Clima Social Escolar: una escala de evaluación -Escala de Clima Social Escolar, ECLIS-*

School Social Climate: An instrument of evaluation

Ana María Aron ^**

Neva Milicic ^***

Iván Armijo ^****

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

^* Artículo que reporta los resultados de una investigación original que fue parcialmente financiada por CONICYT. Proyecto Fondecyt N° 193699.

^** Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile. Profesora titular, Escuela de Psicología. Dirección postal: Vicuña Mackena 4860, Santiago de Chile.E-mail: aaron@uc.cl

^*** Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile. Profesora titular, Escuela de Psicología. E-mail: nmilic@uc.cl

^**** Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile. Profesor Adjunto, Escuela Psicología. E-mail: iarmijo@uc.cl

Recibido: abril 14 de 2011 | Revisado: septiembre 9 de 2011 | Aceptado: enero 27 de 2012

Para citar este artículo.

Aron, A. M., Milicic, N. & Armijo, I. (2012). Clima Social Escolar: una escala de evaluación -Escala de Clima Social Escolar, EC-LIS-. Universitas Psychologica, 11 (3), 803-813.

Resumen

El presente artículo describe el proceso de diseño, construcción y validación inicial de una Escala de Clima Social Escolar (ECLIS) que representa una herramienta para visualizar las variables que, a juicio de las autoras, a partir de la revisión de la literatura y de sus investigaciones en la realidad escolar chilena, dan cuenta de las características que en un corte transversal puede tener un determinado contexto escolar. Se describe el marco conceptual que sustenta esta Escala y las características psicométricas básicas de la versión definitiva. Se incluyen los criterios para el análisis y su interpretación.

Palabras clave autores: Clima social, contexto escolar, instrumento de evaluación, bullying.

Palabras clave descriptores: Escala de Clima Social Escolar (ECLIS), pruebas psicológicas, Chile.

Abstract

This paper describes the design and initial validation of ECLIS, a School Social Climate Scale. This scale is a useful tool for evaluation of the main variables reported by research and the authors of the school social climate. Conceptual framework, basic psychometric characteristic and results of the experimental application in different samples of Chilean school students are reported. Criteria for analysis and interpretation of scores are included.

Key words authors: Social environment, school context, evaluation instrument, Bullying.

Key words plus: School Social Climate Scale (ECLIS), psychological tests, Chile.

SICI: 1657-9267(201209)11:3<803:CSEUEE>2.0.TX;2-4

Introducción

Este artículo tiene como objetivo describir las características psicométricas de una Escala de Evaluación del Clima Social Escolar, ECLIS, cuya primera versión fue diseñada, aplicada y analizada en 1992, en el contexto de un proyecto de investigación (Proyecto Fondecyt N° 1930699, "Diseño y evaluación de un programa de habilidades sociales"), que cumplía con los requisitos psicométricos de un instrumento de evaluación, lo que permitió su aplicación en contextos escolares (Arón & Milicic, 1999). Después de una década se realizó una adaptación del instrumento que incluye una versión electrónica. Se realizó una aplicación en una muestra experimental, cuyos resultados se exponen en este artículo.

La idea de evaluar el clima social escolar se sustenta en que la red social escolar marca un importante hito en las historias personales de cada uno de nosotros, hace parte de la memoria social y por lo tanto constituye una trama fundamental de las narrativas que cada uno construye acerca de sí mismo. Después de la familia el contexto escolar es la red social más importante en la que se inserta un niño. Los contextos explican en gran medida el significado que atribuimos a los comportamientos de las personas, y del mismo modo determinan el que ciertas conductas aparezcan o no, además de la evaluación emocional que hacemos de nuestro actuar. El devenir de cada vida guarda la huella de las personas que hemos conocido, especialmente aquellas que constituyeron vínculos significativos en la infancia y la adolescencia.

A pesar de que todos tenemos conciencia de la importancia de las experiencias de vida en el contexto escolar que allí se construyen, los adultos no han visibilizado suficientemente los efectos que este contexto puede tener en el desarrollo socioemocional y cognitivo de los niños (Rodríguez, 2009), ya que habitualmente los adultos a cargo del sistema escolar no cuentan con un paradigma que les permita conceptualizar, visibilizar y evaluar las variables del contexto que están influyendo en los alumnos (Barudy & Dantagnan, 2009; Cyrulnik, 2009). Una buena teoría tiene la virtud de iluminar la realidad nombrando procesos que de otro modo quedan invisibilizados y por lo tanto pasan inadvertidos.

