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INTRODUCCIÓN
La globalización y la interconectividad han convertido el conocimiento de idiomas extranjeros en una herramienta valiosa para la comunicación y la interacción entre países, lo que tiene múltiples beneficios (Torres Alcántara, 2022). Es por lo que el fomento de la enseñanza de idiomas desde temprana edad se convierte en un factor importante dentro de los sistemas educativos de las naciones, ya que implica aspectos como la interculturalidad, habilidades cognitivas y el progreso económico. Según el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), el conocimiento de más de un idioma se relaciona con mejores oportunidades de acceso a la educación superior y a trabajos, tanto en el país, como en el extranjero (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2021). El aprendizaje de idiomas también mejora habilidades cognitivas, como la resolución de problemas, el razonamiento abstracto, la creatividad y la flexibilidad, lo que aumenta la competitividad de las personas en el mercado laboral. De esta manera, el bilingüismo se convierte en un aspecto integrador de la ciudadanía global, razón por la cual se está sumando en los currículos de diferentes países con el fin de promover la inclusión, la cooperación y la interacción cultural entre países.
Por lo expresado anteriormente, los sistemas educativos evidencian la importancia de la enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera, teniendo en cuenta la formulación de planes de estudio desde los primeros niveles de enseñanza. Estos planes incluyen la integración o transversalidad con otras materias y los contextos específicos de cada comunidad. El lenguaje no solo es la capacidad del ser humano para expresarse, sino también un sistema de signos que utiliza una sociedad determinada para comunicarse, convirtiéndose en parte de su identidad y permitiendo dar a conocer la cultura, tradiciones, costumbres y demás aspectos del ser humano en un contexto histórico y social (López Pinzón et al., 2021).
Cabe destacar que, en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, y a propósito de la búsqueda de las mejores didácticas, surgen los postulados de Vigotsky (s.f.) cuando refiere la zona de desarrollo próximo (ZDP), que busca el enriquecimiento y optimización durante el proceso de aprendizaje (Gamboa Graus, 2019). En este sentido, el aprendizaje compartido en la enseñanza de idiomas logra fortalecer las competencias sociolingüísticas en las personas, incluso desde edades muy tempranas, al promover relaciones positivas entre los participantes, al mismo tiempo que se presenta un adecuado desarrollo social, psicológico y cognitivo reduciendo los niveles de estrés y ansiedad que puede generar el aprendizaje de una nueva lengua (Fraga-Castrillón y Couto-Cantero, 2021). De esta manera, se ayuda a consolidar el proceso relacionado con el bilingüismo en los futuros jóvenes antes de incursionar en la universidad, logrando el cometido de país bilingüe.
No obstante, en Colombia sigue siendo notorio el problema del bajo nivel de competencia en el idioma inglés alcanzado por los estudiantes al finalizar su escolaridad, y este resultado se ve reflejado en las Pruebas Saber, evaluación que realiza cada año el Estado a través del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Los datos estadísticos reflejan niveles inferiores a la meta propuesta en el Plan Nacional de Bilingüismo y el Plan de Mejoramiento de la Calidad Educativa para 2025, en donde se aspira lograr niveles de suficiencia en lengua extranjera B1 (Pre intermedio) al finalizar la escolaridad (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2020). Estos niveles están descritos por el Marco Común Europeo de referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras, el cual establece los niveles A1-A2 para los niveles básicos, B1-B2 para el nivel intermedio y C1-C2 para el nivel avanzado. Actualmente, solo el 2 % de la población estudiantil alcanza esta meta al año 2021 (ver Figura 1).
Figura 1. Resultados del examen Saber 11º - 2021
Fuente: elaboración propia a partir de ICFES (2022, p. 25).
Al hacer la comparación con otros países del mundo, Colombia se encuentra en un nivel bajo en cuanto al dominio del idioma extranjero, ocupando la posición setenta y siete entre ciento veinte, y la posición diecisiete entre las naciones latinoamericanas (Education First, 2022), reflejando estos datos la realidad y estado actual del país con respecto a los procesos bilingües referidos al dominio de un idioma extranjero, específicamente el inglés.
Uno de los factores que justifica esta investigación está imbricado en la necesidad de promover la consolidación de la competencia del inglés a partir del aprendizaje compartido como método de enseñanza instituido en el currículo bilingüe. Esta consideración implica tener presente los factores que influyen en el proceso de aprendizaje del idioma inglés para los niños desde las etapas tempranas de su educación, como lo es el nivel de básica primaria. Hoy en día, en un mundo global que amerita la integración armónica de soluciones contextuales bien definidas, de acuerdo con las necesidades locales y regionales, se hace indispensable la participación colaborativa de la comunidad educativa con una educación que, en materia de lenguaje, le permita diversificarse e interactuar de una manera más amplia y multicultural. Esta problemática deja una apertura para tratar temas sobre el mejoramiento de las formas de aprendizaje que ayuden a consolidar la enseñanza del inglés.
