2.1 Protagonistas

La población estuvo conformada por 60 estudiantes participantes en la investigación, los cuales ocuparon espacio institucional en las clases de castellano y sociales durante los años 2018-2019 en las dos instituciones educativas de Neiva. Para la selección de la muestra, se empleó un muestreo no probabilístico basado en criterios de la investigadora, que incluyeron la participación de los jóvenes y de las dos instituciones escolares en el proyecto Agenda Joven (2016 a 2019), una iniciativa de comunicación escolar y barrial liderada por la Universidad Surcolombiana, así como la pertenencia a instituciones donde se desarrollan proyectos de gobierno escolar, comunicación y movimientos estudiantiles.

Además, el muestreo consideró variables universales como ser estudiante de las instituciones con al menos un año de antigüedad, tener entre 14 y 28 años (rango reconocido como joven según el Estatuto de ciudadanía juvenil en Colombia), querer expresar libremente la opinión, contar con la participación de hombres, mujeres y/o jóvenes con otra identidad de género, y con jóvenes pertenecientes a movimientos escolares y jóvenes que no se vinculan a ninguno. Este muestreo, basado en la selección de la muestra por asistentes voluntarios, se centró en la participación de 20 jóvenes, de los 60, que permanecieron en todo el proceso investigativo, siendo 9 jóvenes de la I.E. Promoción Social y 11 jóvenes de la I.E. INEM Julián Motta Salas. Así, se configuró una muestra que representó el 33,3% de los/las jóvenes. Entre los 20 jóvenes se encuentran, según ellos mismos, “activos” e “incrédulos” de la democracia escolar.

El muestreo configuró dos colectivos juveniles, uno en cada institución educativa, así: El colectivo I.E. Promoción Social fue conformado por 4 hombres con edades entre 15, 16 y 17 años, 2 del grado décimo, 1 hombre de grado noveno y 1 hombre de grado once; 1 hombre procedente del departamento de Caquetá; 2 de Garzón y 1 de Pitalito, municipios del Huila; 2 de ellos tienen empleos informales para aportar económicamente a sus familias; 1 hace parte de una organización barrial y sobrevive sin apoyo familiar y el otro vive con su mamá y la compañera sentimental de esta y se dedica a estudiar.

Por su parte, el colectivo conformado por 5 mujeres tiene edades entre los 14 a 17 años; 2 mujeres de grado décimo; 2 mujeres de grado once y 1 mujer de grado noveno; 2 mujeres provenientes del departamento del Cauca y 3 mujeres del Huila: Algeciras, Garzón y Neiva; 3 de ellas con empleos informales; 1 pertenece a una Organización LGTBI; 1 pertenece a la organización escolar y otra no pertenece a agrupaciones juveniles; y 3 viven en hogares disfuncionales.

El colectivo de la I.E INEM Julián Mota Salas fue conformado por 4 hombres de edades entre 16 a 18 años; 2 hombres de grado once, 1 hombre de grado noveno y 1 hombre de grado décimo. Los 4 hombres del Huila: 1 de Garzón, 1 de Neiva y 2 de Pitalito; 1 con empleo informal, 2 pertenecientes a la organización escolar y el otro no pertenece a ninguna organización.

Por otro lado, el grupo contó con 7 mujeres en edades entre los 14 a los 17 años; 3 mujeres de grado décimo, 2 mujeres de grado noveno y 2 de grado once; de estas, 2 con empleo informal, 1 pertenece a una organización escolar de carácter nacional, 2 hacen parte de la organización de su institución escolar, las demás no pertenecen a agrupaciones juveniles; 4 viven en hogares disfuncionales, 3 proceden de los departamentos de Putumayo, Tolima y Caquetá; 4 son huilenses, de Neiva, Algeciras y Gigante.

2.2 Técnicas de producción de datos

Los talleres. Se implementaron 8 talleres desde la perspectiva de la comunicación/ educación, técnica participativa y dialógica que promueve acciones (^{Freire, 2006}; ^{Prieto, 1990}); experiencia colectiva de aprendizaje y acción que generó reflexión sobre espacios de vida, educación y democracia. Fueron espacios de aprendizaje colectivo, de socialización e interpretación de saberes y prácticas, de expresión crítica y respetuosa de posturas entre pares.