El concepto del clima social escolar representa un modelo conceptual que permite a los operadores del sistema escolar percibir el poder generativo multidimensional que tiene el contexto escolar en los estudiantes. Los climas sociales son generativos de distintos comportamientos en términos de promover y bloquear conductas, construir percepciones negativas o positivas acerca de sí mismos, desarrollar actitudes creativas, paralizar iniciativas, fomentar la creación de vínculos entre los estudiantes, desarrollar una actitud de apertura hacia los contextos más amplios, generar espacios de desarrollo de intereses y talentos personales.

Se ha demostrado (OECD, 2005) que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento académico de los alumnos, que la que tendrían los recursos materiales, la política escolar o los recursos personales. En la misma dirección están los hallazgos del estudio de la UNESCO del año 2004, en relación a que los países más exitosos en las pruebas de medición escolar, como son Canadá, Cuba, Finlandia y la República de Corea, tendrían un clima escolar más positivo. En ese sentido, el clima social escolar sería uno de los determinantes más importantes en el éxito de la educación.

El clima social se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso el colegio. Es la percepción que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar de cómo es la institución en la que está inserto, que incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar, tipo de convivencia y características de los vínculos existentes.

Hay distintas dimensiones del clima escolar que se relacionan con la percepción de los profesores, los pares, los aspectos organizativos y las condiciones físicas en que se desarrollan las actividades escolares. Al hablar de clima social escolar nos referimos tanto a la percepción que los niños y jóvenes tienen de su contexto escolar, como a la que tienen los profesores de su entorno laboral (Arón & Milicic, 2000). El clima se construye socialmente y se percibe como si existiera independientemente de los sentimientos personales, y refleja lo que los individuos estiman que la mayor parte de la gente siente en esa situación (Zubieta, Delfino & Fernández, 2008).

La convivencia social se origina en una trama de relaciones y vinculaciones entre los actores, que tienen representaciones sociales diferentes y emociones diversas frente a un mismo fenómeno. El reconocimiento de la voz de los otros juega un papel importante en la creación de una convivencia social en que se rescate la percepción de los distintos actores en la generación del proyecto educacional, lo cual se refiere a la perspectiva que tiene cada estamento y cada persona en relación a la forma en que debe ejercerse la autoridad o establecerse la disciplina, la forma que debe asumir la organización del trabajo, cuál debe ser la valoración del conocimiento, y cuáles son los espacios y los tiempos destinados a la recreación.

Como plantean Garay & Gezmet (2001), una parte importante de la convivencia social en el contexto escolar está organizada por los adultos a cargo del sistema:

El encuadre, y los directivos y docentes, es decir, los adultos en la institución, deben garantizar el funcionamiento normal de las tramas de relaciones pedagógicas y de vínculos intersubjetivos. Deben existir condiciones y reglas claras. Garantías de confianza y solidaridad, de seguridad y preservación para que el proceso educativo sea posible; debe haber un Orden, valores y principios; una Ley que organice las tramas de modo que posibilite el crecimiento y desarrollo (pp. 98-99).

Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros, y capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las personas son sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de dar apoyo emocional (Berger & Lisboa, 2009; Milicic, Arón & Pesce, 2003).

Las características de los climas sociales permiten describirlos como nutritivos o tóxicos (Arón & Milicic, 1999).

Las siguientes son las características de un clima social nutritivo:

• Percepción de un clima de justicia.
• Reconocimiento.
• Predominio de la valoración positiva.
• Tolerancia a los errores.
• Sensación de ser alguien valioso.
• Sentido de pertenencia.
• Conocimiento de las normas y consecuencias de su transgresión.
• Flexibilidad de las normas.
• Sentirse respetado en su dignidad, individualidad y diferencias.
• Acceso y disponibilidad de la información relevante.
• Favorece el crecimiento personal.
• Favorece la creatividad.
• Permite el abordaje constructivo de los conflictos.

Por otra parte, se pueden describir las siguientes características de un clima social tóxico:

• Percepción de injusticia.
• Ausencia de reconocimiento ylo descalificación.
• Predominio de la crítica.
• Sobre focalización en los errores.
• Sensación de ser invisible.
• Sensación de marginalidad, de no pertenencia.
• Desconocimiento y arbitrariedad en las normas, y desconocimiento de las consecuencias de su transgresión.
• Rigidez de las normas.
• No sentirse respetado en su dignidad, individualidad y diferencias.
• Falta de transparencia en los sistemas de información.
• Interfiere con el crecimiento personal.
• Pone obstáculos a la creatividad.
• No aborda los conflictos, o lo hace autoritariamente.

Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional que tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas, lo que es característico de la cultura del "Buen Trato" (Goleman, 2006; Martínez, 2007). Por el contrario, los climas tóxicos generan estilos de interacción agresivos y de maltrato entre sus miembros, tal y como se observa en las situaciones de hostigamiento escolar (bullying) (Milicic & López de Lérida, 2008; Serrate, 2007), el cual se ha visibilizado en los últimos años constituyéndose en una preocupación central del sistema escolar por su magnitud y los efectos dañinos sobre los estudiantes en el corto y largo plazo. La ECLIS que se describe en este artículo tiene una sub-escala de hostigamiento entre pares, que puede ser de gran utilidad para visibilizar este problema en un contexto escolar determinado.

Importancia de evaluar el clima social escolar

Evaluar el clima social permite al sistema escolar objetivar y tomar contacto con la percepción que sus distintos actores tienen de los diferentes aspectos del contexto escolar, y al mismo tiempo la objetivación permite visibilizar aspectos importantes que influyen en las interacciones cotidianas entre profesores y alumnos, la convivencia entre pares, el intercambio entre profesores y directivos, la relación familia-escuela, aspectos que en conjunto crean la trama y la atmósfera que se denomina el clima social, que constituye el escenario en que se desarrollan las actividades escolares.

Los instrumentos de evaluación de clima dirigidos a los estudiantes permiten recuperar la voz de los niños y jóvenes transformándose en una herramienta que los incentiva a expresar sus opiniones, comentar las experiencias vividas y abrir temas que pudieran mejorar el clima social, así como visibilizar otros que pudieran estar perturbando la convivencia.

La homogeneidad o heterogeneidad de los resultados que entregan los instrumentos puede dar lugar a que existan grupos o sub-grupos que perciban de manera muy diferente el clima social en alguno de sus aspectos. Las diferencias en los puntajes permiten visibilizar cómo las necesidades de un grupo, por ejemplo las mujeres o los hombres, pudieran estar siendo más consideradas, da cuenta de las exclusiones y estigmatizaciones, y a la vez permiten escuchar las opiniones y necesidades de las minorías.

El instrumento puede ser una eficaz herramienta de retroalimentación para el profesor en relación a la percepción que los alumnos tienen del entorno escolar, ya que es posible hacer evaluaciones de la percepción de clima para cada curso, por sub-grupos de niños y niñas, para todo el establecimiento, por ciclos, lo cual puede orientar al estamento docente o directivo acerca de grupos que se perciban como menos beneficiados o más perjudicados por las políticas y estrategias educacionales.

Una de las formas más utilizadas para evaluar el clima social son las escalas diseñadas para evaluar el contexto social de distintos ambientes, tal como son percibidos por los distintos actores. A partir de los factores considerados más determinantes en el clima escolar se han desarrollado escalas para su medición, siendo la más utilizada la de Richard Moss, quien a partir de los estudios realizados en la Universidad de Standford, California, en su laboratorio de Ecología Social (Moos, Moos & Tricket, 1989) entrega una descripción de los principales factores, y además los organiza en forma de escala para su medición.

La escala de clima social de Moss consta de 90 ítems agrupados. Gómez, Valle y Pulido (1989) realizaron una adaptación de esta escala en Galicia para evaluar el clima social en el contexto escolar, que también consta de los mismos 90 ítems distribuidos en cuatro dimensiones consideradas por los autores como fundamentales para el clima social. Estas son:

• Relaciones.
• Autorrealización o desarrollo personal.
• Estabilidad.
• Cambio.

Las autoras de este artículo han diseñado dos escalas con el objetivo de evaluar el clima social escolar: una dirigida a los estudiantes (ECLIS) y otra para los profesores (ACLE) (Arón & Milicic, 2000), y describen la Escala de Clima Social Escolar en su versión dirigida a los estudiantes.

Breve descripción del instrumento original

La escala de percepción de los estudiantes acerca del clima social en sala de clases constaba originalmente de 102 ítems, que están organizados en cuatro sub-escalas orientadas a evaluar la percepción de fortalezas y debilidades en la relación con:

• Sus profesores.
• Sus compañeros.
• La percepción y satisfacción de la escuela como institución.
• La satisfacción con la infraestructura.

