1. Introducción
En la evaluación docente Colombiana se distinguen diversos enfoques conceptuales y una preocupante dispersión de objetivos, lo que ocasiona dificultades para realizar estudios comparativos a través del tiempo en las diferentes categorías que en todo sistema educativo son objeto de medición. Este fenómeno se agrava en el área de los estudios superiores, a causa de la autonomía universitaria, que permite a cada IES proveerse de normativas propias, con total o parcial observación de objetivos comunes en relación con la evaluación de los docentes como un sistema.
En los últimos años se han promulgado normas para corregir la improvisación y alcanzar mayores niveles de sistematización y utilidad de los indicadores. La centralización que aplica el Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior (ICFES) ha demostrado ser positiva, particularmente con la serie de las pruebas Saber que realizan los estudiantes desde la primaria hasta la finalización de la educación superior universitaria. (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Sin embargo, a través de esta prueba los docentes son evaluados indirectamente. El mismo Ministerio ha dispuesto una batería de pruebas más específicas con las que el ICFES se encarga de realizar una evaluación de las instituciones de educación básica y media en calidad de la dirección, la administración, y se supone que la docencia también. Aunque sus estadísticas puedan ser invocadas para aseverar o negar la calidad docente.
A nivel de la educación superior, se supone que los procesos de acreditación de programas que avala el Consejo nacional de acreditación (CNA), definen los indicadores utilizados por las diferentes salas para adjudicar o negar la acreditación, los cuales también se constituyen en una apreciación de la calidad o excelencia docente (Ministerio de Educación, decreto 1295 de 2010).
Lo anterior, da cuenta que la valoración de la calidad docente (entre otros actores) se reconoce como parte clave del sistema universitario en países como el nuestro, donde la educación se ha convertido en una variable significativa para el desarrollo económico, la innovación tecno-científica y el fortalecimiento de las instituciones democráticas. Hablar de calidad de la enseñanza y especialmente de la excelencia en la enseñanza universitaria (tema que ha cobrado gran interés durante los últimos años) puede considerarse muy pertinente por las implicaciones que tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje; así lo plantea Buskist, Furr y Keeley (2010) cuando afirman que en términos de enseñanza, comprender lo que se constituye como excelente tiene implicaciones para la formación, desarrollo profesional y evaluación de los profesores y, con respecto al aprendizaje, tienen implicaciones en cuanto a la calidad de los aprendizajes como del disfrute que sobre éste, tienen los estudiantes. Lo anterior, siguiendo a los autores, descansa sobre el supuesto que una enseñanza excelente genera aprendizajes de alta calidad.
Responder por la pregunta ¿qué hace a un buen docente? o ¿Qué define una docencia de excelencia? Ha sido un punto clave de partida de un importante número de investigadores desde hace ya varios lustros. Cruickshank (1986) citado por O´ Meara (2007) ha identificado dos enfoques generales que han guiado la investigación sobre las características de los maestros eficaces que a su vez reflejan diferentes épocas en la investigación educativa. El primer enfoque, que generalmente parece encontrarse en los estudios realizado antes de 1960, se centró en identificar las características de los profesores efectivos desde la perspectiva de los administradores de los maestros y supervisores. Tras la influencia de las teorías del aprendizaje social, los investigadores se enfocaron en la caracterización de los comportamientos específicos de los maestros a partir de las apreciaciones de los estudiantes.
En esta línea autores como Shevlin, Banyard, Davies y Griffiths (2000) afirman que se puede evaluar a un docente con base a su habilidad para generar cambio personal y desarrollo en sus estudiantes, lo cual se trata de un problema por demás complejo. Ya está visto que no es suficiente el dominio disciplinar, lo que se pensaba que caracteriza al buen docente. Para alcanzar los méritos de la excelencia, un docente debe demostrar un mejoramiento continuo como resultado de la autoevaluación sistemática de su organización y actualización de contenidos como de las estrategias que utiliza para asegurar y comprometer al estudiante con el aprendizaje (Buskist, 2012; Elton, 1998; Kreber, 2002; Shim y Roth, 2009). Asimismo, Bain (2004), destaca la capacidad del docente para generar aprendizajes significativos como la cualidad que distingue a todo docente de excelencia.