La entrevista en profundidad. Se realizó 1 entrevista por cada estudiante, es decir, 20 entrevistas, y 10 adicionales aplicadas así: 7 dirigidas a estudiantes que ejercían protagonismo en organizaciones y gobierno escolar, y 3 para estudiantes que refutaron el sentido de la democracia escolar y se consideraron apáticos, incrédulos o escépticos de la participación en la escuela. La técnica profundizó en las vivencias y saberes propios e individuales, en las prácticas y relaciones que se dan entre ellos/ ellas y la institución educativa. Y la observación participante, que se desarrolló durante todo el proceso investigativo y arrojó matrices de observación de acuerdo con el problema a investigar, los objetivos y las categorías de la investigación.

2.3 Análisis de la información

Para la organización y el análisis de contenido de corte interpretativo, se utilizaron elementos de la teoría fundamentada, como la codificación (^{Strauss & Corbin, 2002}), que permite analizar, seleccionar y clasificar los datos en códigos para que emerjan las categorías que otorgarán mayor valor y presencia a los/las jóvenes como sujetos de la investigación a través de lo que dicen y hacen (^{Alvarado García, 2007}) (ver tabla 1).

Además, los textos narrativos (testimonios orales y escritos) fueron las unidades de análisis, expresadas por 20 jóvenes que expusieron los saberes que otorgan sentido a lo juvenil, la participación, la democracia escolar y las políticas públicas, así como las prácticas juveniles como formas de hacer, sentir y desarrollar ideas y posturas presentes en las interacciones sociales. Se identificaron las siguientes unidades de análisis: saberes juveniles y prácticas de democracia escolar en jóvenes, y se contempló la codificación de las categorías narrativas: i) Saberes y prácticas de ser joven: identificando relatos sobre lo que comunican desde lo que sienten, piensan, creen y lo que los hace sentir jóvenes; ii) Saberes y prácticas de democracia: relatos sobre cómo la entienden, sienten y viven; y iii) Saberes y prácticas sobre políticas públicas: relatos sobre qué saben de estas, cómo se apropian o se distancian.

La pluralidad de técnicas permitió obtener un punto de triangulación, saturación y complementariedad de la información. Del proceso de lectura, análisis y reducción de datos mediante la codificación abierta, y después de múltiples comparaciones en la codificación axial y de encontrar relaciones de semejanza y similitud, se llegó al resultado final de 25 códigos y 22 categorías, las cuales se explican en la presentación de los resultados.

2.3 Consideraciones Éticas

Los/las jóvenes y padres de familia firmaron el consentimiento informado, cuyo fundamento recogió los asuntos esenciales de la interacción personal y ratificó el conocimiento que se tenía del proceso investigativo en sus diferentes momentos. Se devolvió la información suministrada como compromiso ético.

3.1 De los Protagonistas del Proceso

Un primer resultado con relación a los protagonistas del proceso investigativo que conformaron voluntariamente los dos colectivos juveniles escolares y que se describieron en la muestra, indica una mayor participación de mujeres en las instituciones y la presencia de jóvenes de 5 departamentos, de los 7 que constituyen la región Surcolombiana: Caquetá, Putumayo, Tolima, Cauca y Huila. 14 de los 20 jóvenes cuentan con procesos de desplazamiento, pérdida de familiares en el conflicto arma- do, distanciamiento de los padres para encontrar, junto a otros familiares, mejores condiciones de vida en el Huila, experiencias laborales informales y participación en organizaciones escolares y barriales. Además, se evidencia que Neiva y las instituciones educativas públicas siguen siendo receptoras de población desplazada por la incidencia del conflicto político, social, económico y armado que aún vive el Huila. En los dos colectivos hay presencia de jóvenes de municipios del norte, del centro y del sur, confirmando las directrices dominantes de estudios que evidencian la inevitable urbanización y la consiguiente migración de los/las jóvenes a las ciudades (^{Schmuck, 2022}).