Esta escala se construyó a partir de la revisión bibliográfica y la recopilación de información realizada en grupos focales con estudiantes (Informe Proyecto Fondecyt N° 1930699).

Metodología

El diseño y validación de la Escala de Clima Social Escolar (ECLIS) se realizó en distintas etapas con diferentes muestras.

Fase de diseño inicial

La primera versión del test incluyó los ítems diseñados a través de la búsqueda bibliográfica asociada a las dimensiones de evaluación de clima escolar y la experiencia laboral de las autoras en dicho contexto, más aquellos ítems que surgen del análisis de los grupos focales con los alumnos, asegurando de este modo la inclusión de temas de relevancia para la población que debe responder el test.

Los grupos focales se realizaron con una muestra de 62 alumnos (30 hombres, 32 mujeres) pertenecientes a los Grados Quinto a Octavo básico de escuelas Municipalizadas de la Región Metropolitana de Chile, divididos en 4 grupos focales (uno por cada nivel, ver Tabla 1), que permitió determinar la valoración que daban los alumnos a los distintos temas asociados a las dimensiones de evaluación incluidas en el test, y definir los ítems que formaron parte de la primera versión de 102 ítems.

Esta primera versión del test fue revisada por un panel de expertos compuesto por 4 Psicólogas Educacionales, 2 profesores de Educación Básica y 2 psicopedagogas, con cada de los cuales se realizó una entrevista en profundidad para analizar cada uno de los ítems en cuanto a su pertinencia al constructo analizado, claridad de su redacción y pertinencia de los ítems a las dimensiones que habían sido definidas teóricamente. Con base en las observaciones registradas se realizaron modificaciones a los ítems en cuanto a redacción, en conjunto con cada juez, y verificando el acuerdo entre ellos una vez obtenida la versión final. El acuerdo interjuez fue obtenido en forma cualitativa para cada ítem incluido en la primera versión de evaluación. Los ítems que no lograron acuerdo absoluto entre los jueces fueron eliminados, generando una primera versión de la escala compuesta por 94 ítems. Adicionalmente, se realizó un primer estudio piloto con sub-muestra de 20 alumnos, orientado a verificar la adecuación lingüística de los ítems seleccionados.

Fase de validación y rediseño del instrumento

Para el estudio de validación de la prueba se trabajó con una muestra total de 328 escolares (166 niñas y 161 niños) pertenecientes a 6 escuelas públicas de la Región Metropolitana. La recolección de casos se hizo por medio de muestreo por conglomerados, incluyendo alumnos de Grados Quinto (N = 110, 33.5%), Sexto (N = 80, 24.4%), Séptimo (N = 115, 35.1°%) y Octavo de Básica (N = 23, 7%). Las edades de los escolares encuestados fluctuaron entre 11 y 18 años, concentrándose la mayoría de los casos en los grupos de 12 (N = 101, 30.8%), 13 (N = 141, 43%), 14 (N = 56, 17.1%) y 15 años de edad (N = 24, 7.3%). El resto de las edades (11, 16, 17 y 18 años) contaban solo con un caso cada una.

De esta muestra se eliminaron aquellos casos con respuestas incompletas y los que no entregaron el consentimiento informado firmado, delimitando una muestra final de 200 casos completamente confiables que fue utilizada para el análisis de las propiedades psicométricas del test.

En base a los resultados obtenidos se eliminaron aquellos ítems que afectaban negativamente la confiabilidad de la escala, ya que mostraban una correlación inter-ítem sobre 0.9 (por considerar que miden básicamente lo mismo), o que en esta aplicación mostraron problemas de comprensión. De esta forma se definió la escala final compuesta por 82 ítems, que representa la versión definitiva del test, que presenta niveles adecuados de confiabilidad en cada una de sus dimensiones.

Esta versión ha sido utilizada posteriormente como herramienta de trabajo en clima escolar, y fue sometida a una reevaluación en la fase de replicación (10 años después de la aplicación original), incluyendo además una sub-escala de bullying como subproducto del instrumento.

Fase de replicación

La replicación del test se realizó durante el año 2007, esta vez trabajando con una muestra total de 100 casos provenientes de colegios municipalizados de la Región Metropolitana (comuna de las Condes) con 50 hombres y 50 mujeres. La distribución de edad comprendió estudiantes de 10 (N = 69.69%) y 11 años (N = 29, 29%) mayoritariamente (el resto estaba compuesto por un caso de 12 y uno de 13 años). En todos los casos se obtuvo consentimiento informado de los padres.

