nunca concurrían (figura 4).

Figura 6 Fragmento de mapeo colectivo 

Figura 7 Fragmento de mapeo colectivo 

Los lugares de esparcimiento referidos fueron escasos. En las conversaciones mantenidas durante la realización del trabajo, la mayoría aducía «no hacer nada» durante la semana, por fuera de la asistencia a clases. Los hogares familiares contenían marcas que indicaban que también eran ámbitos de actividades de esparcimiento durante los fines de semana: lugares de «juntadas» o salidas nocturnas (figura 7). Solo dos jóvenes (Guadalupe y Tobías) incluyeron referencias a recintos de esparcimiento nocturno: «El baile» y «La Barra» (figura 4), este último, una conocida discoteca céntrica. El resto, sólo incluyó referencias barriales. Esta sociabilidad, fuertemente restringida al barrio propio, fue reafirmada en los reportes de la encuesta. La mayoría de las actividades de ocio eran realizadas en la casa o el barrio (escuchar música, ver series o películas, pasar tiempo en familia, juntarse con amigas/os en el barrio, fiestas en el barrio, videojuegos).

Figura 8 Fragmento de mapeo colectivo 

Figura 9 Fragmento de mapeo colectivo 

Como fue señalado previamente, diversas etnografías latinoamericanas, han observado que las/os jóvenes de barrios populares transcurren gran parte de su tiempo en los hogares, realizando actividades solitarias.² Sin embargo, ello no siempre se atribuye a las 2 mismas causas. Entre los principales motivos, suelen esgrimirse conflictos entre bandas en torno al narcomenudeo, persecuciones a manos de las fuerzas de seguridad, procesos de estigmatización territorial y étnica, el asedio masculino hacia las mujeres e incluso, la misma incomodidad del traslado (^{Kessler, 2009}; ^{Medan, 2023}; ^{Pérez, 2018}; ^{Savegnago, 2020}; ^{Segura, 2017}; ^{Tapia, 2018}). Por ello, durante las entrevistas grupales se indagó acerca de los sentidos del espacio vivido (^{Lefebvre, 1991}): el barrio de la escuela, sus desplazamientos y modos de habitar el espacio escolar.

Contornos de las sociabilidades

Brenda: Yo me levanto a las 5 de la mañana para ir a trabajar al McDonald’s. ¡Un miedo hasta la parada! (Entrevista grupal 2)

En los grupos entrevistados, Las Hortensias fue unánimemente caracterizado como un barrio inseguro (figura 10). Este rasgo fue asociado con sucesos, tales como asaltos, tiroteos y, en menor medida, asesinatos, de los que tenían conocimiento por experiencia propia o de allegadas/os. Las preguntas referidas a espacios significativos del barrio, eran respondidas con inmediatas advertencias dirigidas al investigador, respecto de lugares y horarios que debía evitar, para no «donarse».

Figura 10 Fragmento de mapeo colectivo 

En dos de los tres grupos, conversamos acerca de los temores que suscitaba -especialmente en las chicas- el momento de salida de la escuela. A diferencia de lo que se observó en algunos países europeos (^{Hermida et al., 2021}), aquí el sentimiento de inseguridad (^{Kessler, 2009})³ no evitaba la movilidad activa hacia y desde la escuela (los traslados en bicicleta o a pie),⁴ pero motorizaba prácticas de cuidado entre pares. Por ejemplo, 4 extender los recorridos de regreso a sus hogares a cambio de viajar acompañadas/os:

Investigador: Y esto de irse caminando, ¿asusta?

Joaquín: ¡¡Sí!!

Karina: ¡No sabés dónde meterte el celular!

Yamil: Agarrás todas las cosas y vas rápido ¡Y que te cuide Dios!

Tamara: Yo voy con los chicos. Como los varones también van para allá, voy con ellos.

Yamil: También eso, si vamos todos para un mismo lado, vamos todos.

Tamara: Si me fuera sola, sí me daría más miedo. (Entrevista grupal 1)

En todos los grupos había jóvenes que vivían en el barrio. Ante cada imputación de peligrosidad, se procuró obtener la opinión de las/os moradoras/s presentes, que -contrario a lo esperado- en ninguna ocasión disputaron esta caracterización. Sin embargo, el posicionamiento frente al consabido barrio «inseguro y peligroso», fue marcadamente diferente en el único grupo en que todas/os pertenecían a él:

Investigador: Y si ustedes tuvieran que decirle algo del barrio a alguien que no lo conoce…

Leandro: [Interrumpe] Tenga cuidado a la noche. A mí no me roban porque conocen a mi viejo [padre]. Pero a alguien que no conocen…

Maia: Pero no, no roban acá…

Ignacio: No roban. Son amigos nuestros [risas].