Se presentan las unidades de análisis: i) saberes y prácticas de ser joven y ii) saberes y prácticas de democracia, con sus categorías y códigos (ver Tabla 2).

3.2 Saberes y Prácticas de Ser Joven

Saberes sobre el ser joven. Tres categorías contienen los saberes de estos colectivos juveniles sobre quiénes son ellos/ellas como jóvenes desde textos narrativos que enuncian planos de lo que son, lo que creen ser desde la mirada de otros y lo que logran ser en sus contextos cotidianos.

La primera categoría referida es “Saberes propios entre cambios y otras búsquedas”, en ella se reúnen textos narrativos como, por ejemplo: “No sabemos quiénes somos. Eso no se enseña, se descubre por error y acierto”. “El cambio y el conflicto en el territorio hacen parte de lo que somos como jóvenes”. “Sé que como jóvenes somos mucho más que dudas y certezas, somos cambio, somos Sur”. Al mismo tiempo, estos tex- tos narrativos dieron origen a los códigos “Ser joven no se enseña, se descubre”, “Es una búsqueda permanente”, “Se es entre el ser y el querer ser”, “Somos el cambio”.

La segunda categoría es “Saberes entre prejuicios, responsabilidades y futuros deseados”, que nace a partir de textos narrativos como los siguientes: “Somos los sospechosos de siempre, los indiferentes, eso dicen los profes”. “Sé que la juventud es la mejor etapa de la vida, eso es lo que nos dicen los adultos”. “Sé que descubro, conozco y experimento muchas cosas, soy el futuro, es lo que me dicen”. De acuerdo con lo anterior, se configuró el código “Sé lo que me han dicho que soy”. Y la tercera categoría es “Saberes en contextos de precariedad” que se evidencia en las narrativas “La soledad y la incertidumbre hacen parte de lo que soy”. “Sé que ser joven no es fácil”, de este modo surge el código “Ser joven es difícil”.

Prácticas del Ser Joven. Tres categorías emergen de los textos narrativos sobre las prácticas que expresan esas variadas formas de ser desde el reconocimiento de sus acciones, actitudes, sentimientos, expresiones, valores y principios para la acción que ellos y ellas realizan y creen que los hace ser jóvenes.

La primera categoría “Prácticas construidas desde los consumos, responsabilidades y sentimientos”, que surge desde los textos “Nos divertimos, estudiamos, pasamos mucho tiempo en redes, pero eso no nos quita las responsabilidades para salir adelante”; “Así nos digan vagos, vándalos o héroes, buscamos un cambio para todos”; de este modo se configuró el código “Jóvenes, consumos y compromisos”.

La segunda categoría “Prácticas positivas, críticas y transformadoras” fue planteada desde el texto “Los de arriba se sienten amenazados, no tenemos futuro, pero ya no nos pueden controlar, estamos organizados y las redes son nuestras para participar, denunciar, proteger y cuidar la vida” que permitió configurar el código “Sin futuro, pero llamados a cambiar el presente”.

La tercera categoría “Prácticas de reconocimiento, de resistencia y de política” se origina gracias a narrativas como “Da miedo ser joven, nos están matando, por hacerlo todo por cambiarlo todo”; “No pudimos votar por edad y perdimos la posibilidad de tener un buen Acuerdo de Paz, pero estamos llamados a resistir y a transformar”; dichos textos permitieron crear el código “Jóvenes empoderados”.

3.3 Saberes y prácticas de Democracia

Saberes sobre la Democracia. La primera categoría fue “Saberes sobre democracia para el examen, pero no para la vida”, resultante de narraciones como: “Nos enseñan la democracia como tema, pero no para la vida juvenil”, “La política y la democracia nos importa a los jóvenes, todos somos políticos, se debería reforzar esa formación”, textos que permitieron crear los códigos: “La Democracia se enseña, no se vive”, “Todos somos políticos, necesitamos formación política”.