El estado del arte sobre los estudios para precisar las características que distinguen a un docente excelente es limitado en nuestro contexto, aunque desde sus inicios (Charters y Waples, 1929; Hart, 1948; Feldman, 1976; Reynolds y Elias, 1991) se ha descubierto una presencia muy consistente de las mismas-características de excelenciaen los profesores evaluados como altamente eficientes, además se ha observado una correlación positiva de éstas, con el éxito de los estudiantes. En este mismo sentido, existe una amplia coincidencia en torno a que el aprendizaje de los estudiantes es altamente sensible a las características de personalidad y actitudes del docente, sus valores y estilos de comunicación (Miller & Miller, 2005). Aparece también como común denominador, el satisfacer las expectativas de quienes son sus evaluadores significativos, entre ellos estudiantes, padres, pares, administradores (Cruickshank, 1986, Glasser, 1990; Fenstermacher & Richardson, 2005). Una característica muchas veces olvidada se relaciona con la selección de materiales y textos guía en la clase y trabajos independientes (Donado, A. 2014)
En todo caso, en un esfuerzo por establecer en que consiste exactamente la excelencia docente, si se trata de características medibles y eventualmente desarrollables en los actuales y futuros profesores; sin desconocer los avances que se han realizado en el contexto internacional, esta investigación se propuso analizar el modelo de características comportamentales de Buskist, Sikorski, Buckley y Saville (2002), operacionalizado a través del instrumento Teacher Behavior Checklist (TBC en idioma inglés) o Inventario de las conductas del profesor, y determinar cómo se comporta la versión colombiana del instrumento desarrollado por Donado, Ruiz, Ripoll, Zerpa, Jared y Buskist (2016, en preparación), para la definición de lo que en nuestro contexto se entiende por enseñanza universitaria de excelencia o altamente efectiva, en las instituciones universitarias participantes.
Así las cosas, la lista de 28 ítems desarrollada originalmente por Buskist, Sikorski, Buckley y Saville, (2002), propone una serie de descriptores de personalidad que se encuentran a menudo en la literatura sobre el tema, como las características de un docente efectivo (cuadro1.), razón por la que este inventario se tomó como base del presente estudio.
1. Accesible | 16.. Presenta información actualizada |
2. Agradable | 17. Se viste con buen gusto y respeto por su profesión |
3. Firme/directivo | 18. Promueve la discusión en clase |
4. Confiable | 19. Promueve el pensamiento crítico y estimula el uso de la inteligencia |
5. Creativo e interesante | 20. Refuerza positivamente al estudiante |
6. Comunicador efectivo | 21. Sabe administrar el tiempo de la clase |
7. Motivador y solidario | 22. Hace de la clase un ambiente para la confianza mutua y la comunicación abierta |
8. Demuestra pasión por la enseñanza y el tema de sus cursos | 23. Es realista en relación con las competencias de sus estudiantes y examina y califica con justicia |
9. Define los objetivos de su curso y los de cada sesión o clase | 24. Respetuoso |
10. Flexible y de mente abierta | 25. Sensitivo y paciente |
11. Sabe escuchar | 26. Se esfuerza para ser un mejor profesor |
12. De actitud positiva, con sentido del humor | 27. Sabe usar las TIC |
13. Humilde | 28. Comprensivo |
14. Competente en su disciplina | |
15 Planificado |
Tomado de O´ Meara (2007) y traducido por los autores.
Los estudios posteriores realizados por Buskist, (en preparación) reafirman la línea de trabajo original: los estudiantes identifican cinco aspectos comunes a los profesores excelentes: a. (rapport) o el grado en el que el profesor se muestra abierto y accesible a los estudiantes; b. compromiso, incluye habilidades de comunicación efectiva y métodos pedagógicos aplicados con entusiasmo; c. equitativo en sus evaluaciones; d. conocimiento y credibilidad, e. organización y preparación de la clase y pronta respuesta a las preguntas y dificultades de los estudiantes. Entre estas cualidades la más señalada por los estudiantes fue “rapport”.
En atención a lo anterior Donado, Buskist, Ruiz, Zerpa, Buskist, (2016, en elaboración) desarrollaron un estudio para validar el TBC en población colombiana, que en el actual reporte permite ver las cualidades de un docente de excelencia mediante el contraste con diferentes instituciones universitarias de la región caribe y del territorio nacional.