Ante lo expuesto, surge la interrogante: ¿cómo el aprendizaje compartido promueve los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación básica y media? Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es analizar la didáctica del aprendizaje compartido como fundamento para la eficiencia del proceso educativo en la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. El proceso metodológico para alcanzar el objetivo descrito se fundamentó en una investigación cualitativa y documental. El estudio permitió contextualizar la problemática de la educación básica y media de Colombia con respecto a las expectativas del país para el dominio de la competencia en la lengua extranjera (inglés) instituida en el sistema nacional de educación colombiana.
Esta investigación se encuentra estructurada por una primera parte introductoria que sintetiza la problemática de estudio, describiendo, además, la circunstancia de Colombia con la enseñanza del inglés en la educación básica y media. La segunda parte está dedicada al proceso metodológico y, debido al tipo de investigación y su proceso, la tercera parte corresponde con el análisis y discusión de los resultados que enmarcan el desarrollo de la literatura examinada, el cual consta de dos apartados, el análisis bibliométrico y el análisis textual de la literatura. Finalmente, se presentan las conclusiones.
METODOLOGÍA
Esta investigación es cualitativa y documental, con apoyo epistemológico en la hermenéutica, considerando el análisis de textos escritos. El procedimiento inició con una primera fase correspondiente al análisis bibliométrico. Este análisis se desarrolló con la técnica citation pearl growing, de Schlosser et al. (2006), que implica la elaboración de la ecuación de búsqueda con los términos de la temática estudiada, los cuales se involucraron al inicio de estas ecuaciones de búsqueda. El resultado arrojó 435 artículos.
Posteriormente, con el software VOSviewer®, se hizo un estudio de coocurrencia sobre las palabras claves ingresadas en las ecuaciones de búsqueda. De este análisis surgieron siete clústeres que mostraron mayores niveles de coocurrencia: collaborative learning (aprendizaje colaborativo), cooperative learning (aprendizaje cooperativo), english teaching (enseñanza del inglés), english as a foreign language (inglés como lengua extranjera), service learning (aprendizaje-servicio), english learning (enseñanza del inglés), bilingualism (bilingüismo). Estos clústeres se sintetizaron contextualmente en dos: debido a la intensidad y fuerza de coocurrencia, y por su aplicabilidad al ser congruentes con el significado y alcance del aprendizaje compartido. Estos dos clústeres son: aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo. Seguidamente, se hizo un análisis de contenido con los artículos en el software ATLAS.ti®. Esta primera fase del estudio se muestra en la Figura 2.
Figura 2. Proceso metodológico del análisis bibliométrico
Fuente: elaboración propia a partir de Zapata-Molina et al. (2022).
La segunda fase de este proceso metodológico se refiere al análisis textual de documentos escritos, los cuales fueron filtrados del anterior estudio bibliométrico. Se trata de la literatura compuesta por artículos científicos y otros documentos de carácter legal y normativo relacionados con la temática. Apoyados en los postulados de Vieytes (2004), el análisis textual se muestra en la medida que se van presentando los documentos seleccionados para esta investigación. Otros estudios de carácter documental han servido como referente para el proceso metodológico de esta investigación. Tal es el caso de Chaverra Fernández et al. (2022) y Morales Llano (2022), así como también Uzunboylu y Genc (2017), quienes estructuran el trabajo de análisis documental en partes fundamentales con la siguiente secuencia: introducción, metodología, resultados-discusión y conclusiones.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Primera fase: análisis bibliométrico
Los resultados de esta primera fase se presentan junto con las figuras correspondientes al estudio bibliométrico. Primeramente, se presenta la Tabla 1, en donde se muestra la ecuación de búsqueda a través de su proceso.
A continuación, en la Figura 3, se muestra la evolución de publicaciones sobre la temática investigativa a través de los años. Se destaca que, sobre los tópicos tratados en este estudio, se ha estado investigando con un creciente vigor desde el año 2000, observándose que el interés sobre el aprendizaje compartido y/o colaborativo se intensifica a partir de 2010, elevándose mayormente su relevancia desde el año 2018 y manteniéndose vigente hasta el presente.
De acuerdo con los tipos de documentos publicados, que se muestran en la Figura 4, es notorio el dominante 80 % de artículos científicos, seguido por capítulos de libro con el 10.1 % y, en tercer lugar, los documentos de conferencia con el 9.9 %. Esto hace resaltar las bases científicas por áreas de conocimiento que se pronuncian por medio de diferentes grupos de investigaciones, desde donde se dejan conocer, en primer lugar, las ciencias sociales, con el 53.7 %, seguido de las artes y humanidades, con el 23.6 %, dejando un tercer lugar a las ciencias de la computación, con el 13.2 %, y las demás áreas con el resto de las participaciones menores. De esta manera, se evidencia la importancia y vigencia que aún se sostiene sobre esta temática del aprendizaje compartido como didáctica de la enseñanza del inglés a través de diferentes áreas de conocimiento, mostrado en la Figura 5.