Maia: Mi hermano se junta con casi todos [los que roban].

Investigador: Yo, en realidad, les quería preguntar qué lugares son importantes en el barrio.

Ignacio: La plaza.

Maia: Sí, pero en la plaza, antes de ayer le pegaron un tiro a un chico. Yo estaba ahí. Es la tercera vez que me salvo de un tiro [todas/os ríen con fuerza]. (Entrevista grupal 3)

Las/os jóvenes de este grupo colaboran en la caracterización de barrio como peligroso y poco acogedor para cualquier forastera/o. No obstante, el tono jocoso con que aludían a sucesos tales como robos y tiroteos, era solidario a una presentación de sí mismas/ os como jóvenes que no «temen a la muerte»:

Investigador: Estas cosas que suceden en el barrio, a ustedes, ¿les generan temor para salir?

Violeta: Mi mamá se harta de cagarme a pedos [regañarme]. Yo no le tengo miedo a la muerte.

Ignacio: Tampoco la busco.

Maia: Es como que crecimos con el ambiente y sabemos cuándo estamos seguros. (Entrevista grupal 3)

En el relato de este grupo, la sociabilidad restringida al barrio ya no era explicada por temor a circular, sino por limitaciones económicas para el uso del transporte público, y otras, relacionadas con el anclaje que producen las redes de amistad:

Ignacio: [Con desprecio] Por ejemplo, la puta de la Guada, nuestra compañera, se va en colectivo [ómnibus] al centro, se va lejos. Yo, en cambio, mi mayor círculo de amistades son del barrio.

Camila: Yo, para todo, me tengo que tomar un colectivo.

Investigador: Nacho decía recién que las amistades pueden ser un motivo por el que se quedan más en el barrio, ¿Por qué otro motivo podría ser?

Ignacio: ¡Ay! la plata: el mayor motivo. (Entrevista grupal 3)

En la voz de Ignacio, Guadalupe (la única de las chicas que dijo salir a discotecas del centro en la actividad de mapeo) es mencionada como ejemplo de quien puede «irse lejos», «en colectivo». El modo desdeñoso con que refiere a esta compañera, no alcanza a ocultar su jerarquía como portadora de un capital de movilidad con el que la mayoría no cuenta. El dinero, las amistades, la inseguridad, asoman como justificaciones para permanecer en el barrio, más fácilmente deslindables en la teoría que en la práctica. Vertidas y combinadas de variadas formas en los tres grupos, confluyen en una experiencia relativamente común de inmovilidad. Para quienes comparten este modo de vivir el espacio, permanecer en la escuela muchas horas es una pesada carga que inhibe su participación en otras actividades:

Investigador: Esto de estar hasta tarde [en la escuela], ¿qué les produce? Leandro: Cansancio.

Violeta: ¡Bronca! Todos tenemos cosas que hacer y perdemos el tiempo en el colegio. Estamos siempre acá y yo, que juego al fútbol, no puedo hacerlo. Los horarios no me dan. (Entrevista grupal 3)

Romina: Por ahí, los profes no entienden nuestra postura y dicen: «Ay, son jóvenes». Salimos 20:30 y llegamos a casa y hay chicos que tenemos que hacer de comer, limpiar, ayudar a nuestra familia (…) Toda mi vida bailé folklore y tenía horarios para hacer es (…) tenía mi momento de descarga. Hoy en día no lo puedo tener porque estoy en el colegio. (Entrevista grupal 1)

Pese a ello, tal como puede advertirse en la narración del ritual de ingreso, para muchas/ os, el espacio escolar sigue siendo un buen lugar para estar (^{Dussel et al., 2007}): entre juegos y conversaciones, intentan ingresar antes de tiempo y permanecen luego del horario de salida. Sin embargo, como se verá en el siguiente apartado, el aburrimiento (^{Saraví, 2015})⁵ y el «desenganche» (^{Kessler, 2004}) puede relacionarse con cierta dificultad de la escuela para constituirse como espacio de «escucha» a las demandas juveniles.

Con las/os adultas/os no se puede hablar

La pandemia instaló en las escuelas un tiempo fuera de lo común (^{Núñez, 2020}) que para muchas/os jóvenes fue difícil de sobrellevar. En relación con la dimensión curricular, las/os jóvenes de este estudio, reconocieron que, tras el retorno a la presencialidad plena, «entienden mejor» los contenidos de las asignaturas. Al hacerlo, destacaron la importancia de las explicaciones y -a diferencia de lo observado en indagaciones mexicanas (^{Bayón & Saraví, 2022})- valoraban favorablemente el retorno de las prácticas de control por parte de sus docentes. A pesar de ello, algo más de la mitad dijo no llevarse muy bien con sus docentes (figura 11).

