Introducción

La comprensión lectora (CL) es una habilidad compleja que implica la intervención simultánea de distintas habilidades y procesos cognitivos con el objetivo de elaborar una representación mental integrada y coherente del sentido del texto (^{Abusamra & Joanette, 2012}; ^{Canet-Juric et al., 2013}; ^{Li & Clariana, 2019}). Esta habilidad tiene gran importancia al posibilitar la adquisición de información y nuevos conocimientos, por lo que desempeña un papel indispensable en el desarrollo en los ámbitos educacional, social y laboral del individuo (^{Oakhill et al., 2015}).

El estudio de la CL se ha enfocado tradicionalmente en dos tipos principales de textos: narrativos y expositivos. Los textos narrativos buscan contar una historia para que el lector pueda entretenerse, suelen ser de ficción y narran situaciones acerca de personajes, sus acciones, sus pensamientos y sus emociones, así como sus interacciones con otros personajes y con su entorno. Por su parte, los textos expositivos (por ejemplo, manuales, informes, artículos, etc.) se proponen comunicar información al lector discutiendo, describiendo o explicando cierto contenido. A diferencia de los textos narrativos, los textos expositivos suelen presentar conceptos y vocabulario de menor familiaridad para los niños, lo que les implica una mayor dificultad para comprenderlos (^{Mar et al., 2021}; ^{Oakhill et al., 2015}; ^{Weaver & Kintsch, 1991}). A partir, al menos, de cuarto grado de primaria (es decir, desde los 9 años), los contenidos escolares se tornan más complejos, al ser presentados en mayor medida mediante textos expositivos (^{Etmanskie et al., 2016}; ^{Peng et al., 2018}). La evidencia indica que en niños y niñas de cuarto grado hay un mejor desempeño en la CL de textos narrativos que expositivos (^{De Mier et al., 2012}). En este sentido, revisiones de la literatura muestran que la comprensión de textos narrativos es una tarea más sencilla que la de textos expositivos, y que este efecto es consistente en diferentes grupos de edad (^{Clinton et al., 2020}; ^{Mar et al., 2021}), por lo que es una distinción relevante al estudiar el desempeño en CL de niños y niñas en edad escolar.

Entre los diversos factores que inciden en el desempeño en la CL, se ha examinado en particular el rol que cumplen los procesos cognitivos y afectivos (^{Arán-Filippetti & López, 2016}; ^{Jacob & Parkinson, 2015}; ^{Martin & Ochsner, 2016}). Dentro de los procesos cognitivos, se destaca el papel de las funciones ejecutivas (^{Arán-Filippetti & López, 2016}; ^{Follmer, 2018}; ^{Jacob & Parkinson, 2015}), definidas como un conjunto de procesos cognitivos que permiten controlar o modular cogniciones, emociones y comportamientos, con el propósito de realizar conductas de manera eficaz dirigidas hacia un fin (^{Diamond, 2013}; ^{Nigg, 2017}). Diversas investigaciones han analizado la relación de las funciones ejecutivas y el desempeño en lectura en niños y niñas de edad escolar (^{Canet-Juric et al., 2013}; ^{Corso et al., 2016}; ^{Nouwens et al., 2021}), y han mostrado que aquellos con un mejor funcionamiento ejecutivo tienden a presentar mejores habilidades de lectura. En un metaanálisis sobre la relación entre las funciones ejecutivas y la CL, ^{Follmer (2018)} indicó que presentan una asociación moderada y positiva, en particular durante toda la edad escolar.