La segunda categoría fue “Collage de saberes tradicionales, críticos y emergentes para democratizar la escuela”, que surgió de los textos: “Sé que es votar para elegir y ser elegido”; “Sé que sin participación es difícil hablar de democracia, pero hablar de participación sin comunicación es imposible”; “El poder juvenil es la democracia escolar”, que respectivamente configuraron los códigos “Democracia formal: elegir y ser elegido”, “Comunicación es participación y democracia”, “Democracia es poder estudiantil”.

La tercera categoría “Saberes en movimiento: entre currículos y ejercicios democráticos” a partir de los textos “Sé que los movimientos nos ponen con un pie en la calle y el otro en el colegio, en lo que aprendemos y discutimos”; “Sé que lo que hacemos con el movimiento es fortalecer la democracia que los jóvenes queremos”, estos textos ayudaron a construir los códigos “Movimientos juveniles entre currículo oculto y expreso” y “Movimientos juveniles, la democracia que quieren”.

La cuarta categoría encontrada fue “Saberes en tensión: democracia escolar en escenarios de incredulidad y limitaciones para su ejercicio”, desde los textos “La democracia en el colegio es un mito, no existe, nos forman en democracia, pero deciden por nosotros”; “La democracia es para todos, pero yo siento que no hay líderes juveniles para desarrollarla”; los códigos que surgieron a partir de los textos fueron “La democracia no existe, deciden por nosotros”, “La democracia escolar necesita liderazgo juvenil”.

La quinta categoría que se halló fue “Saberes sobre los problemas propios con la democracia” a partir de los textos narrativos “Democracia en el colegio es la necesidad de contagiar a todos para que aprendamos y exijamos relaciones más igualitarias”; “La institución no pone barreras para la democracia; el problema está en nosotros los/las jóvenes, que nos limitamos a lo que diga el cole, no hay líderes”. Dichos textos permitieron crear los códigos “Democracia es la necesidad de participar y contagiar a todos para exigir”; “El problema de la democracia escolar está en nosotros los/las jóvenes”.

Prácticas sobre la Democracia. La primera categoría fue “Prácticas positivas de comunicación, organización y derechos para la democracia” que surgió a partir de textos narrativos como “Hacer democracia en el cole es hacer comunicación incluyente, hay más ganas de participar si dejan que cada uno se exprese a su manera”; “La democracia es lo que hacemos cuando participamos, es ese derecho, esa fuerza que tú tienes de organizar, de proponer y transformar el colegio” que al mismo tiempo originó el código “A mayor comunicación mayor participación, mejor democracia”.

La segunda categoría fue “Prácticas en movimiento forjadoras de escenarios de acción y experiencias de vida” y surgió desde los textos “Sé que participar es opinar, expresar lo que siento, lo que veo”; “La democracia es lo que hacemos todos los días en el colegio, en la familia, en la organización juvenil para el bien de todos”; “Ganamos espacios para la democracia con los movimientos que van por intereses comunes, por eso hay ambientalista, derechos humanos y fortalecen la democracia escolar y la vida”. Dichos textos ayudaron a crear los códigos “Participación que se practica como derecho a transformar la vida para bien común”; “Movimientos estudiantiles prácticas de experiencias democráticas en el colegio y en la vida”.

La tercera categoría encontrada fue “Prácticas que limitan, pero no paralizan la democracia” desde los textos narrativos “Los adultos que todo lo saben, unifican, califican y limitan la democracia en casa y en el colegio”; “Me cansé de que mis compañeros se quedaran callados ante decisiones que podrían afectar la integridad juvenil”; “El colegio está en crisis y nosotros intentando cambiar las cosas sin creer en la política”; “Los líderes estudiantiles tienen pugnas entre ellos. Intereses propios, corrupción y el poder mal usado desmotivan la participación juvenil”; respectivamente los mencionados textos ayudaron a crear los códigos “Democracia limitada por adulto que todo lo sabe y lo hace mejor”; “Democracia para la defensa de derechos vulnera- dos”; “Malas relaciones entre jóvenes y democracia”.

3.4 Saberes y prácticas sobre Políticas Públicas

Los resultados de los saberes y prácticas que tienen los/las jóvenes sobre políticas públicas se trabajaron en el taller “Lo que sabemos y hacemos con las políticas públicas”. Las categorías que se configuraron fueron las siguientes (ver tabla 3).