Las publicaciones que dan origen a la Figura 6 exponen como líder en las publicaciones sobre temáticas de idiomas con el aprendizaje compartido, en primer lugar, a los Estados Unidos, seguido de China y, en tercer lugar, España, apreciándose un cuarto lugar para Taiwán, que es seguido por Australia y el Reino Unido, continuando con Japón, Turquía y Alemania. Luego continúan otros países, dentro de los cuales se encuentran algunos latinoamericanos como Chile, Brasil, Colombia, Ecuador y México.
En la continuación de esta primera fase de análisis de la literatura, se avanzó al análisis de coocurrencia y de términos con el software VOSviewer®, considerando los 435 artículos seleccionados con la correspondiente ecuación de búsqueda en Scopus. Entre estos artículos surgieron los términos coocurrentes, por medio del análisis de los resúmenes y las palabras clave. El resultado mostró gráficamente, en la Figura 7, los términos de mayor énfasis comúnmente estudiados en los documentos revisados, que fueron: (1) aprendizaje colaborativo, (2) aprendizaje cooperativo, (3) enseñanza del inglés, (4) inglés como lengua extranjera, (5) aprendizaje servicio, (6) enseñanza del inglés, (7) bilingüismo. Estos clústeres se sintetizaron contextualmente en los dos de mayor fuerza y significancia: a) aprendizaje colaborativo, b) aprendizaje cooperativo. Seguidamente, se muestra el mapa de calor con estos términos, donde se pueden apreciar con mayor precisión la cercanía relacional de los términos clave (Figura 8).
Segunda fase: análisis de la literatura
Este trabajo, de corte cualitativo y documental con alcance interpretativo, siguió su desarrollo con la técnica del análisis textual de documentos escritos, representados por el análisis a los artículos científicos, los textos con fundamentos teóricos de la temática presentada, además de los aspectos legales normativos involucrados. De la anterior búsqueda sistemática resultaron 435 documentos que fueron revisados y analizados por medio del software ATLAS.ti®, a partir del cual se filtraron los artículos que, de manera contextual y con mayor precisión de términos, se ajustaban a la temática de estudio. De esta forma, el desarrollo de la segunda fase metodológica está conducida con la interpretación de textos, cuyo fundamento es la hermenéutica. Se hace referencia, entonces, a los cincuenta artículos seleccionados, que fueron filtrados del estudio anterior. Estos artículos seleccionados se estuvieron analizando en todo el recorrido del documento presentado. Así mismo, cuando se incorporan los fundamentos teóricos y conceptuales, además de aspectos legales normativos, igualmente van siendo objeto del análisis. Esta sección, denominada Segunda fase, incorpora toda la literatura revisada en esta investigación, de manera sistemática con la técnica del análisis textual de documentos escritos, apoyado en los fundamentos de Vieytes (2004). Por otro lado, la literatura que se presenta está reagrupada en dos secciones, como lo son, Consideraciones sobre el aprendizaje compartido y Consideraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación básica y media de Colombia.
Consideraciones sobre el aprendizaje compartido
En un mundo globalizado, el uso de lenguas extranjeras se ha convertido en un objetivo común que implica accesibilidad a su aprendizaje (Jaumont y Stein-Smith, 2019). Las metodologías empleadas en la enseñanza de idiomas han evolucionado desde las más tradicionales hasta enfoques más comunicativos e innovadores que involucran la participación de estudiantes y maestros de manera cooperativa y colaborativa. Por esta razón, el aprendizaje compartido se constituye en un término relativamente nuevo que comienza a incluirse en los enfoques metodológicos de enseñanza-aprendizaje, el cual tiene otras acepciones en diversas investigaciones, que le reconocen a través del aprendizaje colaborativo, comunidades y ecosistemas de aprendizaje.
Ahondar en los albores del aprendizaje compartido, implica reconocer algunas conceptualizaciones desde sus inicios, las cuales involucran otros soportes teóricos relacionados con este para ayudar a comprender su cometido partiendo de tres premisas: a) el aprendizaje colaborativo es intencional, porque responde a una planificación con actividades diseñadas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje; b) en el aprendizaje colaborativo, los participantes se comprometen a trabajar de manera conjunta para lograr los objetivos compartidos; c) el aprendizaje colaborativo contribuye a mejorar las competencias de los participantes con respecto a las temáticas tratadas, dando lugar a un aprendizaje significativo (Barkley et al., 2007). Farasat et al. (2017) definen el aprendizaje compartido como un enfoque colaborativo en el que los estudiantes crean materiales de aprendizaje juntos, desarrollan habilidades sociales y mejoran la expresión verbal mediante el debate y la argumentación. Este método fomenta el pensamiento crítico y anima a los estudiantes a apropiarse de su aprendizaje, por lo cual se constituye en una práctica innovadora que hace hincapié en el aprendizaje social e informal a través de la colaboración y la interactividad.