Instrumento y procedimiento

Descripción del instrumento

La escala de percepción de los estudiantes acerca del clima social en sala de clases consta de 82 ítems, que están organizados en cuatro sub-escalas orientadas a evaluar la percepción de fortalezas y debilidades en relación con 4 áreas distintas:

• Sus profesores (30 ítems).
• Sus compañeros (15 ítems).
• La percepción y satisfacción de la escuela como institución (10 ítems).
• La satisfacción con la infraestructura (27 ítems).

Para cada ítem se da una respuesta indicando el grado en que la afirmación hecha se aplica en cada área evaluada, en 4 categorías:

• Todos, la mayoría, pocos o ninguno, al referirse a los profesores.
• Siempre, casi siempre, pocas veces o nunca, al referirse a los compañeros.
• Siempre, casi siempre, pocas veces o nunca, al referirse a la infraestructura.
• Muy de acuerdo, de acuerdo, no tan de acuerdo y nunca, al referirse a la escuela como institución (ver Figura 1).

Adicionalmente, se generó una sub-escala en la dimensión "Compañeros", para evaluar la percepción de violencia escolar que apunta a posible detección de rasgos de bullying en el ambiente escolar (ver Figura 2).

Corrección

Cada ítem puede ser puntuado de 1 a 4: se puntúa 1 para los casos en los que la frase no describe la situación de acuerdo a la percepción del niño o niña, y se asigna un puntaje 4 para los casos en que la frase describe bien lo que ocurre en la situación de acuerdo a la percepción del niño o niña. Los ítems son codificados unidireccionalmente, recodificando los que apuntan en una dirección inversa al resto.

El instrumento consta originalmente de cuatro escalas: "Mis profesores", "Mis compañeros", "Los lugares" (percepción de infraestructura) y "Mi colegio" (evaluación global del establecimiento). En un análisis secundario de los datos se identificó una sub-escala de hostigamiento (bullying), escala que, a diferencia de las anteriores, tiene una dirección negativa, es decir que un mayor puntaje indica una percepción negativa de clima escolar en relación a esa dimensión.

La descripción de la estructura general del test puede verse en la tabla 3.

Resultados

Los puntajes medios que se obtienen en las distintas dimensiones medidas por la Escala de Clima Social Escolar, ECLIS, para su versión original de 94 ítems y para la versión final de replicación de 82 se muestran en la tabla siguiente. Dado que las formas eran distintas, se hizo el cálculo por escala solo considerando aquellos ítems que están presentes en la versión de 82. El resto de los ítems de la versión de 94 no fueron considerados.

Las dimensiones tienden a mostrar una distribución de tipo normal (evaluados por la prueba de Kolmogorov-Smirnov), posibilitando de esta forma el uso de puntajes normalizados o por cuartiles como forma de detección de posibles puntos de corte. Dado que el test implica la evaluación que hace un conjunto de alumnos respecto de su institución educacional, los puntajes pueden interpretarse en relación con el propio grupo, así, aquellos puntajes comprendidos en el primer cuartil se pueden considerar indicadores de insatisfacción relativa, mientras que los puntajes bajo 2 unidades de desviación estándar del promedio pueden considerarse como identificadores del grupo más crítico para cada dimensión. En forma simétrica, puntajes superiores al cuartil 3 o sobre dos unidades de desviación estándar identificarían grupos de alta satisfacción dentro de los puntajes obtenidos en el colegio.

El uso de esta información puede servir de parámetro para la evaluación de intervenciones dentro de la misma institución, por medio de aplicaciones pre y post intervención que permitan detectar cambios en la evaluación del clima escolar global y en cada una de sus dimensiones. Sin embargo, la evaluación mediante cuartiles no está pensada en este instrumento como una forma de establecer puntos de corte que permitan discriminar entre colegios con climas escolares positivos o negativos, sino más bien como una forma diagnóstica inicial que permite a cada institución conocer sus niveles basales en cada aplicación del instrumento, y así construir indicadores de progreso adaptados a cada condición de aplicación. La generación de normas absolutas para la población escapa de las intenciones y alcances del presente estudio.

Confiabilidad

Al analizar la confiabilidad de las escalas del test se registran niveles aceptables tanto para la evaluación global como para cada una de las escalas, con coeficientes alfa entre 0.63 y 0.89, tal como puede observarse en la Tabla 6.