Institución Educativa Promoción Social

La categoría “Las políticas públicas son asuntos del gobierno, no nuestro”, surge de los siguientes textos: “El presidente y el ministro de educación, son ellos los que tienen que ver con las políticas públicas, no el colegio, ni menos nosotros. Nosotros, desde el colegio, tenemos que seguir marchando para que cumplan con lo que prometen, y lo que prometen son políticas”.

La siguiente categoría “Política pública, de alguna manera estamos involucrados”, fue argumentada desde posturas como: “Pues la política pública (…) no sabemos cómo pueden estar al interior del cole, ni cómo nos puede afectar (…) imaginamos que son como normas que deben garantizarnos transparencia en todo lo que hace el colegio, los dineros, la labor de los docentes y las decisiones que toman los directivos, pero creemos que de alguna manera nosotros como jóvenes estamos involucrados”.

Por su parte la categoría “Las políticas públicas no existen, porque no son reales para los/las jóvenes”, surge del texto narrativo “no creemos en la política ni en las políticas públicas. Creemos que eso es puro discurso y no pasa de ahí. En este país la política tiene dueños, los de siempre. Entonces las políticas públicas están orientadas a hacerles el trabajo más fácil a ellos. Hay políticas públicas educativas, pero nos joden, nos quieren quitar docentes, la alimentación en el colegio es un negocio, todo es un negocio entonces ¿para qué carajo la política?”.

Así mismo, la categoría “Las políticas públicas son para mejorar” se expresa desde discursos como: “Las políticas públicas son reales, son para todos y son para mejorar, como el gobierno escolar, la convivencia escolar, la alimentación, la expresión de la identidad u orientación de género, y nos ayudan a potenciar lo que somos, lo que sabemos y lo que podemos hacer, como por ejemplo la organización juvenil en el colegio, el Consejo Municipal de Juventud. Nosotros somos parte del problema de la democracia que tenemos”.

Institución Educativa INEM Julián Mota Salas

En este colectivo, la primera categoría que surge es: “El gobierno escolar es la política pública más conocida por los/las jóvenes”. Los estudiantes expresan que “las políticas públicas están en todo lo que reglamenta el gobierno escolar, que a veces es muy aburrido, y la verdad no sabemos qué tanto ayudan en las relaciones entre jóvenes y maestros para que sean mejores; realmente, ¿para qué nos sirve el gobierno escolar?”; “El gobierno escolar, creemos que es como la gran política, en la que de alguna manera todos participamos. Sabemos que a veces llegan equipos nuevos, pero no sabemos si es por una política pública, no sabemos si los medios de comunicación que tenemos en la institución responden a alguna política. La verdad nos corchamos, no conocemos las políticas públicas educativas ni juveniles”.

La categoría “Políticas públicas para las pruebas de Estado” se expresa en textos como: “Todo está asociado a las políticas educativas que quieren mejorar las pruebas que presentamos en noveno y en grado once. Realmente sentimos que las políticas públicas llegan al cole, pero tal vez se archivan, ni idea si nos hacen bien o mal”.

Por su parte, en la categoría “Políticas públicas, unas nos mejoran el diario vivir, otras nos joden, hay que involucrarnos”, los estudiantes argumentan: “Desde el movimiento tenemos un panorama un poco más cercano, sabemos que llegan impuestas desde los ministerios, unas orientadas a la salud sexual y reproductiva, y por eso las campañas que regalan condones; otras hacia estilos de vida saludables y por eso las varias actividades físicas y las charlas, etc. Otras tienen que ver con el gobierno escolar, y otras con desarrollos tecnológicos y académicos. Cuando se nos impone miradas desde Bogotá, desconociendo nuestras realidades, pues nos joden”.

