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INTRODUCCIÓN
Una de las principales razones por las que no se culminan los estudios de posgrado es la dificultad para escribir la tesis (Chois Lenis et al., 2020; de Valero y Hernández, 2000; Wainerman, 2020). Al respecto del proceso de elaboración de la tesis, desde hace algunos años se ha venido poniendo de manifiesto el rol crucial que los directores1 o supervisores de tesis juegan (Farji-Brener, 2007; Mancovsky, 2013), ya que son quienes intervienen "a lo largo de todo el proceso investigador" (López Yepes, 2015, p. 33). Sin embargo, las interacciones con pares y profesores también cobran valor (Carlino, 2010; Colombo, 2018; Martín Torres, 2012) ya que, durante el proceso de elaboración de la tesis, los estudiantes gradualmente se van sumergiendo en un entramado de interacciones con otros sujetos más allá de sus supervisores o directores. Esto les permite ir adentrándose gradualmente en la comunidad disciplinar en la cual aspiran a participar en forma plena en el futuro.
A pesar de lo anteriormente mencionado, los estudiantes cuentan con limitadas oportunidades de intercambio con compañeros y docentes de sus programas de posgrado, ya fuere porque cumplieron con los requerimientos de cursada o porque lo hacen a distancia, con pocas posibilidades de interacción cara a cara (Kozar y Lum, 2013). A estas dificultades se sumó en el año 2020 la situación de pandemia por el covid-19, que afectó a todos los ámbitos, incluyendo el educativo, al restringir el contacto cara a cara e interrumpir las actividades presenciales. Esta disrupción del funcionamiento habitual de las actividades supuso nuevos desafíos para los estudiantes de posgrado (Haas et al., 2020), ya que debieron desarrollar un mayor poder de voluntad para mantenerse vinculados con sus trayectorias académicas y, al mismo tiempo, cuidar de su salud (Chakma et al., 2021).
Frente al cambio abrupto de la realidad educativa durante la pandemia, muchas prácticas pedagógicas, incluyendo los grupos de escritura, tuvieron que ajustar y adaptar su propuesta a las nuevas necesidades de los participantes (e.g., Todey y Huffman, 2020). A pesar del cambio, este tipo de iniciativa parece haber logrado proveer un lugar de aprendizaje durante la crisis (Chakma et al., 2021), que generó un espacio protegido, además de una comunidad propicia para la reflexión crítica (Haas et al., 2020).
En efecto, independientemente de la situación de pandemia, los grupos de escritura virtuales (GEV) venían cobrando relevancia en los últimos años por diversas razones. En primer lugar porque parecen contar con los beneficios encontrados en los grupos presenciales, tales como el mejoramiento de las habilidades escriturales, la promoción de prácticas metacognitivas en el proceso de textualización, el aprendizaje de prácticas letradas y el avance en la escritura de la tesis (Aitchison, 2009; Aitchison y Guerin, 2014; Chakraborty et al., 2021; Colombo, 2017). Adicionalmente, permiten que sus participantes puedan conectarse desde cualquier lugar, hecho que elimina posibles barreras impuestas por la distancia (Brooke et al., 2021; O'Dwyer et al., 2017). A su vez, los GEV parecen ayudar a combatir los sentimientos de aislamiento y desmotivación que suelen experimentar quienes realizan sus estudios doctorales de forma remota (Kozar y Lum, 2013), pues facilitan la participación activa en sus comunidades académicas (Aitchison, 2010).
Asimismo, los incipientes trabajos sobre los GEV indican que, para lograr un buen funcionamiento, es conveniente establecer el propósito del grupo desde su inauguración (Dawson et al., 2003; Johnson y Lock, 2020; Maher et al., 2013), lo cual permite que los miembros cuenten con una hoja de ruta para sus interacciones. Además, tener un propósito claro parece propiciar una mayor productividad (Brooke et al., 2021). Otra consideración para la implementación de GEV es el tipo de coordinación que se utilizará. Los GEV pueden ser coordinados o semicoordinados por un experto o por sus miembros (Kozar y Lum, 2013). En algunos GEV, el rol del coordinador ha mostrado tener una influencia directa en su desarrollo (Haas et al., 2020; Kozar y Lum, 2015; Johnson y Lock, 2020) y aquellos que son coordinados por sus miembros parecen crear espacios de autonomía e independencia entre los participantes (Kozar y Lum, 2013).
Al ser virtuales (sincrónicos, asincrónicos o mixtos), en estos grupos la tecnología juega un papel importante. En el estudio de Kozar y Lum (2015), los participantes indicaron que las interacciones sincrónicas eran necesarias para tener la oportunidad de clarificar, profundizar o expandir los comentarios escritos. Además, en un estudio anterior, las mismas autoras (Kozar y Lum, 2013) ya planteaban que la percepción de éxito de un GEV, desde el punto de vista de sus participantes, depende de tres factores interrelacionados: 1) logísticos, que refieren al conjunto de medios y métodos necesarios para llevar a cabo la organización de un grupo de escritura; 2) cognitivos, definidos como los beneficios obtenidos relacionados con la adquisición de nuevas herramientas o conocimientos; y 3) interpersonales, entendidos como lo relacionado con los vínculos entre los participantes de un grupo de escritura, particularmente importantes en la comunicación virtual.