Sobre el aprendizaje colaborativo se ha demostrado interés investigativo desde anteriores décadas, destacándose estudios como los de Buendía-Arias et al. (2018), y posteriormente el de Mateos-Gutiérrez (2016), además de los aportes de Peñaloza (2017), los cuales comprobaron que las actividades de colaboración y los grupos interactivos mejoran la participación, la retroalimentación, la toma de decisiones y reducen el bajo rendimiento escolar en la enseñanza del inglés. El aprendizaje compartido y el trabajo en equipo son esenciales en el proceso educativo, ya que promueven la construcción del conocimiento a través del diálogo, fortalecen las relaciones sociales, así como también el pensamiento crítico y la creatividad.
Gutiérrez-Fresneda (2018) realizó un estudio sobre el impacto de un programa de escritura para estudiantes de 9-10 años, donde los resultados mostraron que los modelos de enseñanza con aprendizaje compartido y habilidades de pensamiento facilitaron la composición escrita a través de discusiones grupales interactivas. De esta forma se constató la importancia del aprendizaje compartido como estrategia de colaboración que contribuye al mejoramiento del rendimiento de los estudiantes. Por su parte, el estudio de Miranda Narváez (2018) demostró que la estrategia de aprendizaje colaborativo tuvo un impacto positivo en la mejora de las competencias comunicativas de los estudiantes con el idioma inglés. Así, el aprendizaje compartido se constituye como una herramienta eficaz para que estudiantes y profesores trabajen juntos en la construcción de conocimientos y en la mejora de las competencias comunicativas. Cabe connotar que la experiencia de Subandoro y Sulindra (2018) con Google Classroom demostró la utilización de aprendizaje colaborativo mediante un proyecto que permitió a los estudiantes mejorar sus procesos de escritura y retroalimentación, además de aprender sin limitaciones de espacio y en permanente interacción con otros participantes.
Darretxe Urrutxi et al. (2021) describieron los componentes esenciales de un proyecto educativo compartido, incluyendo la participación de la comunidad educativa, un currículo apropiado para la inclusión y servicios y espacios educativos adecuados. Este proyecto se basó en comunidades de aprendizaje para promover el dialógico y actos educativos exitosos que involucren a las familias y a los miembros de la comunidad educativa, lo cual develó éxito en los resultados de mejores logros de rendimiento y aprendizaje del estudiantado. En la misma línea, Calle Arévalo y Washima Zhunio (2020) plantearon un método para implementar un currículo de educación intercultural bilingüe (EIB), a través de comunidades de aprendizaje (CA), basadas en el aprendizaje dialógico. Los estudios concluyeron que la participación de las familias en la educación es crucial para mejorar las instituciones educativas, recomendaron la creación de grupos interactivos y la orientación a las familias, además de la implementación del aprendizaje dialógico y la formación de comunidades de aprendizaje como estrategia pedagógica pertinente para la apropiación del currículo bilingüe. Estas investigaciones enfatizan la importancia de involucrar a diversos actores en el desarrollo de propuestas educativas innovadoras, por medio de métodos que destacan lo colaborativo desde la enseñanza-aprendizaje.
También, los lazos sociales generaron colaboración, lo que aumentó la motivación y el interés en el aprendizaje de idiomas. Esta investigación es relevante, ya que demuestra cómo el aprendizaje cooperativo influye positivamente en la enseñanza de lenguas extranjeras al promover la interacción lingüística. Por su parte, Romero-Guarquila et al. (2020) hicieron un estudio descriptivo correlacional no experimental para determinar el impacto del aprendizaje colaborativo en la motivación para aprender inglés en escuelas primarias y secundarias de Ecuador. El estudio encontró que el aprendizaje colaborativo mejora las habilidades lingüísticas y fortalece la cultural.
Londoño Suárez (2021) dio a conocer el impacto del aprendizaje colaborativo en el dominio del inglés de estudiantes de secundaria, a través de una muy significativa mejora en el rendimiento académico, la socialización y la motivación. De manera similar, Monroy-Correa y García Spelucín (2021) encontraron una correlación positiva entre el trabajo colaborativo y el desempeño docente, lo que conduce a mejores resultados de aprendizaje de los estudiantes por medio del aprendizaje compartido. Yuliantini et al. (2021), al estudiar las percepciones de los estudiantes de inglés que utilizaban el aprendizaje colaborativo, comprobó que los estudiantes reconocían los beneficios de resolver problemas en grupo, compartir a través del liderazgo y la retroalimentación. Estos estudiantes, trabajando juntos, encontraron estrategias eficientes para las actividades.
De igual manera, investigaciones españolas sobre aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE) en la enseñanza del inglés, destacan el uso de aspectos interculturales en actividades comunicativas y cooperativas, siendo eficaz en la práctica educativa (Rao, 2019; Pérez Costa, 2019). Según Castillo-Rodríguez y Prat Fernández (2022), en el contexto de la educación primaria desde sus propias aulas, se identificaron desafíos para el aprendizaje colaborativo a través de AICLE. Tales desafíos fueron: la falta de formación, el factor tiempo, la motivación y el miedo al inglés en clases. Se destacó la necesidad del desarrollo de estrategias específicas en planes de estudios bilingües, incluyendo mayor formación del profesorado. En estos esfuerzos investigativos se resalta el éxito del aprendizaje cooperativo bajo el método AICLE y la importancia de abordar los retos identificados para su implementación efectiva.