2. Metodología
Diseño de Investigación
Este proyecto se inscribe en un diseño no experimental-descriptivo, orientado a recolectar información sobre la percepción de estudiantes y docentes sobre las características de la excelencia en la docencia universitaria, de cara a establecer comparaciones en función de variables socio-demográficas y por grupos de instituciones de educación superior participantes.
La muestra fue intencional, no probabilística y se componía de estudiantes (N= 398; 41.96% hombres y 53.42% mujeres) y docentes (N= 89; 67.42% hombres y 32.58% mujeres) pertenecientes a 10 instituciones de educación superior de Colombia: seis (6) (60%) ubicadas en el Departamento del Atlántico y cuatro (4) (40%) ubicadas en otros Departamentos de Colombia. Se empleó el Inventario de las conductas del profesor (versión colombiana del Teacher Behavior Checklist, “TBC) desarrollado por Buskist, Sikorski, Buckley y Saville (2002) y validado para estudiantes universitarios colombianos por Donado, Ruiz, Ripoll, Zerpa, Jared y Buskist (2016, en preparación).
Se trata de un instrumento uni-factorial (λ = 8.061; σ2 = 28.791%) de papel y lápiz, que mide la habilidad del docente para la enseñanza efectiva y el aprendizaje activo con sus estudiantes (EE y AA); cuenta con 22 ítems en su versión en español; los análisis preliminares indican que el instrumento tiene alta consistencia interna y en consecuencia una alta confiabilidad en la medida (α=0.901) basado en la versión original en Inglés con solución uni o bifactorial (λ =13.37, σ2 =48%; λ =1.58, σ2 =5.6%) de Keeley, Smith y Buskist (2006). El instrumento pretende ser una medida de la excelencia del desempeño docente con base al constructo EE y AA validado a través de análisis factorial confirmatorio (AFC) (RMSEA = 0.063; CFI = 0.882; NFI = 0.816) el cual sugiere un ajuste adecuado, aunque no óptimo.
Análisis de los datos y tratamiento estadístico
Para análisis y procesamiento de los datos se empleó el programa SPSS v17. Se realizó un análisis descriptivo de los participantes (estudiantes y docentes) en función del género y de la universidad de procedencia. Se compararon las medias de ambos grupos para establecer diferencias estadísticamente significativas mediante la prueba t. Asimismo, se realizó un análisis de varianza de una vía (ANOVA) para contrastar las respuestas de los tres (3) subgrupos de interés (Universidad Autónoma del Caribe, UAC; Otras Universidades del Departamento del Atlántico, OUDA y Otras Universidades de Colombia OUC).
3. Resultados
El Inventario de las conductas del profesor, (correspondiente a la validación colombiana del Teacher Behavior Checklist, TBC) se administró a la muestra de estudiantes y experimentalmente a una muestra de docentes. Se hicieron comparaciones de diferencias de medias para el grupo de estudiantes según el sexo y la ubicación de la Universidad (Universidad Autónoma del Caribe vs Otras Universidades Depto. del Atlántico vs Otras Universidades de Colombia). De forma experimental, se administró a docentes de las Universidades consideradas y se estimaron diferencias de media en función del sexo y la ubicación de la Universidad como en el caso de la muestra de estudiantes.
Como lo muestra la tabla 1., de la muestra total (N= 483) un 46.58% eran participantes e sexo masculino frente a un 53.42% de sexo femenino. La muestra de estudiantes estuvo conformada por N= 398 participantes de los cuales un 41.96% eran hombres y un 58.04% eran mujeres; de todos ellos el 83.16% provino de Universidades ubicadas en el Departamento del Atlántico y un 16.83% de Universidades de otros Departamentos de Colombia. Del lado de los docentes se tiene que la N= 89 de los cuales un 67.42% eran hombres y un 32.58% mujeres. Estos docentes provenían en un 75.49% del Departamento del Atlántico y 23.86% de otros Departamentos de Colombia.