En línea con lo antedicho, este trabajo busca contribuir con la literatura emergente sobre GEV a través del aporte de datos empíricos analizados según los factores conceptualizados ut supra. Para ello, analizamos un GEV conformado por tres doctorandas de diferentes universidades argentinas que viene funcionando por más de un año con el objetivo de determinar si los factores conceptualizados por Kozar y Lum (2013) influyen en la percepción que tienen las participantes sobre el éxito del dispositivo y de qué manera se da esa influencia.
METODOLOGÍA
El GEV que analizamos en este trabajo se conformó con tres doctorandas de diferentes disciplinas y universidades argentinas, quienes previamente habían tomado juntas un seminario en línea de 90 horas sobre escritura doctoral ofrecido por una universidad pública argentina (para más información sobre el seminario, ver Álvarez y Difabio de Anglat, 2019). En este habían llevado a cabo tareas de revisión entre pares y habían recibido retroalimentación experta por parte de los docentes y de sus directores de tesis. Vale aclarar que, si bien el GEV funcionó luego del seminario en línea, su participación no contó con marco institucional alguno. Las integrantes se sumaron de manera voluntaria y no recibieron crédito académico por ser parte de la iniciativa. Asimismo, dieron su consentimiento informado para la recolección y uso de los datos en la investigación.
Las tres participantes fueron Juana, Clara y Luisa. La primera, al tiempo de la entrevista, se encontraba realizando los primeros años de un doctorado en Ciencias de la Educación en una universidad pública y recibía un estipendio mensual por parte de una entidad nacional para solventar sus gastos. La segunda estaba realizando un doctorado en Ciencias de la Educación en una universidad privada y logró terminar su tesis mientras participaba del GEV. Ella también recibía una beca nacional y, además, poseía un título de posgrado previo. Por último, Luisa había transitado aproximadamente la mitad de su camino doctoral, estaba realizando un doctorado en Letras en una universidad pública. Ya había finalizado una especialización y una maestría y era la única participante que tenía niños. El carácter interdisciplinario del grupo (pedagogía, enseñanza del inglés y lingüística), así como el hecho de que se encontraran en diferentes estadios en la realización de su tesis, son aspectos que serán retomados en el análisis de los resultados.
Para determinar los factores que influyeron en el funcionamiento del GEV, se llevó a cabo una investigación cualitativa por medio del análisis temático (Braun y Clarke, 2012) de transcripciones de entrevistas individuales, de una entrevista grupal y de intercambios vía correo electrónico entre los participantes. Ambos tipos de entrevistas en profundidad se realizaron a fin de poder recibir retroalimentación de los miembros sobre su percepción del funcionamiento del GEV.
Las entrevistas fueron transcritas verbatim, manteniendo la confidencialidad de los datos mediante el uso de seudónimos. Los datos de las entrevistas fueron complementados con el análisis de los intercambios vía correo electrónico y los documentos subidos a la carpeta compartida de Google Drive como aquellos relacionados con las cuestiones organizativas del grupo, así como los textos retroalimentados objeto de cada reunión. El uso de datos provenientes de diferentes fuentes contribuyó a una triangulación en cuanto a los instrumentos de recolección de datos en aras de proporcionar profundidad y complejidad al proceso de análisis (Flick, 2004).
El análisis partió de los tres factores propuestos por Kozar y Lum (2013): logísticos, cognitivos e interpersonales. A medida que se avanzó con las lecturas iterativas de las transcripciones de las entrevistas y los documentos, se fueron elaborando manualmente etiquetas y categorías nuevas o se incluyeron los fragmentos en aquellas previamente definidas. En este segundo caso, se los comparó con los fragmentos ya ubicados en dicha categoría, buscando identificar subcategorías, ajustando los rasgos que las definían o combinándolas con otras. Por medio de control interjueces, el conjunto inicial de categorías se puso a prueba, lo cual permitió refinarlas y avanzar con el análisis. En una etapa final del análisis categorial, se utilizó el software Atlas.ti. Como resultado, se terminaron de ajustar categorías y subcategorías asociadas directamente con los tres factores propuestos por Kozar y Lum (2013), las cuales se detallan a continuación (Figura 1).
RESULTADOS
FACTORES LOGÍSTICOS
En su momento explicamos que Kozar y Lum (2013) consideran que los factores logísticos son aquellos referidos al conjunto de medios y métodos necesarios para llevar a cabo la organización de un grupo de escritura. A continuación, focalizamos estos factores en nuestro GEV. Los presentamos en dos secciones: primero, abordamos las decisiones de la coordinadora previas a la puesta en funcionamiento del GEV y brindamos una descripción en detalle de la organización del espacio. Luego, analizamos cómo las participantes percibieron el factor logístico en relación a su participación en el GEV.
La racionalidad pedagógica
Para la implementación del GEV, la coordinadora (segunda autora de este artículo) tomó decisiones preliminares sobre la puesta en funcionamiento, basadas en la racionalidad pedagógica que subyace a la iniciativa y en las demandas impuestas por la implementación en línea. En cuanto al tamaño del grupo, se evaluó que el trabajo en tríadas permitiría a cada participante obtener comentarios de más de un lector. Asimismo, dado el manejo de los tiempos que se detalla más adelante, este número permitiría que cada una de las participantes recibiese comentarios al menos una vez cada cuatro semanas.