Figura 11 Percepción de relaciones entre profesoras/es y estudiantes: ¿por lo general, en la escuela, ¿los/as profesores/as y los estudiantes se llevan bien? 

Al indagar los motivos posibles para estas respuestas, con insistencia, los grupos entrevistados refirieron a dificultades para «hablar» con las/os adultos y, en algunos casos, lo infructuoso de hacerlo:

Matías: Acá en la escuela, si bien podés hablar con algún adulto, tampoco vas a hablar de un tema tan personal.

Yamil: Aparte el colegio es re homofóbico. No te soluciona ningún problema. [Les habla a sus compañeras/os] Yo cuando tuve el problema con el Johnny, que me dijeron que no se podía andar besando por el colegio… (Entrevista grupal 1)

Camila: Cuando buscas ayuda por problemas personales…

Maia: Es peor, porque vos le contás algo a un profesor y [después] lo sabe la preceptora.

Camila: Nosotros buscamos ser escuchados. Hay adolescentes que hoy en día no saben ni cómo poner un preservativo [condón].

Ignacio: Yo lo sé poner hasta con la boca [risas]. Si, igual, cuando nos enseñaron los métodos de anticoncepción, no nos enseñaron el campo de látex entre parejas con vulva, para evitar ITS. No lo vimos ni de casualidad.

Investigador: Y vos, ¿cómo lo conociste?

Ignacio: ¿Yo? por TikTok.⁶ Pero debería ser una materia.

Camila: Creo que es más importante dar ESI [Educación Sexual Integral],⁷ que otras materias que realmente no nos sirven para nada. (Entrevista grupal 3)

Estudios previos (^{García-Bastán, 2016}; ^{Rosales, 2020}; ^{Rosales et al., 2019}) caracterizaron una demanda juvenil de «hablar de cosas», como interpelación dirigida a las/os adultas/os para abordar cuestiones personales, «cosas de la vida». Estos análisis han puesto de relieve la importancia de esta demanda en la configuración relacional de autoridad docente y marcos vinculares, en los que las/os jóvenes dicen sentirse respetadas/os. No obstante, como se advierte en las citas previas, aquí no se trataría solamente de una pretensión de trato igualitario y personalizado en la sociabilidad intergeneracional: en algunas intervenciones, las «cosas» sobre las que no se estaría pudiendo hablar, son tópicos acuciantes.

Discusión

El interrogante que dio inicio a este trabajo, supone que la comprensión de la experiencia escolar puede enriquecerse ampliando la mirada hacia movilidades y territorios que exceden a las escuelas. Algunas etnografías citadas a lo largo del texto, han mostrado consistentemente que las/os jóvenes que habitan regiones carentes en infraestructura, tienden a quedar más limitadas/os a su barrio de origen y, consecuentemente, restringidas/ os en sus actividades culturales y de esparcimiento. El sentimiento de inseguridad, las limitaciones económicas, el arraigo que produce la sociabilidad barrial, son elementos que en diversas latitudes se ensamblan produciendo experiencias bastante homogéneas. No obstante, como fue señalado al inicio, es notorio el clivaje entre estudios urbanos y escolares referidos a las juventudes. Ello dificulta la integración de la escuela en una trama urbana compleja, que funciona como marco de las experiencias juveniles. El presente estudio reafirma el cariz inmóvil de las vidas juveniles en la periferia urbana. Sumando a lo ya reportado, el análisis de la tensión movilidad-escolaridad permitió advertir que la escuela integra activamente el entramado productor de inmovilidades. Si bien nuestros análisis refieren a la realidad de una escuela de la periferia cordobesa, el trabajo de sopesar la experiencia territorial junto con las/os jóvenes, permitió caracterizar un rasgo del caso analizado, potencialmente transferible a otros contextos: la fuerte monopolización espacio-temporal que produce la escuela en las vidas juveniles, responsable de que la sociabilidad se vea fuertemente restringida al territorio barrial.

Al intentar diferenciar la escuela de otros entornos de aprendizaje, ^{Simons y Masschelein (2014)} argumentaron que parte de su especificidad radicaba en que ésta democratiza el tiempo libre, permitiendo a las/os estudiantes salir de su posición social. Entre otras cosas, para los autores franceses, lo escolar sería una cuestión de suspensión de la conexión con necesidades y rutinas que ocupan la vida diaria de las/os jóvenes, que se encuentran conectadas con espacios determinados fuera de la escuela. Durante los momentos más críticos del confinamiento, algunas/os análisis locales hicieron eco de estas hipótesis, señalando que la educación remota predisponía una confusión entre lo escolar y lo doméstico, desventajosa para estudiantes de sectores desfavorecidos (^{Dussel, 2020}; ^{García-Bastán et al., 2022}; ^{Núñez, 2020}). Luego de casi dos años de intermitencias, las escuelas restablecieron la convivencia presencial cotidiana. Algunas, como el caso analizado aquí, en un marco de notable soledad institucional.