Frecuencia | % | Total (N) | %Acumulado | |
---|---|---|---|---|
Sexo Muestra Total2 | ||||
Masculino (nm) | 225 | 46.58 | 46.58 | |
Femenino (nf) | 258 | 53.42 | 100 | |
483 | 100.0 | |||
Sexo Estudiantes | ||||
Masculino (nm) | 167 | 41.96 | 41.96 | |
Femenino (nf) | 12 | 58.04 | 100 | |
398 | 100 | |||
Sexo Docentes | ||||
Masculino (nm) | 60 | 67.42 | 67.42 | |
Femenino (nf) | 29 | 32.58 | 100 | |
89 | 100 | |||
Estudiantes | ||||
Universidad Autónoma del Caribe (UAC) | 234 | 58.79 | 58.79 | |
Otras Universidades Departamento del Atlántico (OUDA) | 97 | 24.37 | 83.16 | |
Otras Universidades de Colombia3 (OUC) | 67 | 16.83 | 100 | |
398 | ||||
Docentes | ||||
Universidad Autónoma del Caribe (UAC) | 52 | 58.43 | 59.09 | |
Otras Universidades Departamento del Atlántico (OUDA) | 15 | 17.06 | 75.28 | |
Otras Universidades de Colombia3 (OUC) | 21 | 23.86 | 100 | |
88 | 100 | |||
Universidades Departamento del Atlántico (Muestra Total) | ||||
UAC4 | 286 | 72.56 | 72.56 | |
CUC5 | 11 | 2.8 | 75.36 | |
UniNorte6 | 44 | 11.17 | 86.53 | |
USB7 | 20 | 5.08 | 91.61 | |
UniAtlántico8 | 33 | 8.38 | 100 | |
394 | 100 | |||
Otras Universidades de Colombia (Muestra Total) | ||||
UdeA9 | 13 | 14.61 | 14.61 | |
UdC10 | 40 | 44.94 | 59.55 | |
UdM11 | 28 | 31.46 | 91.01 | |
UTadeo12 | 8 | 8.99 | 100 | |
Sexo Muestra Total2 | ||||
Masculino | 225 | 46.58 | 46.58 | |
Femenino | 258 | 53.42 | 100 | |
89 | 100 | |||
1N puede variar en función de los casos perdidos en el análisis de cada grupo 2 Docentes y estudiantes 3 Excluye a las del Departamento del Atlántico 4Universidad Autónoma del Caribe 5Corporación Universitaria de la Costa 6Universidad del Norte 7Universidad Simón Bolívar 8Universidad del Atlántico 9Universidad de Antioquia 10Universidad de Cartagena 11Universidad del Magdalena 12Universidad de Bogotá |
Primer grupo de contrastes: Muestra total docentes vs estudiantes.
En la tabla 2 puede apreciarse la comparación docentes vs estudiantes para el caso de la muestra total. Se observa que existen diferencias estadísticamente significativas entre la evaluación que hacen los docentes y los estudiantes, a favor de este último grupo, para el cual su media es M= 33.44 siendo tales resultados heterogéneos (D.T.= 8.841) al compararse con el otro grupo (M= 29.16; D.T. = 5.987) el cual puntúa de forma más homogénea en el instrumento. La diferencia entre ambas medias es estadísticamente significativa (t = -5.525; gL = 483; sig<.05), lo que indica que docentes y estudiantes tienen impresiones diferentes en torno a lo que significa una buena enseñanza o lo que es lo mismo, difieren en cuanto a su apreciación acerca de lo que es un docente ideal considerando sus habilidades para la enseñanza efectiva y el aprendizaje activo en el aula.
Cuando se considera el sexo de los encuestados, para la muestra total se observa en la tabla 3 que el promedio de puntuación que obtienen los participantes hombres es de M= 34.06 y para las mujeres es de M= 31.18. En el primer caso (hombres) la dispersión de los datos es de D.T.= 8.743, ciertamente solo más heterogénea que en el segundo caso (mujeres) las cuales tienen D.T. = 7.691. Las diferencias entre las medias de ambos grupos resultan estadísticamente significativa (t = 3.817; gL = 481; sig<.05). Lo anterior indica también diferencias sobre las características de un docente de excelencia en función del sexo de cada grupo.
Sexo | N | Media | Desviación típica. | Error tipo. de la media | ||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
MUESTRA TOTAL Mujeres | Hombres | 225 | 34,06 | 8,743 | ,583 | |||||
258 | 31,18 | 7,691 | ,479 | |||||||
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas | Prueba T para la igualdad de medias | |||||||||
95% Intervalo de confianza para la diferencia | ||||||||||
F | Sig. | t | gl | Sig. (bilateral) | Diferencia de medias | Error tipo de la diferencia | Inferior | Superior | ||
MUESTRA TOTAL | Se han asumido varianzas iguales | 5,514 | ,019 | 3,851 | 481 | ,000 | 2,879 | ,748 | 1,410 | 4,349 |
No se han asumido varianzas iguales | 3,817 | 449,803 | ,000 | 2,879 | ,754 | 1,397 | 4,362 |
Segundo grupo de contrastes: Muestra de estudiantes.