Posteriormente, para inaugurar el grupo de escritura, la coordinadora convocó a las interesadas a asistir a un taller en línea llamado "Aprender a participar en los grupos de escritura: Comentar, no corregir". En este taller, después de una breve charla sobre el rol de la escritura en la investigación, se explicó que el objetivo del GEV era abrir un espacio donde se ejerciera la revisión entre pares a fin de mejorar los borradores que cada una de ellas llevaría al grupo. Se aclaró que estos borradores podrían ser cualquier tipo de texto relacionado con su investigación doctoral (capítulo de tesis, artículo científico, resumen de ponencia, ponencia). Luego, se discutieron diferentes visiones sobre la retroalimentación y se ofrecieron caracterizaciones hechas en la literatura sobre sus buenas y malas prácticas. Finalmente, se dieron ciertos lineamientos sobre cómo comentar en forma oral y escrita los textos de sus pares, acompañados por ejemplos concretos. Los lineamientos sobre cómo llevar a cabo las tareas de retroalimentación en forma escrita y oral se basaron en consejos otorgados por participantes de grupos de escritura previamente puestos en funcionamiento por la coordinadora (Colombo, 2013; Colombo, 2017; Rodas y Colombo, 2018).
Seguidamente, las participantes conformaron un grupo de escritura en línea "semicoordinado" (Kozar y Lum, 2013, p. 139), ya que la coordinadora asistió a las primeras cinco reuniones sincrónicas y luego continuó realizando un seguimiento con contactos esporádicos vía correo electrónico. A partir de la sexta sesión, las participantes siguieron trabajando de manera autónoma, se encargaron de grabar las sesiones y de que los documentos de trabajo estuvieran disponibles en la carpeta compartida. Tanto el taller previo al funcionamiento del GEV como la presencia de la coordinadora en los primeros cinco encuentros buscaron servir de andamiaje (Van de Pol, 2012) para que luego el dispositivo pudiera desarrollarse de forma autónoma en manos de sus participantes.
El grupo de escritura basado en la revisión de textos contó con dos instancias de retroalimentación: una asincrónica y otra sincrónica. En primer lugar, los intercambios asincrónicos vía correo electrónico y por WhatsApp permitían organizar la logística de las reuniones sincrónicas e intercambiar textos y comentarios. Luego de que la coordinadora se encargara del primer encuentro, la responsabilidad de organizar los intercambios asincrónicos, los documentos compartidos, las reuniones sincrónicas y las grabaciones de estas últimas fueron rotando antes de cada reunión. Así, quien era responsable de la organización enviaba un correo explicitando las fechas acordadas en forma colectiva para que la autora enviara el borrador por correo electrónico, las revisoras lo devolvieran con comentarios y se llevara a cabo el encuentro sincrónico. Este rol rotativo de organizadora fue fundamental, no solo para el funcionamiento del grupo de escritura, sino también para el acopio de datos, ya que para cada reunión se iniciaba una nueva cadena de correos electrónicos y se creaba una subcarpeta dentro de la carpeta compartida en Drive.
A su vez, quien cumplía el rol de autora enviaba el borrador para que este fuese comentado por correo electrónico, usualmente agregando en el cuerpo del texto una descripción del contexto de recepción de su versión final, el estado en el que se encontraba el borrador (si recién había sido elaborado o ya se encontraba avanzado, etc.) y los aspectos en los que preferiría que sus compañeras se centraran al comentarlo. En el lapso de una semana, como máximo, las revisoras enviaban por correo electrónico el texto comentado y la autora, antes de la reunión sincrónica, combinaba ambos archivos para poder trabajar con un único documento que contuviera el borrador y los comentarios hechos por las dos compañeras.
La decisión de la coordinadora de llevar a cabo una primera instancia asincrónica para comentar el texto de forma escrita se basó en la idea de otorgar un margen de tiempo considerable para que quienes fueran a comentarlo lo hicieran sin presiones. De hecho, esto se alinea con lo que Kozar y Lum (2013) refieren sobre las ventajas de la comunicación asincrónica: permite trabajar en un tiempo que es conveniente para cada uno y así reduce la presión. Esto permite elaborar en forma cuidada y considerada los comentarios para los pares. Es decir, contar con tiempo suficiente para dar feedback abre la posibilidad de que los comentarios sean más profundos. A su vez, permite focalizar la retroalimentación, lo que da paso a una discusión más rica y a fondo en las sesiones sincrónicas (Liu et al., 2021).
Adicionalmente, la coordinadora organizó el intercambio de documentos en Word comentados de forma individual, por medio de correo electrónico en lugar de un documento compartido en línea, con el objetivo de evitar que las revisoras se influenciaran mutuamente. Así, cuando las perspectivas brindadas por ambas revisoras coincidían, la autora obtenía un dato valioso, ya que estas habían sido realizadas de manera independiente. En el taller de capacitación, se sugirió a las participantes que al principio del texto agregaran un comentario global, además de los comentarios específicos o de orden local. Si bien esta devolución global era lo último que escribían las revisoras, era lo primero que leía la autora; por esto se les pidió que comenzaran siempre mencionando algo positivo a fin de predisponer de buena manera la lectura de la retroalimentación (Hyland y Hyland, 2001).