Así mismo, aprender de la multitud se ha vuelto cada vez más popular en la web y las redes sociales y, por esta razón, entre las aplicaciones del aprendizaje compartido y su relación con los procesos de enseñanza del inglés surgen los ecosistemas y las comunidades de aprendizaje, que pueden darse de manera personal o también desde sitios virtuales (Echeverría Chávez, 2021; Pinandito et al., 2021). Existe una amplia variedad de comunidades de aprendizaje cuyo propósito es mantener la cooperación entre los miembros, permitiendo continuar con sus acciones y actividades para conseguir los objetivos comunes a través de diferentes estrategias, algunas de ellas mediadas por tecnologías de información y comunicación (Soriano Escuder et al., 2022).
Las comunidades de aprendizaje bilingüe, como los ecosistemas de aprendizaje bilingüe, permiten interacciones entre estudiantes, materiales y otros participantes en un sistema dinámico, enriqueciendo sus conocimientos a partir de las relaciones establecidas (Orozco Pineda y Pineda Martínez, 2018). Estas comunidades promueven una interdependencia positiva entre sus miembros y fomentan contribuciones importantes de todos los participantes. Además, se destacan dos usos importantes de las comunidades de aprendizaje, según Garzón Castrillón (2020): el aspecto humano de las comunidades, donde se comunican habilidades y conocimientos con fines compartidos; y las estructuras curriculares como alternativas para desarrollar aprendizajes especializados de contenido curricular, contribuyendo así a la solución de problemas de manera compartida.
Los ecosistemas bilingües, como comunidades de aprendizaje, abordan el aprendizaje de idiomas desde una perspectiva ecológica, que involucra implícitamente lo colaborativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma. Los alumnos están inmersos en un entorno con significados potenciales, que utilizan para enfrentarse a distintas situaciones y se reconoce la colaboración recíproca como parte del aprendizaje compartido, que se da en diferentes niveles de participación tanto en entornos reales como virtuales (Rojas Salazar, 2020).
Así también, el aprendizaje social, enmarcado en la teoría socioconstructivista, se refiere a la interacción con compañeros u otros agentes sociales, que puede derivar en cambios de actitudes, conductas y adquisición de conocimiento y, de esta manera, lo convierte en una metodología interesante para la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas (Bárcena, 2020). En la misma línea socioconstructivista se encuentra el aprendizaje colaborativo, que implica la negociación conjunta de significados a través de la interacción cognitiva entre pares, involucrando, tanto a estudiantes, como a maestros y al contexto de enseñanza (Casamayor y Ramos, 2019). El aprendizaje colaborativo implica la aptitud personal y de colaboración con los demás para el logro de objetivos comunes, intercambiando información, asumiendo responsabilidades, resolviendo dificultades y aportando a los intereses colectivos. En el aprendizaje colaborativo se comparten metas y se alcanzan objetivos de manera conjunta, relacionándolo directamente con el denominado aprendizaje compartido (Chen, 2018; Khan y Mansoor, 2020).
El aprendizaje compartido, además, incluye el aprendizaje servicio (ApS), que surge de los objetivos del desarrollo sostenible (ODS) y está relacionado con la ciudadanía global, donde los estudiantes colaboran en la resolución de problemas en comunidades para lograr un mundo más igualitario y sostenible (Armisén Garrido et al., 2020). El ApS es una herramienta que estudia las necesidades de la comunidad y se desarrolla a través de proyectos sociales desde lo académico. En este quehacer, se involucra la participación de los estudiantes en la identificación y análisis profundo de problemas sociales, promoviendo el desarrollo de competencias prácticas, habilidades resolutivas, pensamiento crítico, capacidad de análisis, valores ciudadanos y competencias profesionales, contribuyendo, así, al desarrollo sostenible de las comunidades.
Cabe mencionar la importancia de la educación global como el proceso de transformación de la escuela para abordar los desafíos del mundo real y formar ciudadanos globales con un currículo retador y de alta calidad (Reimers, 2020). Esta circunstancia implica la colaboración de diversos actores, tales como, estudiantes, padres de familia, directivos escolares, instituciones gubernamentales y sociales, para construir nuevos conocimientos a partir de sus experiencias de aprendizaje. El aprendizaje compartido, o crowdlearning, es un modelo innovador en educación que promueve el intercambio colaborativo de conocimientos y experiencias entre los participantes para resolver problemas de forma conjunta (Llorente et al., 2015). Este proceso bidireccional se basa en un espacio común de intercambio libre de contenidos y apoyo mutuo, reconociendo la contribución de los individuos en la construcción de nuevos conocimientos y la solución de problemáticas diversas (Baszyński, 2020).