La memoria de trabajo (MT) es considerada uno de los principales procesos ejecutivos (^{Diamond, 2013}; ^{Hofmann et al., 2012}). Es un sistema complejo de capacidad limitada que posibilita almacenar y procesar información de forma simultánea durante el transcurso de una tarea (^{Baddeley, 2012}; ^{Cowan, 2017}) y tiene una importante influencia en el aprendizaje y el rendimiento académico, ya que es responsable del control de la atención y el procesamiento de la información, incluida la recuperación de la memoria a largo plazo (^{Cowan, 2014}). En particular, la MT desempeña un papel clave en la CL y se la ha identificado como uno de los procesos que contribuye de manera más consistente a su adquisición y desarrollo (^{Follmer, 2018}; ^{Peng et al., 2018}). La MT interviene en la CL posibilitando mantener la representación fonológica correspondiente a cada palabra, así como sus posibles combinaciones, durante la lectura. Además, la MT permite procesar diferentes tipos de información simultáneamente, retener palabras recientemente decodificadas, acceder a los significados de las palabras almacenados en la memoria a largo plazo, integrar los significados de frases y oraciones, y actualizar la información, lo que posibilita llevar a cabo un proceso complejo de construcción de significado (^{Alloway & Copello, 2013}; ^{Dehn, 2015}). La MT desempeña un papel esencial al participar activamente en la retención de información relevante a medida que se lee el texto, almacenando y procesando simultáneamente información para su integración en un modelo mental coherente (^{Canet-Juric et al., 2013}; ^{Swanson & Alloway, 2012}; ^{Vernucci et al., 2017}). Aunque, como se mencionó, la CL de textos expositivos puede resultar más demandante que la de textos narrativos, la evidencia sugiere que en niños y niñas a partir de cuarto grado de escolaridad primaria la relación de la MT con ambos tipos de textos es comparable (^{Peng et al., 2018}).

Respecto de los procesos afectivos y su relación con las habilidades académicas, ha cobrado interés la tolerancia al distrés (TD) (^{Andrés et al., 2017}). La TD es la capacidad de tolerar estados emocionales negativos con la intención de alcanzar un objetivo (^{Ameral et al., 2014}). En el contexto escolar, los estudiantes deben desarrollar con frecuencia actividades complejas y prolongadas en el tiempo, que pueden generar emociones negativas. Por lo tanto, tolerar estas emociones con el fin de cumplir los objetivos académicos resulta útil para los estudiantes (^{Graziano et al., 2007}). Los niños y niñas que poseen dificultades o una menor capacidad en comparación con sus pares para tolerar y manejar estas emociones podrían mostrar inconvenientes para concentrarse, persistir y desempeñarse en las tareas escolares que se les presenten (^{Ivcevic & Brackett, 2014}). La TD puede considerarse una habilidad que ayuda a persistir en las tareas académicas cuando estas resulten molestas, frustrantes o aburridas.

Siguiendo lo anterior, la TD podría contribuir al desarrollo y consolidación de la CL durante la escolaridad, pero son escasos los estudios que han analizado la relación entre estas dos variables. Por ejemplo, ^{Howse et al. (2003)} indicaron que la TD comportamental en niños de jardín de infantes se relaciona de manera positiva con sus habilidades de adquisición de la lectura. Por su parte, ^{Andrés et al. (2017)} encontraron que, en niños y niñas de 9 a 11 años, la TD es un predictor significativo de la CL de textos expositivos, pero no de la CL de textos narrativos. Esto podría deberse a que el aprendizaje se vería obstaculizado por la baja capacidad en el manejo de estados displacenteros, los cuales influyen en los procesos atencionales durante la realización de una tarea compleja, como la lectura de un texto. De hecho, es posible que la TD contribuya a la CL de textos expositivos dado que la complejidad de estos puede provocar emociones displacenteras que deben tolerarse para poder llevar a cabo adecuadamente la lectura. Por su parte, la CL de textos narrativos no requeriría la TD, ya que estos textos no conllevarían emociones negativas comparables, debido a que suponen una menor dificultad (^{Clinton et al., 2020}; ^{Mar et al., 2021}). Sin embargo, la evidencia disponible es aún escasa para comprender de manera adecuada el papel de la TD en la CL.

Diversos estudios han indicado que la MT desempeña un rol en la regulación emocional y específicamente en la TD (^{Bjekic et al., 2018}; ^{Pe et al., 2013}; ^{Schmeichel & Tang, 2014}; ^{Schmeichel et al., 2008}). Por lo tanto, para conocer de manera más precisa el papel de la TD en la CL sería beneficioso tomar en consideración conjuntamente el efecto de la MT. Hasta el momento se han registrado dos estudios que controlaron el efecto de los procesos ejecutivos, en especial de la MT, en la relación de la regulación emocional con el desempeño académico (^{Andrés et al., 2020}; ^{LaFavor, 2012}). ^{LaFavor (2012)} analizó el impacto de las funciones ejecutivas y la competencia socioemocional -específicamente la comprensión y el control emocional- en el funcionamiento conductual y el logro académico de 86 niños y niñas de 9 a 11 años que residían en refugios de emergencia. ^{Andrés et al. (2020)}, por su parte, analizaron la relación de las estrategias para la regulación emocional de reevaluación cognitiva y manejo emocional aplicadas a tareas escolares para el hogar sobre el desempeño académico, controlando dificultades de MT en niños y niñas de 9 a 11 años. Estos estudios han encontrado que la capacidad explicativa de la regulación emocional disminuye al considerar el efecto de la MT, aunque dicha capacidad continúa siendo significativa. Esto sugiere una contribución explicativa única de la regulación emocional más allá de la contribución de la MT. Sin embargo, la evidencia acerca de la contribución específica de la TD a la CL en niños y niñas de edad escolar es aún escasa.