Considerando solo el grupo de estudiantes, la tabla 4 muestra los resultados de la comparación de medias de las respuestas al TBC de acuerdo al sexo. En efecto, se observa en dicha tabla que existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la evaluación que hacen en torno a las habilidades de enseñanza efectiva y aprendizaje activo (EE y AA) de los docentes de sus instituciones. En tal sentido, dichas diferencias resultan en t = 4.614 (gL = 396; sig<.05) a favor de los hombres quienes tienen un promedio de M= 36.33 con dispersión D.T. = 10.486, siendo esta última muy heterogénea, en tanto que para el caso de las mujeres se tiene una media menor de M= 31.80 menos heterogénea con D.T. = 8.393. Tales resultados se alinean al comparativo por sexo de la muestra total.
Sexo | N | Media | Desviación típica. | Error típico. de la media | ||||||
ESTUDIANTES Mujeres | Hombres | 167 | 36,33 | 10,486 | ,811 | |||||
231 | 31,80 | 8,393 | ,552 | |||||||
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas | Prueba T para la igualdad de medias | |||||||||
95% Intervalo de confianza para la diferencia | ||||||||||
F | Sig. | t | gl | Sig. (bilateral) | Diferencia de medias | Error típico de la diferencia | Inferior | Superior | ||
Se han asumido varianzas iguales | 5,974 | ,015 | 4,780 | 396 | ,000 | 4,528 | ,947 | 2,666 | 6,391 | |
No se han asumido varianzas iguales | 4,614 | 307,737 | ,000 | 4,528 | ,982 | 2,597 | 6,460 |
Fuente: elaboración propia.
En la siguiente tabla se muestra la comparación para el grupo de estudiantes separados por Universidades de adscripción, con base a tres (3) categorías: UAC (Universidad Autónoma del Caribe); OUDA (Otras Universidades del Departamento del Atlántico) y OUC (Otras Universidades de Colombia). La especificación de OUDA y OUC se indicó anteriormente en la tabla 1.
Se realizó primeramente un análisis de varianza de una vía (ANOVA) para contrastar los tres (3) subgrupos. En la tabla 5 se observa como el estadístico F resulta significativo (F= 18.523; gL = 2; sig<.05), a favor de OUC (M= 39.7) aunque esta tenga la mayor desviación (D.T.= 12.511) y por tanto resulte una distribución de puntajes más heterogénea que la del resto de los grupos. En efecto, para el caso de UAC el promedio de puntajes es de M= 31.65, con D.T.= 7.976; mientras que para OUDA la media es de M= 34.89 y la D.T. = 9.223.
Se tiene así que los estudiantes OUDA y OUC tienden a evaluar más favorablemente las habilidades de EE y AA de un docente ideal de sus instituciones al compararse con la apreciación que hacen estudiantes de la UAC.
N | Media | Desviación típica Límite inferior | Error típico Límite superior | Intervalo de confianza para la media al 95% | Mínimo | Máximo | ||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
UAC1 | 234 | 31,65 | 7,976 | ,521 | 30,62 | 32,67 | 22 | 61 |
OUDA | 97 | 34,89 | 9,223 | ,936 | 33,03 | 36,75 | 22 | 64 |
OUC | 67 | 39,16 | 12,511 | 1,529 | 36,11 | 42,22 | 22 | 92 |
Total | 398 | 33,70 | 9,581 | ,480 | 32,76 | 34,65 | 22 | 92 |
ANOVA | ||||||||
ESTUDIANTES vs Universidad | ||||||||
Suma de cuadrados | gl | Media cuadrática | F | Sig. | ||||
Inter-grupos | 3124,913 | 2 | 1562,457 | 18,523 | ,000 | |||
Intra-grupos | 33318,506 | 395 | 84,351 | |||||
Total | 36443,420 | 397 |
1UAC: Universidad Autónoma del Caribe. OUDA: Otras Universidades Dpto. Atlántico. OUC: Otras Universidades Colombia.