No puede negarse que la escuela presencial sea capaz de producir un tiempo en que las necesidades y rutinas que ocupan la vida diaria de las/os jóvenes pueden dejarse relativamente de lado. No obstante, tal pretensión no implica que los deberes dejen de operar completamente, incluso dentro del espacio escolar. Durante las jornadas de observación, por ejemplo, algunas/os jóvenes realizaban actividades laborales estando en la escuela (venta de alimentos en los recreos o de cosméticos por catálogo durante el desarrollo de las clases). Es posible pensar que esta expectativa de suspensión con el afuera, sea subsidiaria de una tradición teórica que piensa a la escuela como espacio cerrado sobre sí mismo. Este sesgo impide analizar las experiencias escolares en su imbricación con las movilidades en diversas esferas de participación juvenil.

Si la escuela es un espacio que permite vivir la juventud (^{Núñez, 2020}), las/os jóvenes informantes de este estudio advierten que puede no habilitarlo de manera igualitaria. El cuidado de salud, el respeto por la diversidad sexual, el derecho al resguardo de la información personal, son asuntos ante los que las/os jóvenes pueden encontrar poca receptividad en el espacio escolar. En su pretensión de democratizar el tiempo libre, la escuela puede ser un lugar donde las elecciones propias sobre cómo ser y presentarse no encuentren aceptación adulta (^{Bayón & Saraví, 2022}). En este marco, la institución adquiere connotaciones contrastantes: es un buen lugar para estar, que aloja y contiene. Pero, también, es un ámbito que quita tiempo para realizar otras actividades (laborales, artísticas, deportivas) sin satisfacer demandas concretas referidas a aspectos vitales sensibles.

En este sentido, los hallazgos de esta investigación permiten pensar que el acotamiento de la experiencia escolar que ^{Saraví (2015)} señaló en los sectores populares mexicanos, puede coexistir con rasgos asfixiantes similares a los que este mismo autor describió en relación a la tipología de escuela total. En su trabajo esta denominación corresponde a los sectores privilegiados, para quienes gran parte de sus vidas transcurren o giran en torno a la actividad escolar.

La demanda común en las conversaciones sostenidas, fue la de adultas/os con quienes poder «hablar de cosas». No se hace referencia a vínculos intergeneracionales en que se jueguen meros criterios de respetabilidad o reciprocidad en el trato, sino a aquellos propios de una escuela atenta (^{Southwell, 2020}), que pueda consolidarse como escenario de genuinos diálogos intergeneracionales para promover la accesibilidad a derechos. En este sentido, el papel de las/os educadoras/es no es impugnado por las/os jóvenes, tanto como el modo en que muchas/os están pudiendo hacer frente a necesidades que -debido a las inmovilidades ya caracterizadas- difícilmente consigan tramitarse en espacios alternativos a la escuela. Aún con las dificultades señaladas, el diálogo intergeneracional en la escuela se advierte como un plano con potencial para la promoción de derechos juveniles en un horizonte de convivencia escolar inclusiva.

Una debilidad del presente trabajo radica, precisamente, en la falta de atención a las perspectivas adultas. Se trata de una línea de indagación prevista para próximas etapas de nuestra investigación. Por otro lado, sería auspicioso que futuros estudios etnográficos amplíen su espectro de observación hacia organizaciones y espacios de prácticas no escolares que -aun siendo escasas- permitirían profundizar la comprensión de los vínculos entre el territorio, las movilidades y experiencias escolares en los sectores vulnerables que habitan en la periferia urbana. Finalmente, la difusión de internet y las TIC hace necesario incluir las movilidades digitales: nuevos escenarios virtualizados en que las/os jóvenes participan activamente. Consideramos que allí existe un campo fértil para la indagación.

Tal vez, uno de los desafíos de la escuela post pandémica, esté en revisar de qué modo, los tiempos escolares pueden compatibilizar con las vidas de jóvenes, atendiendo a qué ellas/os también demandan vivir la juventud por fuera de la escuela. En tal dirección, queda abierto el interrogante acerca de las características de los proyectos educativos singulares que consigan tal compatibilización. Para ello, se vuelve necesario que la investigación asuma enfoques que prioricen la participación juvenil en diseños coinvestigativos. De este modo, se podrá atender a la necesidad de involucrarlas/os en asuntos sociales que afectan su bienestar (^{Marinkovic et al., 2022}). y, particularmente, explotar el potencial de los diseños cualitativos para reconstruir junto con las/os actores sociales, significados, contextos y procesos para el diseño y evaluación de políticas públicas (^{Maxwell, 2020}).