La segunda instancia de revisión del GEV se realizaba en las reuniones sincrónicas, en las que los intercambios en tiempo no diferido abrían más oportunidades para procesos de aprendizaje colaborativo en torno a la actividad de retroalimentación de los textos (Liu et al., 2021). En este caso, organizar las reuniones sincrónicas no fue complicado, dado que las participantes estaban en la misma zona horaria, lo cual facilitaba encontrar un momento del día que fuera conveniente para todas. De hecho, tanto la agenda de trabajo del GEV como las individuales se armaban en base a las fechas de las reuniones sincrónicas. Esto, a su vez, servía para determinar las fechas límites para compartir el borrador y los comentarios escritos unos días antes de la reunión. En forma similar a lo que se ha observado en grupos de escritura presenciales (Rodas et al., 2021), las participantes organizaban sus agendas de escritura en torno a las fechas límites pautadas en forma colectiva al interior del grupo de escritura.
Otra decisión logística tomada a priori fue que las reuniones sincrónicas se sostendrían mediante videollamada, a fin de evitar la distancia psicológica que suelen experimentar los equipos virtuales, tal como plantea la teoría de la Expansión del Canal (Handke et al., 2018). Si bien las videoconferencias llevan una alta demanda técnica, todas las participantes contaban con los requerimientos (buena conexión a Internet, cámara y micrófono) y estaban familiarizadas con diferentes plataformas. Esto permitió una interacción multimodal rica, ya que se les pidió que mantuvieran las cámaras prendidas a lo largo de toda la reunión. La elección de la plataforma estuvo condicionada por el hecho de que esta contara con la función para compartir pantalla. Mediante un acuerdo colectivo durante la primera reunión se decidió utilizar Google Meet. Dado que la versión básica y gratuita de esta plataforma de videollamadas no permite grabar la sesión, se acordó grabar el audio de las reuniones a través de otro tipo de software. Después de un año de funcionamiento, se cambió de plataforma a Zoom para recolectar en un solo lugar tanto el audio de las sesiones como el video, lo cual permitió enriquecer la recolección de datos.
En las reuniones sincrónicas analizadas se discutían el texto y los comentarios (Rodas et al., 2021b). Por lo general, en estos encuentros el diálogo era iniciado por la autora quien, habiendo leído la retroalimentación con anticipación, preguntaba aquello que no hubiera comprendido y consultaba si les parecía bien la manera en que había resuelto determinadas cuestiones que le habían marcado en el texto anteriormente, entre otras cosas. Así, el dar y recibir retroalimentación se daba de manera dialógica, recíproca y cíclica (Chakraborty et al., 2021), lo que permitía que cada autora pudiera considerar y beneficiarse del feedback dado. Adicionalmente, una estrategia que se volvió habitual en este grupo y organizó los intercambios orales fue el uso de capturas de pantalla por parte de la autora para focalizar aquellos comentarios que quisiera discutir en la reunión con las demás.
En síntesis, en esta sección hemos explicitado las decisiones tomadas por la coordinadora previas a la puesta en marcha del GEV. Asimismo, hemos descrito el funcionamiento del grupo en detalle. En el próximo apartado, seguimos abordando los factores logísticos, pero nos enfocamos en cómo percibieron las participantes la dimensión organizacional de este dispositivo didáctico.
La percepción de las participantes
Tras haber explicitado las decisiones pedagógicas para la puesta en funcionamiento del GEV estudiado, en esta sección se hace foco en cómo percibieron las participantes la dimensión organizativa. Al respecto, las participantes mencionaron el alto nivel de compromiso y la posibilidad de flexibilizar las pautas de funcionamiento del GEV. También destacaron cómo el GEV les facilitaba un espacio para la escritura de la tesis dentro de sus obligaciones diarias. Asimismo, vincularon su buena percepción sobre cuestiones logísticas con el andamiaje brindado por la coordinadora durante los primeros encuentros.
En primer lugar, para las participantes, el GEV se destacó por lograr convocarlas en forma asidua y constante, situación que fue reforzada por los modos de organizar el trabajo establecidos y que aseguraban el funcionamiento del GEV. Al respecto, Luisa comenta:
Creo que lo mejor del grupo es que hay un alto nivel de compromiso por parte de las tres, que se refleja en todo, en la puntualidad, en la calidad de las devoluciones, en el trato personal, en qué sé yo, montones de cosas. Vos fijate, arrancamos con las devoluciones fecha límite de los lunes, o sea, a excepción de algunas contadas excepciones cuando hemos estado muy hasta las manos [muy ocupadas] pero que lo mandamos un martes, suponete, el lunes se hace la devolución y el miércoles la reunión y venimos parejito desde que empezamos. No hemos postergado ni una reunión, nada, no, nada2.
En efecto, tal como declaró esta participante, durante el año 2020 el GEV sostuvo 17 reuniones sincrónicas de enero a octubre, con una periodicidad promedio quincenal. Estos datos indican un funcionamiento constante y sin interrupciones durante ese período de trabajo.
A la vez, el compromiso mutuo parece haber contribuido a mantener la organización pautada y a sostener los aspectos logísticos definidos con anterioridad por la coordinadora. Tanto Luisa como Juana destacaron la necesidad de cumplir con las fechas acordadas para mantener el funcionamiento del espacio, a pesar de otras actividades o responsabilidades que pudieran tener. Por otro lado, Clara declaró percibir esta situación como un reto, principalmente en el contexto pandémico en el que estuvo enmarcado el GEV:
Y, a ver, el desafío de mantenerme escribiendo, de mantenerme en acción [...] porque, a pesar de todo lo que, lo que ha pasado en el mundo [...] nunca dijimos bueno paremos [...]. Nunca dejamos de vernos, semana por medio [cada quince días] nos hemos reunido, sí que ha sido también muy persistente [el GEV] en toda esta etapa de encerrarse en la casa.