El ofrecer oportunidades de aprendizaje, no solo a los estudiantes sino también a los diferentes miembros de la comunidad educativa, desde los administradores y maestros, hasta los padres de familia, facilitan conversaciones productivas, el aprendizaje continuo y la voluntad de experimentar con nuevos enfoques inclusivos e innovadores (Zubiri-Esnaola et al., 2020). La colaboración entre los grupos, escuelas y comunidades generan una conversación compartida, una revisión crítica y una responsabilidad mutua. A medida que los actores refinan sus planes de acción y reflexionan sobre los aportes de sus compañeros, se dan cuenta de otras experiencias, comentarios, preguntas y orientaciones que benefician a todo el equipo, generando planes de acción efectivos (Dillon et al., 2015).
En este apartado fue posible reconocer las bases fundamentales del aprendizaje compartido, que se corresponde con los postulados del aprendizaje colaborativo, así como los conocidos en el aprendizaje social, el aprendizaje por servicio, entre todos aquellos que implican la interacción de actores comprometidos en su misma finalidad. De esta manera, también fue posible observar la forma en que actualmente se manejan conceptos de comunidades de aprendizaje y el alcance de estas diferentes acepciones colaborativas de aprendizaje en ecosistemas definidos como ambientes apropiados de interacción y construcción del conocimiento. Se puede comprender que el aprendizaje compartido se configura a partir de los enfoques del aprendizaje social, colaborativo y por servicio, teniendo en cuenta el entorno de una ciudadanía global. El aprendizaje compartido contribuye con una metodología pertinente a la educación bilingüe, en donde su currículo esté acorde con las necesidades contextuales y los actores del sistema educativo, para poder responder a las exigencias de la ciudadanía global, la educación inclusiva y el desarrollo sostenible.
Consideraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación básica y media de Colombia
En los procesos de enseñanza-aprendizaje de idiomas, cabe destacar que la adquisición de una segunda lengua se refiere a un proceso inconsciente de comunicación que permite a las personas elaborar conocimiento de manera espontánea, mientras que el aprendizaje es un proceso consciente resultado del aprendizaje formal de una lengua que se refleja en el uso de un nuevo código lingüístico en contextos reales. De esta forma, la adquisición de una segunda lengua puede influir en niveles lingüísticos como semántica, fonética y fonología, los cuales pueden verse afectados por la influencia de la lengua materna. Sin embargo, al estar expuestos a ambas lenguas, las personas adquieren una ganancia significativa de vocabulario.
El aprendizaje de una segunda lengua está marcado por diversas metodologías de enseñanza. Tessier Pérez (2018) menciona algunos métodos utilizados, como gramática y traducción, audio lingüístico, natural (similar al aprendizaje de la lengua materna), Total Physical Response (TPR), método directo y metodología comunicativa. Estos aspectos implican establecer un orden en el diseño curricular bilingüe, incluyendo la integración del conocimiento de diferentes áreas, investigaciones sobre la adquisición del lenguaje, metodología, evaluación, uso de materiales, análisis del ambiente o contexto de aprendizaje, necesidades de la comunidad educativa, principios de aprendizaje, metas, contenidos y secuencia de estos (Macalister y Nation, 2020).
El Ministerio de Educación Nacional formuló un currículo sugerido en inglés que se define como un «Todo en sí mismo», un sistema interrelacionado con el contexto, implementado de forma abierta y simultánea (MEN, 2016). Este currículo se compone de tres niveles de acción: macro-currículo, meso-currículo y micro-currículo (ver Tabla 2), basados en los postulados de Posner (2005). Estos niveles incluyen programas de estudio, esquema de contenido, estándares, libros de texto, rutas de estudio y experiencias planeadas.
El macro-currículo se relaciona con principios curriculares y metodológicos de la enseñanza del inglés desde la política educativa. El meso-currículo aborda el alcance y secuencia de la enseñanza del inglés en la institución educativa, incluyendo estándares de competencia en lengua extranjera. El micro-currículo se refiere a los módulos de cada grado, incluyendo aspectos lingüísticos, metodología y evaluación. La propuesta curricular bilingüe en Colombia incluye enfoques de aprendizaje basado en tareas, proyectos y problemas (Ellis, 2003), enfocándose en la comunicación y fluidez. El aprendizaje basado en tareas implica tres etapas: antes de la tarea, durante la tarea y después de la tarea, donde se provee el tema, se hace seguimiento de las necesidades lingüísticas y se ofrece retroalimentación del proceso.
El aprendizaje basado en proyectos es un enfoque holístico y democrático que motiva a los alumnos a participar en la planificación, el desarrollo y la evaluación de los proyectos. Ayuda a desarrollar la competencia comunicativa y la apreciación intercultural (MEN, 2006). Las estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas pueden relacionarse entre sí a través del aprendizaje basado en proyectos, dando lugar a experiencias significativas. Por su parte, el aprendizaje basado en problemas (ABP) anima a los alumnos a aplicar sus conocimientos para resolver problemas de la vida real. Integra nuevos conocimientos y se centra en el desarrollo de las habilidades comunicativas necesarias para interactuar con los compañeros. Esto fomenta la colaboración y el aprendizaje compartido. Los tipos de aprendizaje, según el MEN (2016), se resumen en la Tabla 3.