En la tabla 6 se muestran las medias para ambos grupos. Se tienen así igualmente diferencias estadísticamente significativas para dichos grupos (t = -5.012; gL = 396; sig<.05) a favor de OU (nuevo grupo: OU: otras Universidades), siendo la media de este grupo de M= 36.63, con una dispersión de D.T. = 10.859 lo cual sugiere su elevada heterogeneidad frente a una media M= 31.65 de UAC, más homogénea en sus puntajes en tanto D.T. = 7.976.
Universidad | N | Media | Desviación típica. | Error típico. de la media | |||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
ESTUDIANTES | UAC1 | 234 | 31,65 | 7,976 | ,521 | ||||
OU | 164 | 36,63 | 10,859 | ,848 | |||||
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas | Prueba T para la igualdad de medias | ||||||||
95% Intervalo de confianza para la diferencia | |||||||||
F | Sig. | t | gl | Sig. (bilateral) | Diferencia de medias | Error típico. de la diferencia | Inferior | Superior | |
Se han asumido varianzas iguales | 9,943 | ,002 | -5,283 | 396 | ,000 | -4,989 | ,944 | -6,845 | -3,132 |
No se han asumido varianzas iguales | -5,012 | 281,406 | ,000 | -4,989 | ,995 | -6,948 | -3,029 |
1UAC: Universidad Autónoma del Caribe. OU: Otras Universidades (comprende Otras Universidades del Dpto. del Atlántico (exceptuando la UAC) y Otras Universidades de Colombia.
Tercer grupo de contrastes: Muestra de docentes.
La tabla 7 muestra los resultados del análisis de la distribución de puntajes del Inventario de las conductas del profesor, para el grupo de docentes (N= 89) al separarse por sexo. Se observa que para el caso de los hombres (N= 60) la media de puntajes se ubica en M= 29.47 con D.T. = 6.122, relativamente homogénea, pero un poco menos que para el caso de las mujeres (N= 29) quienes obtienen una media de M= 28.52 con D.T. = 5.748.
Estos valores de media no presentan diferencias estadísticamente significativas en tanto t = .715 (gL = 87; sig=0.486). Esto indica que docentes hombres y mujeres, en promedio, puntúan de igual forma, lo que indica que tienen evaluaciones similares respecto a las habilidades de EE y AA que debe tener un buen docente universitario.
Sexo | N | Media | Desviación típico | Error típico de la media | |||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Docentes | Hombres | 60 | 29,47 | 6,122 | ,790 | ||||
Mujeres | 29 | 28,52 | 5,748 | 1,067 | |||||
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas | Prueba T para la igualdad de medias | ||||||||
95% Intervalo de confianza para la diferencia | |||||||||
F | Sig. | T | gl | Sig. (bilateral) | Diferencia de medias | Error típ. De la diferencia | Inferior | Superior | |
Se han asumido varianzas iguales | ,509 | ,477 | ,699 | 87 | ,486 | ,949 | 1,358 | -1,750 | 3,648 |
No se han asumido varianzas iguales | ,715 | 58,733 | ,478 | ,949 | 1,328 | -1,708 | 3,607 |
Fuente: elaboración propia.
Cuando se hace el análisis de las respuestas de los docentes al EXCEDE discriminados por Universidad de adscripción los resultados resultan semejantes a los anteriores. Es así como la comparación ANOVA de la tabla 8 para las tres categorías definidas anteriormente (UAC, OUDA, OUC) resulta en un puntaje F= 1.793 (gL= 2; sig= 0.173). La media de la distribución de puntajes para UAC es de M= 28.21 con D.T. = 5.592. Para el caso de OUDA es de M= 31.13, con D.T. = 6.578; y para el caso de OUC la media resulta en M= 30.19 con D.T. = 6.408. Estos valores resultan muy similares entre si, con dispersiones relativamente homogeneas lo cual se aprecia también en las figuras 8 y 9. Esto pudiera vincularse al resultado anterior, en el que no se observan diferencias para los docentes cuando se les diferencia por sexo en cuanto a sus respuestas al TBC.