Además, las entrevistadas destacaron la importancia de flexibilizar las pautas teniendo en cuenta la situación particular de cada una. Con relación a esta idea, Juana manifestó que "es súper flexible el grupo que hemos formado, entonces nos vamos organizando, si hay algo que cambiar lo vamos ajustando sobre la marcha".
Cómo los GEV pueden ayudar a sus participantes a hacerse un espacio para la escritura dentro de sus obligaciones diarias fue un aspecto mencionado por dos de las entrevistadas, dato coincidente con otras investigaciones (Chakma y Kabuhung, 2021). Al respecto, Juana comentó:
Me voy estableciendo tiempos también, ya me armo dentro del cronograma, bueno, tengo que escribir esto para mandar al grupo, entonces cómo uno se va organizando y le vas dando un lugar a escribir.
De esta manera, las participantes del GEV parecen haber abrazado y sostenido con convicción los aspectos logísticos propuestos al inicio de la puesta en funcionamiento del GEV, opinión que tuvo 11 apariciones en las entrevistas. Esta conformidad de las participantes con las cuestiones logísticas determinadas de antemano parece haber sido influenciada por el andamiaje brindado por la coordinadora durante las primeras cinco reuniones del GEV. Al respecto, Luisa comenta: "En realidad a mí me parece que fueron muy importantes [...] como esas primeras pautas".
Para concluir, en congruencia con estudios anteriores (Carr, 2020; Rodas et al., 2021a), la soste-nibilidad del grupo aquí analizado parece ser el resultado del establecimiento de pautas claras de funcionamiento. Esto se logró gracias al taller inicial, que fue complementado con el andamiaje brindado por la coordinadora durante las primeras cinco reuniones en cuanto al trabajo con los textos. Además, creemos que el alto nivel de compromiso con sus proyectos escriturales y con el grupo, así como un sentido de flexibilidad, ayudaron a que el espacio se mantuviera en el tiempo.
FACTORES COGNITIVOS
Los factores logísticos y la racionalidad pedagógica descritos anteriormente dieron lugar a determinadas ganancias a nivel cognitivo. Recordemos que Kozar y Lum (2013) definen los factores cognitivos como los beneficios obtenidos relacionados con la adquisición de nuevas herramientas o conocimientos. Con 28 apariciones, estos fueron los factores más mencionados por las entrevistadas. En esta sección analizamos las siguientes categorías de lo percibido como aprendizaje por las participantes tras la experiencia del GEV: 1) aprender a manejar el proceso de escritura a través de la revisión entre pares; 2) organizar tiempos de escritura; 3) acceder perspectivas y temas diferentes; 4) compartir bibliografía, y 5) aprender/enseñar herramientas para la escritura académica.
Una de las ganancias cognitivas percibidas por las participantes fue la de aprender a gestionar el proceso de escritura a través de la retroalimentación entre pares. En efecto, los acuerdos establecidos sobre la manera de dar los comentarios escritos en los textos ayudaron para que se pudiera aprovechar mejor el feedback. Como ya se mencionó, la estrategia utilizada en este GEV consistió en que la autora del texto revisado llevara al encuentro sincrónico capturas de pantalla de las secciones que quería discutir con sus compañeras. Con el propósito de resaltar y subrayar comentarios específicos para discutirlos incrementaron los procesos cognitivos, ya que destacó la importancia de cierta información textual (Kozar y Lum, 2013). A la vez, motivó a que las participantes enfocaran su atención en los mismos aspectos y se concentraran en la actividad al discutir y revisar el texto en forma conjunta con el objetivo de resolver las cuestiones planteadas en los comentarios escritos (Liu et al., 2021).
Al analizar la documentación intercambiada vía correo electrónico y subida a las carpetas compartidas de cada reunión entre las participantes, encontramos que, en 13 de 18 reuniones (72 %), las autoras habían realizado capturas de pantalla de los comentarios escritos recibidos para discutirlos en las reuniones sincrónicas. De hecho, según declararon las participantes durante la entrevista grupal, esta estrategia no solo les permitió focalizar en los comentarios más relevantes, sino también ayudó a la optimización del tiempo durante las reuniones sincrónicas.
Por otro lado, para las participantes de este GEV, la constancia de las reuniones y los parámetros logísticos establecidos para el proceso de dar y recibir feedback les permitieron poder establecer ritmos de trabajo. Esto se daba no solamente en el tiempo dedicado a leer y comentar los textos de sus compañeras, sino también en el avance de sus propios textos. Como lo señala Juana: "Voy estableciendo tiempos también, ya me armo [la agenda de trabajo personal] dentro del crono-grama [acordado con las compañeras de GEV] [. ] tengo que escribir esto para mandar al grupo. Entonces cómo uno se va organizando y le vas dando un lugar a escribir". En la misma línea, Clara declaró que su participación en el GEV le ayudó a enfocarse en el desarrollo de su tesis y a terminarla dentro del tiempo establecido por su universidad: "Para mí lo mejor ha sido, en pocas palabras, que me ayudó a terminar mi tesis [...] Ha sido casi, no sé, determinante en que yo avance".
Lo anterior es congruente con lo que se ha observado en otros grupos de escritura (Rodas et al., 2021a) donde el compromiso que se establece con los otros miembros empuja a que cada participante estructure sus prácticas de escritura a fin de cumplir con las fechas establecidas, lo cual, a su vez, da paso a un sentimiento de realización personal y una experiencia positiva compartida dentro del GEV.