Tabla 3 Enfoques metodológicos para la enseñanza-aprendizaje del inglés
Fuente: elaboración propia a partir de MEN (2016, p. 40-43).
A manera de sintetizar los resultados discutidos anteriormente con respecto al acontecer del aprendizaje compartido y sus diferentes acepciones en el desarrollo investigativo, se destaca que la teoría del aprendizaje compartido encuentra una estrecha relación con el currículo bilingüe en Colombia, especialmente en lo que respecta a la correspondencia nacional con enfoques pedagógicos centrados en el aprendizaje por tareas, proyectos y basados en problemas. En un currículo bilingüe, el aprendizaje compartido se alinea con la filosofía de promover la colaboración y la interacción activa entre estudiantes que hablan diferentes idiomas, enriqueciendo así su proceso de adquisición de lenguas extranjeras.
Los proyectos y el aprendizaje basado en problemas también se relacionan con la teoría del aprendizaje compartido, ya que implican la participación activa de los estudiantes en la resolución de desafíos, la exploración de temas de interés y la creación de soluciones en un entorno colaborativo. Los proyectos bilingües, por ejemplo, pueden involucrar la creación de productos o presentaciones en inglés, lo que fomenta la comunicación y el aprendizaje compartido en un contexto bilingüe.
Así, entonces, el aprendizaje compartido en el currículo bilingüe de Colombia se traduce en la promoción de estrategias pedagógicas como el aprendizaje por tareas, proyectos y aprendizaje basado en problemas, que buscan maximizar la interacción y colaboración entre estudiantes que hablan diferentes idiomas. Esto contribuye significativamente a la adquisición efectiva del inglés y al desarrollo de habilidades de comunicación en un contexto bilingüe.
CONCLUSIONES
El aprendizaje compartido, entendido desde una perspectiva de aprendizaje grupal o social, en el cual se interactúa con otros, se basa en la idea que los estudiantes aprenden más cuando están aprendiendo en conjunto con otros actores educativos como sus propios compañeros, maestros, padres de familia y todos aquellos que hacen parte de su contexto. Este tipo de aprendizaje se constituye en una estrategia de integración para ayudar a cerrar las brechas de conocimientos que se presentan entre los estudiantes de un mismo grupo, generando así procesos de inclusión para los estudiantes que consideran el aprendizaje del inglés como lengua extranjera un proceso abstracto (Cedeño-Álava et al., 2020). Por lo tanto, un método eficaz y eficiente para la consolidación del idioma inglés en los estudiantes de básica y media es la metodología basada en el aprendizaje compartido y todas las acepciones que este pueda tener a nivel mundial.
En el aprendizaje compartido se observa una variación en el modelo de aprendizaje, centrándose más en el aprender que en el proceso de enseñanza, se trasciende la acción individual maestro-estudiante a una relación grupal en donde se conforman comunidades de aprendizaje para alcanzar metas compartidas. Así, entonces, como lo expone Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas (2002), el equipo trabaja hasta completar la actividad y lograr la comprensión de todos sus miembros compartiendo la responsabilidad y el compromiso en la tarea asignada. En este sentido la adopción de estrategias de aprendizaje compartido en el aula de clase de lengua extranjera se ha hecho cada vez más relevante, dado que estas permiten el desarrollo de actividades cooperativas, creatividad, análisis y resolución de problemas usando el lenguaje de manera significativa y en contexto, despertando de esta manera el interés de los estudiantes y dando lugar a la utilización de la función comunicativa a través de la interacción escolar.
Autores como Beltrán (2017) argumentan cómo a través del aprendizaje compartido en idiomas se observa la mejor consecución de logros al promover relaciones positivas entre los participantes, al mismo tiempo que se presenta un adecuado desarrollo social, psicológico y cognitivo, reduciendo niveles de estrés y ansiedad que puede generar el aprendizaje de un nuevo idioma. En consecuencia, el aprendizaje compartido demuestra ser efectivo en el aprendizaje del inglés de los estudiantes, más allá de su habilidades específicas, permitiendo procesos de inclusión escolar, entre más diverso sea el grupo más aprendizajes y colaboración surge, beneficiando los propósitos de aprendizaje en el aula de clase, siempre y cuando el maestro también establezca normas y procedimientos para que se mantengan enfocados en la consecución de las metas establecidas, pueda orientar para que se ayuden mutuamente, y se presente una comunicación asertiva al escuchar y aceptar los comentarios de los demás.
Por medio de la cooperación, los english language learners (ELL) fomentan la adquisición de lenguaje a través de la interacción con sus pares, lo que ayuda a mejorar, tanto el lenguaje, como los conocimientos adquiridos, se expresan con mayor confianza al trabajar en grupos pequeños, perciben como aprenden sus compañeros y comparten estrategias para captar vocabulario y expresiones. Es importante dentro de las estrategias de aprendizaje compartido, el asignar roles y rotar estos mismos durante las sesiones de trabajo para que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar diferentes habilidades y enfatizar en aquellas que necesitan practicar más (Guatame Aguilera, 2017; Nasir y Aziz, 2020).