Finalmente, la categoría “Políticas públicas, no es que no crea que existan, es que no creo que sirvan” se configura desde debates donde expresaron textos como: “Miren lo que pasó con el plebiscito… ¿volver a participar tanto como en esa ocasión?... no, no más. Muy a pesar de la existencia de todas las políticas expuestas por ustedes compañeros, debemos reconocer que ni el poder, ni la política ni la participación van a cambiar de verdad la situación que tenemos. Tantas manifestaciones, tantos paros y qué se ha ganado... Nada. Los politiqueros seguirán llegando, los/las jóvenes seguiremos siendo los enemigos, los perseguidos, los desaparecidos y los muertos. ¿De qué nos sirven esas políticas? ¿Para qué participar? Yo creo que uno tiene que jugársela toda para salir del montón y de la pobreza. Yo me declaro escéptico. Perdónenme, no es que no crea que existan, es que no creo que sirvan (...)”.

De los saberes y prácticas del ser joven

De la primera categoría, “Saberes propios entre cambios y otras búsquedas”, el análisis de los textos narrativos indica que no se les enseña a ser jóvenes; viven la juventud como una permanente búsqueda y aventura en medio de un contexto complejo que cambia tanto como ellos. En sus saberes, aparecen mencionados sus cambios biológicos, pero atribuyen más valor al conocimiento que tienen con respecto a lo que son ellos cultural y simbólicamente en relación con el territorio y el país.

De la segunda, “Saberes entre prejuicios, responsabilidades y futuros deseados”, los/las jóvenes muestran saberes adaptados, acogidos de las visiones de figuras de autoridad, de un mundo adulto que los ha cuestionado y que insiste en mostrarles un camino apropiado para un proyecto de vida seguro y estable en un mundo inestable.

La tercera categoría, “Saberes en contextos de precariedad”, responde a las exigencias que tienen frente a situaciones de carencias, necesidades y ausencias personales y colectivas. Esto los lleva a asumir roles del mundo adulto y a responder desde acciones colectivas y solidarias.

En relación con las prácticas, se evidencia que son posicionamientos y posturas ante la vida y ante lo que son, acciones concretas que enfrentan y responden a unos contextos situados que, a sus edades, desde sus experiencias escolares, familiares y juveniles, pueden expresar de la sociedad y del mundo en sus nuevos lenguajes y propuestas. Aunque son prácticas variadas, tienen un aspecto común: el anhelo de cambio, que los lleva a asumir responsabilidades personales para organizarse y afrontar los contextos de incertidumbre, violencia, desencanto y resistencia.

La primera categoría, “Prácticas construidas desde los consumos, la responsabilidad y los sentimientos”, está más ligada a sus formas de ser joven desde sus consumos culturales. Son jóvenes que viven sus “mundos vida” (^{Muñoz, 2010}), ligados a variadas relaciones con las nuevas tecnologías y las responsabilidades escolares, familiares y laborales en medio de sentimientos de frustración.

La segunda categoría, “Prácticas positivas, críticas y transformadoras”, da cuenta de las formas del hacer juvenil que los lleva a cuestionar la Colombia heredada y asumir las transformaciones que las anteriores generaciones no han logrado forjar para mejorar condiciones de pobreza, inseguridad y desempleo, entre otros. Se identifican formas de ser y prácticas que cimientan una nueva cultura escolar donde la participación juvenil y la diversidad están naturalizadas y no aparecen como algo extraño (Armijo, 2018).

Por su parte, la categoría “Prácticas de reconocimiento, de resistencia y de política”, son formas del hacer que manifiestan posturas más allá de la pertenencia a un estrato social, con unas edades específicas o actitudes “revolucionarias”. Son prácticas reflexivas sobre el sentimiento común de miedo, el análisis de un contexto que los lleva al reconocimiento de ellos como sujetos sociales y colectivos, prácticas movilizadoras que permiten salir del estado de angustia e incertidumbre y los pone frente a la acción y resistencia, promoviendo otros escenarios de aprendizaje, organización y fortaleza colectiva.

En suma, en estas prácticas se configura un conjunto de acciones, espacios, escenarios y relaciones con sentido político, que se dinamizan desde los usos de los medios y las redes sociales, aliados de ellos para fortalecer sus interacciones colectivas, producir y compartir contenidos que contrarrestan la información oficial, escenarios que responden a sus formas de narrar y de expresar, por donde circulan contenidos que desarrollan la acción conectiva (^{Amador-Baquiro & Muñoz-González, 2021}).