Otra de las ganancias cognitivas mencionadas por las participantes fue la de poder tener acceso a perspectivas y temas disciplinares diferentes, el aspecto más mencionado por las entrevistadas dentro de lo cognitivo con diez apariciones. Si bien los estudios de doctorado de todos los miembros de este GEV estaban dentro del área de las ciencias sociales, existía todavía una "lejanía cercana" que les permitió acceder a otros puntos de vista (Colombo y Rodas, 2019). Por un lado, las compañeras del GEV aportaron una perspectiva fresca y diferente a las de sus directores de tesis, tal como lo expresó Juana: "Revisar mis escritos también está bueno, porque es, siempre me lo miran o mis directores o profes que están dentro del área, y ellas [sus compañeras del grupo] le dan otro punto de vista, otra perspectiva que me sirvió un montón". Esto no descuenta que se hayan presentado ciertos desafíos al tener que leer sobre temas fuera de su área disciplinar (Rodas y Colombo, 2019). Sin embargo, como expresaron las participantes, esto conllevó aprender de sus compañeras "primero metiéndote en el tema y conocer algo nuevo", como declaró Clara.
Además de especializarse en diferentes áreas, las participantes estaban en diferentes etapas de escritura de su tesis doctoral. Este hecho parece haber sido algo positivo según expresó Juana: "Voy aprendiendo permanentemente con el hecho de que las chicas van más avanzadas en su proceso de tesis; yo voy aprendiendo de ellas, de cómo van escribiendo...y el ir leyendo también me sirve para escribir mi propia tesis".
En adición a lo antes mencionado, compartir el proceso de redacción de tesis les brindó la posibilidad de desempeñarse como evaluadoras de los escritos de las otras participantes, hecho que les permitió llevar a cabo revisiones en profundidad que dieron lugar a diferentes tipos de recomendaciones e intercambio de recursos (Álvarez y Difabio, 2021). En efecto, las participantes se sugirieron lecturas relacionadas con diferentes aspectos del borrador bajo revisión durante los intercambios sincrónicos. Al respecto Juana resaltó: "Si hay algún texto, nos hemos pasado distintos documentos, artículos, que nos han ido sirviendo también. Y a veces [ las recomendaciones de lectura] surgen en la charla".
Aparte del intercambio bibliográfico propiciado por la revisión del borrador, compartir el hecho de ser docentes dio paso a un intercambio de otro tipo de recursos, no ligados necesariamente a sus tesis. A este respecto, Clara comentó lo siguiente: "Una vez Juana comentó de algún modelo para valorar prácticas de enseñanza con ciertas características. Y bueno, a Luisa y a mí nos pareció super interesante y le pedimos que nos compartiera ese documento. Como docentes nos pareció interesante".
Uno de los recursos que se generó fue un documento compartido donde las participantes ingresaban tips o sugerencias de escritura académica. Este documento surgió para tomar nota de las intervenciones y sugerencias hechas por la coordinadora al inicio del GEV. Si bien en este se plasmaba principalmente lo manifestado por la coordinadora, el mismo fue elaborado por las participantes. Esto fue mencionado por una de las participantes en la reunión plenaria y se constató por el hecho de que, luego de la quinta reunión, no hubo adiciones al documento.
Por último, se dieron instancias de enseñanza y aprendizaje sobre herramientas en línea para la escritura académica. Por ejemplo, una de las participantes, Clara, realizó un video para el GEV donde explicaba cómo utilizar el gestor bibliográfico Mendeley. Esto ilustra cómo las relaciones horizontales al interior del GEV propiciaron que cada participante pudiera aportar conocimientos desde su área de experticia y todas ellas se apropiaran de herramientas, estrategias y contenidos nuevos gracias al intercambio con otros.
FACTORES INTERPERSONALES
Desde el punto de vista interpersonal, un GEV será percibido como exitoso por sus participantes según cuán rápida y efectivamente se establezcan y sostengan vínculos positivos y de confianza entre sus miembros (Kozar y Lum, 2013). A este respecto, las participantes destacaron lo siguiente: 1) el GEV como un espacio de apoyo emocional, especialmente en tiempos de pandemia; 2) el establecimiento de vínculos de confianza que facilitan la crítica constructiva; 3) el acompañamiento interpersonal durante la escritura de la tesis; y 4) el impacto de la comunicación sincrónica para el establecimiento de vínculos de confianza.
Con respecto al apoyo emocional brindado por el GEV, la dimensión vincular puede haber sido influenciada por el contexto del covid-19, que hizo que las participantes estuvieran en aislamiento social obligatorio durante la mayor parte del desarrollo del GEV. En vista de que la iniciativa iba a ser virtual desde el comienzo, la situación de pandemia hizo que el GEV tomara aún más relevancia, al permitirles a las participantes un contacto constante con las demás. A pesar de que la situación puso en incertidumbre la posibilidad de las participantes de relacionarse con otros de su entorno físico inmediato, las reuniones periódicas del GEV se convirtieron en espacios de contacto.