Con base en las consideraciones anteriores, el objetivo de este trabajo es analizar la capacidad explicativa de la TD en la CL, tomando en consideración conjuntamente el rol de la MT en niños y niñas escolarizados de 9 a 12 años. Específicamente, en función de los antecedentes, se espera que la MT y la TD se asocien de manera positiva y significativa con el desempeño en CL de textos expositivos, mientras que la MT se asocie de manera positiva y significativa con el desempeño en CL de textos narrativos; no obstante, se espera que la TD no se asocie de manera significativa con esta última. Estudiar el período de edad entre los 9 y 12 años resulta de particular interés ya que las habilidades académicas se encuentran en plena consolidación (^{Pickering, 2006}). Se ha indicado que el desarrollo de la lectura es un proceso acumulativo en el que se pasa de una fase en la que se aprende a leer, hasta aproximadamente los 9 años, a otra, que se caracteriza porque se comienza a leer para aprender (^{Etmanskie et al., 2016}; ^{Peng et al., 2018}). En esta última fase, los niños y niñas presentan un mejor nivel de lectura al contar con una decodificación más fluida y un vocabulario creciente, pero comienzan a enfrentar textos más extensos y complejos, por lo que conocer los factores cognitivos y afectivos que inciden sobre el desempeño en CL tanto de textos narrativos como expositivos es de gran relevancia.

Método

Resultados

Análisis de correlación

La tabla 2 presenta las correlaciones bivariadas entre las variables. Los coeficientes ubicados por debajo de la diagonal corresponden a los coeficientes r de Pearson, mientras que por encima de la diagonal se presentan los coeficientes de correlación parcial controlando el efecto de la edad.

Tabla 2 Correlaciones bivariadas entre las variables bajo estudio 

Nota. CL: comprensión lectora; MT: memoria de trabajo; TD: tolerancia al distrés.

Los valores informados por debajo de la diagonal corresponden a los coeficientes de correlación de Pearson, mientras que los valores por encima de la diagonal corresponden a correlaciones parciales controladas por la edad en años. *p < .05, **p < .01, ***p < .001

Análisis de regresión

Se evaluó el cumplimiento de los supuestos para los análisis en cada uno de los modelos propuestos (^{Field, 2013}). Se elaboraron dos modelos de regresión lineal múltiple que incluyeron como variables predictoras edad, MT verbal y TD, así como las interacciones edad x MT verbal, edad x TD, y MT verbal x TD. Las variables de criterio fueron en cada caso el nivel de desempeño en CL del texto narrativo y CL del texto expositivo. Los diagramas de dispersión de los residuos estandarizados contra los residuos predichos no mostraron una relación clara, lo que indica linealidad y homocedasticidad. Los residuos estandarizados no mostraron correlaciones, según el estadístico de Durbin-Watson, d=1.740, p < .05, lo que, a su vez, sugiere independencia de los residuos. Asimismo, los residuos estandarizados se distribuyeron normalmente en ambos modelos (M = 0.00; DE=0.99). Los casos considerados outliers se encontraron dentro de lo esperado. La presencia de residuales mayores de ±2 DE en el modelo CL de texto narrativo fue de 5 sobre 203 casos (2.5%), y no se registraron residuales mayores de ±3 DE. Por su parte, la presencia de residuales mayores de ±2 DE en el modelo CL de texto expositivo fue de 6 sobre 199 casos (3%), y solo uno de ellos (0.5%) presentó un valor residual superior a ±3 DE. Por último, no se registró evidencia de colinealidad; considerando ambos modelos, el rango de valores de Tolerancia fue de .921-.998 y de VIF, 1.002-1.085. En conjunto, estos resultados sugieren el cumplimiento de los supuestos en ambos modelos.