Así, las prácticas del ser joven adquieren para ellos la dimensión política, comunicativa y cultural que los posiciona como sujetos transformadores desde otros lenguajes y códigos de resistencia frente a prejuicios que los presentan como jóvenes problema; defensores de la vida, con capacidad de tramitar sus sensibilidades al ejercicio del poder, que reconocen desde sus sentidos colectivos, en un contexto de defensa del Acuerdo de Paz y de malestar social que les permite asumirse como cuidadores de los otros jóvenes y de la vida en general.

De los saberes y prácticas sobre la democracia en la escuela

Las categorías “Saberes sobre democracia para el examen pero no para la vida” y “Collage de saberes tradicionales, críticos y emergentes para democratizar la escuela” señalan que la educación sigue a la zaga de las realidades democráticas en los/las jóvenes frente al contexto que viven. Indican que la democracia es para ellos un saber formal pero no vivido ni operativizado en prácticas democráticas.

“Saberes en movimiento: entre currículos y ejercicios democráticos” muestra cómo, para estos jóvenes, la democracia adquiere un mayor sentido al ser concebida como un saber relacionado con experiencias propias que experimentan en la vida cotidiana. Esto se da a través de las vivencias de comunicación, participación y organización que tienen en las instituciones, como medios y movimientos estudiantiles.

Asimismo, las categorías “Saberes en tensión: democracia escolar en escenarios de incredulidad y limitaciones para su ejercicio” y “Saberes sobre los problemas propios con la democracia” indican otras miradas expresadas desde las dificultades y problemáticas que tiene la democracia en la escuela. Estos jóvenes viven para poder apropiarse de dicho saber y experiencia educativa, sin que logren llevarlos a escenarios de práctica real desde ejercicios pedagógicos y coherentes de lo que se dice, se enseña y se hace. Para ellos, el saber se queda en el plano discursivo y no se concreta en un aprendizaje significativo, ya que no se lleva a la práctica. En lugar de eso, entra en confrontación entre lo que se les dice y lo que se les permite hacer.

En suma, para ellos, la democracia es una construcción que nace de sí mismos, pero se enfrentan a situaciones que dificultan la democracia escolar. Por eso, fortalecen los movimientos estudiantiles para dinamizar la democracia escolar y construir otros saberes y prácticas sobre la participación, la política, los derechos humanos y lo público. Así, la formación ciudadana y política es para ellos una experiencia débil que no logra fortalecer las prácticas democráticas cotidianas para hacer sociedades más justas e inclusivas (^{Cuenca, 2020}).

Es desde la comunicación y la participación que acceden a hacer “real” la democracia y la democratización educativa. Para ellos, la comunicación es comprendida como un proceso subjetivo, una vivencia que propicia aprendizajes, conocimientos e inter- cambios, constituyéndose en una experiencia y un saber social significativo.

Las significaciones otorgadas a los saberes y prácticas juveniles se reconocen como producciones históricas y políticas donde la comunicación se configura en una dimensión político-cultural que los lleva a comprender y explicar su realidad participativa y las consecuencias de ejercerla o no en su entorno inmediato. Estas prácticas son expuestas en los textos narrativos juveniles y dan vida a los modos, las formas del hacer comunicativo desde donde los/las jóvenes expresan dimensiones relevantes de su ser social.

Con respecto a las prácticas desde las cuales desarrollan o no la democracia, se configuraron las categorías “Prácticas positivas de comunicación, organización y derechos para la democracia” y “Prácticas en movimiento forjadoras de escenarios de acción y experiencias de vida”. Estas indican cómo se propician nuevos sentidos a la democracia desde la participación, la comunicación y las experiencias de organización en movimientos.