Relacionado con esto, Juana expresó que "la confianza la fuimos ganando con esos minutos de charla que tenemos de temas que nada [tienen] que ver con la tesis o de catarsis con otras cosas". Así, aunque las sesiones estuvieron mayoritariamente enfocadas en los textos y los comentarios, también se daban intercambios sobre temas de la vida diaria de cada participante, cuestiones que directa o indirectamente afectaran el avance o no de los proyectos. Por lo tanto, el GEV podía propiciar en ocasiones cierto apoyo emocional a sus integrantes (Bourgault et al., 2022; Colombo et al., 2020; Haas et al., 2020). Al respecto, Luisa comentó: "Es un grupo social también, no solo un grupo de escritura. Grupo...[...] de autoayuda, sí".
En efecto, las entrevistadas expresaron sentirse contenidas tanto en la escritura como en lo interpersonal. En uno de sus intercambios por correo, Clara les manifestó a sus compañeras agradecimiento por "todo lo que nos compartimos y nos ayudamos". En la misma línea, Luisa, al ser entrevistada, expresó lo siguiente:
Está bueno porque establecemos un vínculo personal, más allá de las devoluciones en sí mismas y de la tarea de lectura y escritura y qué sé yo, el del feedback, está eso de que las ves cada tanto, las ves seguidito, charlas, al principio siempre está la charla de cómo andan, de, qué sé yo, de lo cotidiano, de cómo les está yendo y después largás [se comienza] con el tema del capítulo.
Por otra parte, los vínculos de confianza son necesarios para que la retroalimentación entre pares sea efectiva (Chakraborty et al., 2021). En el GEV, de hecho, las participantes reconocieron que el vínculo entre ellas facilitaba la crítica constructiva. Luisa lo caracterizó como "cosas que llevan trabajo y duelen" o "cuestiones más radicales" de los borradores y la investigación de cada participante. En concordancia con esta idea, Juana expresó que mejoró su predisposición a recibir comentarios de sus compañeras. De esta manera, una vez sobrellevada la incomodidad inicial, la práctica asidua de dar y recibir comentarios al interior del GEV parece gradualmente dar lugar a un mejor manejo de las emociones asociado con el hecho de recibir críticas (Aitchison y Mowbray, 2013; Rodas et al., 2021a).
Sumado a esto, las integrantes del GEV manifestaron que el grupo las ayudó a sentirse acompañadas en un proceso tan solitario como es la redacción de la tesis (Bartolini, 2020; McLaughlin y Sillence, 2018), dato que fue mencionado 10 veces en las entrevistas. Asimismo, ver que otras personas enfrentan desafíos similares ayuda a construir lazos sociales que mejoran la experiencia de transitar el camino de la tesis (Fegan, 2016) y animan a los estudiantes de posgrado a no sentirse menos que otros. Sobre este punto, Juana recalcó la importancia de seguir el proceso escritural de la tesis acompañada de los otros miembros del GEV de la siguiente manera:
De los años que había empezado en investigación sola y de la tesis de grado y demás, que fueron todos casi procesos en solitario, en comparación de este momento, creo que el grupo de escritura me aportó un montón, y me ayudó mucho.
Uno de los factores logísticos que tuvo influencia en el desarrollo de la confianza entre las participantes del grupo fue el medio escogido para los intercambios sincrónicos para dar y recibir feedback. La plataforma de videoconferencia permitió que las participantes se vieran y oyeran en vivo, lo cual ayudó a establecer e incrementar un sentimiento de comunidad y fomentar la presencia social de las participantes en las reuniones (Johnson y Lock, 2020). En palabras de Clara: "Nos vemos, no estamos cerca pero nos vemos, y la verdad que no, no me ha afectado en nada [la falta de encuentros físicos cara a cara], no sé, me he sentido bastante cerca de las chicas".
Asimismo, la posibilidad de verse y escucharse en tiempo real, según las participantes, era fundamental para mejorar la calidad del feedback (Kozar y Lum, 2015). Con relación a este aspecto, Juana expresó: "Es sumamente necesario el encuentro como para enriquecer esos comentarios que hacemos sobre los textos, qué podemos mejorar, y aparte van saltando distintas sugerencias durante la charla". En vista de lo declarado por las participantes y los resultados de investigaciones anteriores, se puede afirmar que la retroalimentación cara a cara es, entonces, esencial para dar, recibir y discutir feedback de una forma más completa y enriquecedora (Liu et al., 2021; Rodas et al., 2021a).
Para finalizar, en relación con la pandemia de covid-19, Juana, por ejemplo, manifestó que el grupo la había hecho sentir menos aislada: "Más ahora en este tiempo de pandemia que estamos cada uno solo en su casa, bueno. Ese miércoles de por medio que nos juntamos y charlamos con las chicas está genial". Además, percibieron la situación de encierro como una oportunidad para avanzar efectivamente en la escritura de sus tesis. Al respecto, Clara comentó:
Como que aprovechamos, dijimos, bueno, vamos a estar en la casa, aprovechemos, y bueno, y fue el contacto permanente, es más, yo, los primeros, el primer mes de cuarentena que no salía ni a ver a mi mamá, por dos semanas no la vi, pero a las chicas las vi, aunque sea así [por videoconferencia], y trabajamos juntas, no sé, fue como que estuvieron, estuvimos siempre en contacto.
A pesar de que el contexto pandémico probablemente haya impactado en sus compromisos y prioridades (Todey y Huffman, 2020), las participantes del GEV analizado parecen haber sido capaces de encontrar beneficios de la situación: estar siempre en casa para escribir. También parecen haber generado una red de contención que las ayudó a transitar emocionalmente la producción de escritos relacionados con su investigación doctoral, especialmente en el periodo de aislamiento.