Validez

Para evaluar la validez del constructo del test ECLIS se consideró incluir dos indicadores: la correlación interescalas del test y la estructura factorial del mismo.

Al analizar las correlaciones inter-escalas vemos que los puntajes muestran correlaciones coherentes con lo esperado, estableciéndose asociaciones positivas estadísticamente significativas entre las dimensiones de evaluación de las condiciones físicas del colegio, la relación entre pares, la relación con los profesores y la evaluación general (0.27 ≤ r ≤ 0.53). Por su parte, la sub-escala de bullying muestra correlaciones negativas con todas las escalas restantes (-0.25 ≤ r ≤ -0.9), ya que al ser extraída de la escala de evaluación de pares estos resultados son esperables, y concuerdan con el carácter negativo dado a dicha dimensión.

Para realizar el análisis de la estructura factorial subyacente del test se utilizó el método de extracción de componentes principales, con una rotación oblicua del tipo Oblimin directo (delta = 0), la que respeta la condición de que los factores extraídos puedan asociarse entre sí, pero restringiendo el monto de dichas asociaciones a valores bajos para facilitar la separación de ítems que carga cada factor. La muestra utilizada fue la del estudio de replicación, que es relativamente reducida ( N = 100), de modo que sólo se consideraron para el análisis aquellas cargas factoriales mayores a 0.6 para evitar sesgos derivados del tamaño muestral. Sin embargo, el conjunto de datos generados por esta muestra obtiene una adecuación que no permite la realización del análisis factorial en forma razonable (KMO=0.32), aun cuando se verifica que la matriz de correlaciones de base sí muestra un nivel de covarianza adecuado para el desarrollo de un análisis factorial (χ² aproximado para el test de Esfericidad de Bartlett = 4969.35, gl = 3321, p<0.01). En consideración a este resultado, se está trabajando en la recolección de una muestra de mayor tamaño que genere una estructura de datos que permita un análisis factorial confiable.

Conclusiones

La pregunta sobre cómo perciben los niños y jóvenes su ambiente escolar no debería ser olvidada por los adultos a cargo del sistema escolar. No considerarla implica una invisibilización de las necesidades y emociones de los niños, que son sin duda el foco más importante del proceso de educación formal.

Este artículo sintetiza el trabajo de más de diez años de los autores en el tema del clima social escolar. La motivación para diseñar esta Escala se relacionó con la necesidad de contar con un instrumento válido y confiable para la población escolar de habla hispana, que diera cuenta de las distintas variables que afectan el clima social en dicho contexto, y que constituyen un elemento importante en la convivencia de estudiantes en la Educación General Básica.

El proceso de construcción de la Escala de Clima Social Escolar, ECLIS, confirmó la relevancia de contar con un instrumento que evalúe las distintas dimensiones del clima social en el contexto escolar. Un instrumento de esta naturaleza puede entregar a los profesores y otros actores del sistema educacional información válida y confiable acerca de cuál es la percepción que los estudiantes tienen del ambiente en que se desenvuelve su convivencia escolar, que debería ser uno de los principales insumos para la generación de las políticas educacionales. Adicionalmente, en la medida en que instrumentos como el presentado sean utilizados en forma masiva, se podrá contar con un conjunto de datos suficiente como para realizar depuraciones y estandarizaciones finas del mismo, que permitan contar con normas que puedan ser usadas para la detección de instituciones con desarrollos deficitarios en el área de clima escolar.

Esta escala entrega al niño la posibilidad de registrar y compartir su percepción de los vínculos que establece con sus pares y sus profesores, así como su apreciación del contexto escolar en forma global.

El objetivo de la ECLIS no es, como podría interpretarse, comparar a los colegios entre sí u obtener un ranking de los mejores climas sociales. Nada más lejos de la intención de los autores. El propósito de esta escala es entregar información al profesor para mejorar aquellos aspectos del clima que aparezcan más deficitarios, y mantener y fortalecer aquellos que aparezcan con una puntuación más positiva desde la mirada de los niños.

Como todas las escalas de autorreporte, el sólo hecho de responderla favorece la reflexión, el contacto consigo mismo, y por tanto tiene un impacto en la inteligencia intrapersonal de los alumnos. A su vez, conversar acerca de estos temas con compañeros y profesores puede generar un diálogo que posiblemente constituya un punto de partida para mejorar el clima social en la sala de clases.

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