Este horizonte que los/las jóvenes le otorgan a la democracia escolar lleva a comprender el sentido que le dan a la educación, desde la forma como participan o no, lo que hacen en los medios y las redes sociales, y cómo afrontan sus problemas en este ámbito. Asumen acciones conjuntas para hacer de la democracia una práctica “real” en la escuela que incida en la vida pública del país, en la política y en el bien común.

Prácticas juveniles que proponen una escuela más inclusiva, conectada con el mundo y respetuosa de la diferencia, es decir, más democrática. Sustentada en concepciones de ciudadanía y en formas de entender lo político (^{Piedrahita & Monroy, 2022}) desde la diversidad, el pluralismo, la tolerancia y el amparo de derechos y libertades colectivas.

Por último, la categoría “Prácticas que limitan, pero no paralizan la democracia” señala los obstáculos, problemas y limitaciones con los que los/las jóvenes se encuentran en la experiencia democrática. Aunque estas prácticas los desaniman, los textos narrativos advierten que no los inmovilizan.

Las prácticas y saberes sobre participación indican que democratizar la escuela para ellos se relaciona con el concepto que tienen de la democracia escolar y con el uso que hacen del espacio y del tiempo en la institución. Para estos jóvenes, el colegio se transforma de un espacio físico a un lugar con características humanas, sociales y simbólicas, dotado de sentimientos de propiedad: “mío” y de acción colectiva: “nuestro cole lo transformamos”. La democratización del colegio ocurre en la medida en que se sienten “iguales” junto a otros, valorados por sus pares y docentes con quienes intercambian creencias, gustos, saberes y experiencias.

Estos saberes y prácticas de democracia se configuran en torno a lo experiencial, lo transmitido por los adultos y lo expuesto por el entorno mediático y digital que viven. En la devolución de la información sobre el tema de democracia, concluyeron que en el colegio y en la casa, la democracia es un proceso para avanzar hacia un Sur en paz y una juventud más comprometida con la participación y la democracia, a pesar de los obstáculos.

De los saberes que tienen los/las jóvenes sobre las políticas públicas educativas y juveniles

Los/las jóvenes manifiestan no conocer conceptualmente qué son las políticas públicas y no ser muy conscientes de la presencia de éstas en su institución ni en sus vidas. No saben cómo las políticas públicas los han favorecido o limitado en su condición juvenil.

Las categorías: “Las políticas públicas son asuntos del gobierno, no nuestro”, “Política pública, de alguna manera estamos involucrados”, “Las políticas públicas no existen, porque no son reales para los/las jóvenes”, “Las políticas públicas son para mejorar”, “El gobierno escolar, la política pública más conocida por los/las jóvenes”, “Políticas públicas para las pruebas de Estado”, “Políticas públicas, unas nos mejoran la vida, otras nos joden, hay que involucrarnos”, y “Políticas públicas, no es que no crea que existan, es que no creo que sirvan”, evidencian que la educación poco desarrolla estos temas. Las políticas públicas se implementan, pero no se concuerdan con los/las jóvenes ni con el sector educativo, y se carece de propuestas pedagógicas en relación con la formación e información sobre el tema, lo que disminuye la participación y la democracia en la escuela.

Se advierte que no se forma al joven para entender, practicar y proponer en estos asuntos. Al igual que en el Estado colombiano, en la educación, estos temas son de coyuntura y no son ni pensados ni desarrollados a largo plazo. Se carece de un ejercicio de construcción colectiva en asuntos de política pública juvenil y educativa. Asimismo, las categorías evidencian la falta de un diálogo más fluido entre políticas juveniles y educativas que atiendan demandas específicas.

Los vacíos de conocimiento expresados por los/las jóvenes están asociados al desencanto e indignación que les produce el descrédito, la inconformidad con el poder, la corrupción y la administración pública.

Saberes y prácticas juveniles señalan desconocimiento de las formas de democracia representativa y participativa, lo cual se asocia al desinterés, temor y desconfianza hacia la política y la democracia. El análisis de las categorías, que emerge de las miradas fragmentadas y reducidas que se tiene de las políticas públicas educativas y juveniles, se constituyen en desafíos relevantes para que puedan avanzar en conocimiento, apropiación y transformación de políticas para el sector juvenil.