Respecto del modelo de CL de texto narrativo como variable de criterio, los resultados muestran que el modelo propuesto resulta significativo, F (6, 196) = 5.550, p < .001, R ² = .145. Se observó que los niños y niñas de mayor edad, así como con un mayor nivel de MT verbal, presentaron una mejor CL del texto narrativo, mientras que la TD no representó un predictor significativo y las interacciones entre predictores tampoco contribuyeron de manera significativa (tabla 3). Del mismo modo, en el modelo de CL de texto expositivo, los resultados muestran que el modelo propuesto resulta significativo, F(6, 192) = 5.137, p < .001, R ² = .123. Se observa que los niños y niñas de mayor edad, así como con un mayor nivel de MT verbal, presentan una mejor CL del texto expositivo, pero ni la TD ni las interacciones entre los predictores contribuyen de forma significativa (tabla 3).

Tabla 3 Análisis de regresión lineal múltiple para el desempeño en comprensión lectora de texto narrativo y expositivo 

Nota. CL: comprensión lectora; MT: memoria de trabajo; TD: tolerancia al distrés.

Discusión

El presente trabajo se propuso analizar la capacidad explicativa de la TD en la CL, considerando conjuntamente el rol de la MT en niños y niñas de 9 a 12 años. En primer lugar, se hipotetizó que la MT se asociaría de manera positiva y significativa con el desempeño en CL de textos narrativos, mientras que la TD no contribuiría significativamente a la comprensión de este tipo de textos. Los resultados indicaron que, como era esperable, a mayor edad los niños exhiben una mejor CL de textos narrativos. Respecto a la contribución de la MT, los resultados están en línea con estudios previos (^{Follmer, 2018}; ^{Peng et al., 2018}), los cuales han mostrado que dicho proceso participa activamente en la CL, posibilitando almacenar y procesar la información necesaria para la elaboración de una representación del sentido del texto (^{Baddeley, 2012}; ^{Cowan, 2017}). Este resultado es importante porque, aun sabiendo que los textos narrativos pueden resultar de menor complejidad, dado que representan situaciones y significados familiares para los niños y niñas (^{Mar et al., 2021}; ^{Oakhill et al., 2015}; ^{Weaver & Kintsch, 1991}), la MT contribuye al desempeño en la CL en este tipo de textos. Respecto a la TD, los resultados se encontraron de acuerdo con lo esperado, ya que no se identificó como un predictor significativo de la CL de textos narrativos. Esto sugiere que la habilidad para tolerar estados emocionales negativos con el fin de alcanzar un objetivo (^{Ameral et al., 2014}) no es necesaria para llevar a cabo la lectura de este tipo de textos. Como indican estudios previos (^{Andrés et al., 2017}), esto podría deberse a que los textos narrativos no supondrían una dificultad en la lectura para los niños y niñas a partir de los 9 años que sea lo suficientemente alta como para generar emociones displacenteras o negativas. Esto se corresponde con la evidencia previa respecto a la dificultad de estos tipos de textos (^{Clinton et al., 2020}; ^{Mar et al., 2021}).

En segundo lugar, se hipotetizó que la MT y la TD se asociarían de manera positiva y significativa con el desempeño en la CL en textos expositivos. Respecto a la contribución de la MT, los resultados estuvieron en concordancia con esta hipótesis, mostrando que los niños y niñas con una mayor capacidad de MT tuvieron un mejor desempeño en la CL de textos expositivos. Este tipo de texto presenta vocabulario y significados de mayor complejidad, así como una estructura menos familiar que la de los textos de tipo narrativo, lo que da lugar a mayor dificultad en el procesamiento de la información para los niños de estas edades (^{De Mier et al., 2012}; ^{Mar et al., 2021}). Tomando esto en consideración, el logro de una adecuada CL de este tipo de texto requiere la intervención activa de la MT, por ejemplo, accediendo a los significados de las palabras en la memoria a largo plazo y manteniendo dichos significados de manera activa para integrarlos con las frases y oraciones leídas previamente, a fin de actualizar las representaciones en la memoria de manera controlada para dar lugar a un modelo mental integrado del texto (^{Abusamra & Joanette, 2012}; ^{Canet-Juric et al., 2013}).