Finalmente, la enseñanza del idioma inglés en Colombia enfrenta dificultades en términos de efectividad, como lo demuestran los bajos niveles de rendimiento de los estudiantes en las pruebas de Estado. El estudio realizado, basado en un análisis bibliométrico y de contenido de documentos escritos, ha identificado el aprendizaje compartido como un fundamento que puede garantizar la eficiencia en el dominio del inglés en los estudiantes de educación básica y media. Si bien las diferentes acepciones del aprendizaje compartido contienen elementos de acción particulares, igualmente todas ellas convergen en la interacción de los actores involucrados para recrear una experiencia más real y garantizar la eficiencia del aprendizaje.
El aprendizaje compartido, entendido como un enfoque grupal o social en el cual los estudiantes interactúan con otros actores educativos, como compañeros, maestros y padres de familia, se ha mostrado como una estrategia efectiva para cerrar brechas de conocimiento y fomentar la inclusión de aquellos estudiantes que encuentran abstracto el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Además, se ha evidenciado que el aprendizaje compartido promueve la cooperación, creatividad, análisis y resolución de problemas, así como el desarrollo de habilidades comunicativas en contexto.
A nivel mundial se observa un interés creciente de investigadores en diferentes países por la temática del aprendizaje compartido en la enseñanza del inglés y otras lenguas. Sin embargo, se ha identificado una brecha entre los avances de investigaciones de otros países en comparación con los de Latinoamérica. Los países que más se destacan por su interés investigativo en este campo son Estados Unidos, China y España, seguidos por Taiwán. Esta circunstancia pone de manifiesto la relevancia del estudio en el contexto colombiano, debido al interés de este país sobre el dominio del inglés como lengua extranjera suscrita en el sistema educativo en todos sus niveles.
El estudio realizado destaca la importancia del aprendizaje compartido como un enfoque que puede contribuir a mejorar la efectividad de la enseñanza del inglés en Colombia y, posiblemente, en otros contextos, al promover la interacción y colaboración entre los estudiantes y otros actores educativos. Sin embargo, se requiere de más investigaciones y esfuerzos para cerrar la brecha existente en la producción de conocimiento en esta área entre diferentes países, incluyendo a los latinoamericanos, y así seguir fortaleciendo la calidad de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
La investigación en el campo de la enseñanza de idiomas ha experimentado un crecimiento constante en las últimas décadas, reflejando un interés global en la mejora de las prácticas pedagógicas y el desarrollo de estrategias efectivas para el aprendizaje de lenguas extranjeras. En este contexto, el aprendizaje compartido se ha destacado como una estrategia pedagógica de gran relevancia, ya que no solo fomenta la adquisición de habilidades lingüísticas, si no que promueve la colaboración y el intercambio de conocimientos entre estudiantes y profesores, enriqueciendo así el proceso de adquisición de un nuevo idioma (Medina Bustamante, 2021). No obstante, la literatura existente sobre el aprendizaje compartido en la enseñanza bilingüe es vasta y diversa, lo que resalta la necesidad de una revisión sistemática de la literatura, y este estudio se justifica en aras de proporcionar una visión comprensiva y organizada de las investigaciones existentes, identificando tendencias, desafíos y brechas en el conocimiento, además de ofrecer orientación para educadores y académicos que buscan mejorar las prácticas de enseñanza bilingüe.
Para comprender a fondo el impacto y la efectividad del aprendizaje compartido en la enseñanza de idiomas, fue necesario realizar una revisión sistemática de la literatura, que no solo abarca a los estudios previos sobre el tema, sino que también incorporara un análisis bibliométrico, acompañado del análisis textual de los documentos filtrados. La revisión sistemática de la literatura es una metodología de investigación que permite sintetizar los principales hallazgos de la investigación existente sobre un tema determinado (Trabadela Robles y García García, 2020; Sánchez-Serrano et al.,2022).
Este tipo de revisión permitió realizar el análisis bibliométrico para esta investigación, que se trata de una técnica que permite identificar las tendencias actuales en la investigación, como los autores, las revistas, las palabras clave y las metodologías más utilizadas de conformidad con los estudios de diferentes autores, entre los cuales se encuentra Espinosa et al. (2020). El análisis textual de documentos es otra técnica utilizada en la revisión sistemática de la literatura, lo cual permite sintetizar los principales hallazgos de la investigación que se revisa, identificando las similitudes y diferencias entre los estudios (Revilla Figueroa, 2020; Casasempere-Satorres y Vercher-Ferrándiz, 2020). La integración de estos dos enfoques permitió, no solo identificar las tendencias clave y las contribuciones más significativas en la literatura académica científica, sino también dilucidar los patrones subyacentes en la manera en que se aborda el aprendizaje compartido en la enseñanza de idiomas, proporcionando una visión general actualizada de la investigación existente y constituyéndose como una didáctica eficaz para la enseñanza de los idiomas.