DISCUSIÓN y CONCLUSIÓN
En el presente trabajo analizamos un GEV conformado por tres doctorandas de diferentes universidades argentinas con el fin de determinar la percepción de éxito de la iniciativa didáctica según sus participantes. Por tal motivo, se realizó un análisis temático (Braun y Clarke, 2012) de entrevistas individuales, de una entrevista grupal y de los intercambios vía correo electrónico entre los participantes que partió de los tres factores propuestos por Kozar y Lum (2013): logísticos, cognitivos e interpersonales.
Desde el plano logístico, la sostenibilidad de la iniciativa se vio influenciada por el alto nivel de compromiso mutuo de las participantes, sumado a la posibilidad de flexibilizar las pautas organizativas, según la situación particular de cada una. La conformidad de las participantes frente a lo organizacional parece estar relacionada con el andamiaje brindado por la coordinadora durante los primeros encuentros. Estos resultados, en línea con estudios anteriores, indican que, en efecto, un experto que oriente a los participantes del GEV en sus inicios parece tener un impacto positivo en la percepción que tienen de su funcionamiento (Chakraborty et al., 2021; Johnson y Lock, 2020; Kozar y Lum, 2015; Liu et al., 2021, Rodas et al., 2021b).
En relación a los factores cognitivos, las participantes del GEV estudiado declararon haberse beneficiado a través de la retroalimentación entre pares, además de implementar estrategias novedosas para ellas al momento de llevar a cabo las actividades de revisión (estrategia de capturas de pantallas de los comentarios más relevantes a abordar en los encuentros sincrónicos). Este hallazgo coincide con lo que, salvando distancias, mencionan Kozar y Lum (2013) al hablar del incremento de los procesos cognitivos cuando se destaca información dentro de un texto, así como también con Liu et al. (2021) en cuanto al rol central que juegan en estos grupos las actividades de discusión y revisión conjunta de textos. Asimismo, en el plano cognitivo, las participantes declararon experimentar un progreso significativo en sus habilidades escriturales, dato concordante con lo analizado por Chakraborty et al. (2021). Vale aclarar que esto se vincula con lo reportado por las participantes sobre su escritura, por lo que no necesariamente se refleja en sus producciones textuales.
Otra de las ganancias cognitivas encontradas fue la posibilidad de organizar tiempos de escritura gracias a la estructura brindada por el GEV, dato congruente tanto con investigaciones llevadas a cabo con grupos de escritura cara a cara como con grupos de escritura en línea (Rodas et al., 2021a). Además, el acceso a perspectivas y temas diferentes a su área de estudio parece haber dado lugar a un aprendizaje acorde a sus necesidades (Álvarez y Difabio, 2021; Rodas y Colombo, 2019). Sumado a estos beneficios, las participantes, al tener la posibilidad de desempeñarse como "evaluadoras" de los escritos de sus pares (Álvarez y Difabio, 2021), se posicionaron desde un rol más crítico que parece haberlas incentivado a compartir lecturas relacionadas con diferentes aspectos de las tesis. También se dio lugar al intercambio de diferentes tipos de recursos y herramientas para la escritura académica, como es el caso del uso del gestor bibliográfico Mendeley. Al respecto, no se han encontrado estudios que mencionen este intercambio de conocimientos y saberes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en vinculación con la escritura académica en el marco de un GEV.
Por último, en cuanto a lo interpersonal, el GEV fue para las participantes un espacio de apoyo emocional, donde se sentían respaldadas en lo escritural y en otros aspectos de su vida. La participación sostenida en el GEV parece haber ayudado al establecimiento de vínculos de confianza que, a su vez, posibilitaron la crítica constructiva (Schillings et al., 2021) y las hizo sentir acompañadas en el proceso de escritura de tesis (Colombo et al., 2020). Creemos que este desarrollo de la confianza entre las participantes puede estar relacionado con el modo de comunicación sincrónico, ya que la posibilidad de verse y escucharse en tiempo real aumenta el grado de presencia social de los miembros (Johnson y Lock, 2020), lo cual puede ayudar a establecer e incrementar un sentimiento de comunidad (Handke et al., 2018). Simultáneamente, el funcionamiento del GEV pudo haber tenido un rol importante para las participantes como soporte emocional en el contexto de aislamiento social obligatorio pautado en Argentina a causa del covid-19 (Bourgault et al., 2022).
En conclusión, los factores propuestos por Kozar y Lum (2013) que influencian la percepción de éxito de un GEV, según sus participantes, parecen haber tenido impacto en el caso estudiado. Destacamos las decisiones pedagógico-metodológicas y el andamiaje por parte de la coordinadora de las primeras reuniones, así como el compromiso de sus participantes como instancias determinantes para su óptimo desarrollo desde el comienzo.
Si bien nuestros resultados no son generalizables, pues nuestra investigación se limita a un solo GEV conformado por tres participantes en un contexto particular, esperamos que la descripción y el análisis pormenorizado que hemos brindado sirva para seguir conociendo en detalle este tipo de iniciativas e informar futuras implementaciones. Creemos que descripciones minuciosas en diferentes contextos institucionales y latitudes geográficas pueden generar reflexiones que vayan más allá de lo puntual de cada experiencia analizada. En última instancia, esperamos que estas reflexiones no solo ayuden a mejorar el funcionamiento de los grupos en sí, sino a visibilizar la tan necesaria implementación de iniciativas didácticas orientadas al mejoramiento de la escritura a nivel de posgrado.