Por otra parte, contrario a lo esperado, encontramos que la TD no contribuyó de manera significativa a la CL de textos expositivos. La hipótesis se basó en que para los niños y niñas a partir de cuarto grado (alrededor de los 9 años), la CL de textos expositivos resulta de mayor dificultad que la de textos narrativos, lo que podría dar lugar a emociones negativas o displacenteras (^{Andrés et al., 2017}; ^{Kikas & Silinskas, 2016}). Además, estudios previos (^{Andrés et al., 2017}) han mostrado que la TD contribuye a la CL de este tipo de texto y no a la de textos narrativos. Una posible explicación a estos resultados podría asociarse con que el aporte de la MT no ha sido considerado previamente en conjunto con la TD. Dado que el efecto de esta última variable es pequeño, la inclusión de la MT en el modelo puede haber causado que la TD no contribuyera de manera significativa. Sin embargo, otra posibilidad es que el texto no haya representado una dificultad tal para la comprensión de los niños y niñas como para que se produjeran emociones displacenteras que hubieran hecho necesaria la intervención de la TD. De hecho, la correlación entre TD y CL del texto expositivo fue baja y no significativa, lo que estaría a favor de esta explicación.

En síntesis, los resultados del presente estudio indican que, al ser consideradas conjuntamente en niños y niñas de 9 a 12 años, la MT verbal contribuye al desempeño en CL tanto de textos narrativos como expositivos, mientras que la TD no aporta a la CL de ninguno de ambos tipos de texto. Estos resultados deben considerarse tomando en cuenta algunas limitaciones del presente trabajo. Una de ellas es que la TD fue evaluada únicamente de manera comportamental, por lo que futuros trabajos podrían complementar el estudio del rol de la TD en la CL, así como otras habilidades académicas, con medidas de autoinforme. Por otra parte, para evaluar la MT se utilizó solo una medida verbal, con estímulos numéricos. Se ha señalado que la relación entre MT y lectura es afectada por el tipo de estímulos utilizados en las tareas con las que se evalúa a la MT, dado que las tareas que implican almacenamiento y procesamiento de estímulos verbales (p. ej., letras, palabras o frases) tienden a estar más fuertemente asociadas con el desempeño en lectura que tareas que utilizan estímulos numéricos (como en el presente estudio) o visoespaciales (^{Peng et al., 2018}). Por ello, puede pensarse que una estimación más detallada de la relación de MT y TD con la CL podría obtenerse si en próximos estudios sobre el tema se utilizaran también tareas de MT de diferentes modalidades. Asimismo, una mejor estimación del rol de la TD en la CL podría obtenerse si se incluyeran otros predictores de la CL, como lo son el vocabulario, la decodificación de textos y otras funciones ejecutivas (^{Follmer, 2018}).

Podría resultar de interés explorar el papel de la TD en el desempeño en lectura en niños y niñas de menor edad, ya que comprender un texto podría considerarse cognitivamente más demandante en edades más tempranas, en tanto hay menor fluidez en la decodificación y el vocabulario tiene menor extensión. Esto podría generar mayor cantidad o intensidad de emociones negativas que demanden una intervención más activa de la TD. A su vez, podría analizarse la existencia de una intervención diferencial de la TD en el desempeño lector, contemplando un rango etario más amplio y estableciendo comparaciones entre distintas etapas (p. ej., hasta 9 años y mayores).

Finalmente, se espera que estos resultados contribuyan a comprender el rol de factores cognitivos y afectivos en el desempeño en habilidades académicas en niños y niñas de edad escolar y precisar el rol de procesos que han sido menos estudiados respecto de la CL, como el caso de la TD. Por otro lado, el estudio aporta resultados de interés para identificar el papel de la regulación emocional en habilidades de gran relevancia para el desempeño académico y en la vida cotidiana, como lo es la CL. Entre los 9 y 12 años, las habilidades académicas se encuentran en plena consolidación (^{Pickering, 2006}). Especialmente con respecto de la lectura, los niños y niñas mejoran en sus habilidades de decodificación y comprensión, ampliando y complejizando su vocabulario, pasando de aprender a leer a leer para aprender (^{Etmanskie et al., 2016}; ^{Peng et al., 2018}). En esta etapa la incorporación de contenidos está dada principalmente a partir de la lectura de materiales que progresivamente ganan complejidad. Conocer de qué manera inciden no solo procesos cognitivos sino también afectivos en la CL de distintos tipos de texto contribuiría a identificar aquellos niños y niñas que podrían presentar dificultades en el logro de aprendizajes mediante la lectura.