Dado que el número de docentes es pequeño (N= 89) se procedió a agrupar a OUDA y OUC en un nuevo subgrupo, tal como se hizo en el caso de los estudiantes, de forma tal que este nuevo subgrupo tuviera más casos para confrontar los valores de media y desviación a la distribución de puntajes de los participantes docentes adscritos a la UAC. En tal sentido la tabla 9 muestra resultados similares a los de la tabla 8 pero con N reagrupadas (NUAC= 52; NOU= 36). No se observan diferencias estadísticamente significativas entre las medias de ambos grupos (t = -1.843; gL = 86; sig= 0.069), resultando la media UAC en M= 28.21 con D.T. = 5.592 y la media de OU en M= 30.58 con D.T. = 6.403; en ambos casos los puntajes de las distribuciones resultan relativamente homogéneas.
Cuarto grupo de contrastes: sexo y Universidad
Finalmente, se procedió a verificar el contraste entre sexo y Universidad de adscripción para el caso de los grupos de estudiantes. Las tablas 10 y 11 muestran los resultados. Se tiene que para el caso de los hombres, el estadístico F= 3.797, el cual resulta significativo (sig=.024<.05).
Esta diferencia resulta favorable al grupo de estudiantes hombres que proviene de Otras Universidades de Colombia (ver tabla 1) con una media de M= 40.25, muy heterogénea en tanto la dispersión alcanza un valor de D.T. = 14.193; en segundo lugar, se ubica la distribución de puntajes de Otras Universidades del Departamento del Atlántico, con una media de M= 36.56 y D.T. = 9.044, menos heterogénea que la anterior. Para el caso de la UAC, la media de los puntajes se ubicó en M= 34.66, con D.T. = 8.946. De allí puede establecerse que, en la muestra de estudio, los estudiantes de la UAC tienden a evaluar menos favorablemente las habilidades de EE y AA para un docente ideal de su institución que en los otros dos casos.
Comparación de Atributos del TBC (28 ítems) según docentes y estudiantes
La siguiente tabla establece una comparación entre los atributos menor y mayor puntuados del TBC (versión original de 28 ítems) en los grupos de docentes y estudiantes del estudio según el sexo. Como se observa; para el grupo de docentes hombres, el atributo mayor puntuado fue “Realista en Relación con las Competencias de sus Estudiantes y Examina y Califica con Justicia” por su parte las docentes destacan el atributo “Sensitivo y Paciente”. Para el caso de los estudiantes hombres también sobresale el atributo “Sensitivo y Paciente”, en cambio las estudiantes destacan “Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión”.
En cuanto a los atributos menos valorados en el caso de los profesores se identificó “Competente en su Disciplina” y para las profesoras “Sabe Escuchar/Refuerza Positivamente al Estudiante”. Para el caso de la población estudiantil, los hombres destacan tres atributos estadísticamente equivalentes: “Agradable”, “Humilde” y “Promueve el Pensamiento Crítico y Estimula el Uso de la Inteligencia”. Las estudiantes por su parte, puntúan más el atributo “Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor”.
Sexo | Ítems grupo Docentes N = 864 | Media | D.T | Ítems grupo Estudiantes N= 3953 | Media1 | D.T | Atributos TBC2 |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Hombres | 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor | 1,76 | 0,789 | 28 Comprensivo | 2,00 | 0,100 | - |
10 Flexible y de Mente Abierta | 1,61 | 0,845 | 27 Sabe Usar las TIC | 1,72 | 0,797 | ||
7 Motivador y Solidario | 1,58 | 0,645 | 12 De Actitud Positiva/ Con Sentido del Humor | 1,62 | 0,677 | ||
23 Realista en Relación con las Competencias de sus Estudiantes y Examina y Califica con Justicia | 1,55 | 0,723 | 25 Sensitivo y Paciente | 1,55 | 0,870 | ||
Mujeres | 27 Sabe Usar las TIC | 1,75 | 0,799 | 12 De Actitud Positiva/ Con Sentido del Humor | 2,08 | 0,977 | |
28 Comprensivo | 1,71 | 0,854 | 28 Comprensivo | 2,00 | ,101 | ||
12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor | 1,64 | 0,678 | 10 Flexible y de Mente Abierta | 1,83 | 0.909 | ||
25 Sensitivo y Paciente | 1,57 | 0,878 | 17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión | 1,79 | 1,036 | ||
Hombres | 24 Respetuoso | 1,08 | 0,278 | 24 Respetuoso | 1,10 | 0,310 | + |
4 Confiable | 1,16 | 0,375 | 2 Agradable | 1,14 | 0,351 | ||
13 Humilde | 1,18 | 0,469 | 13 Humilde | 1,14 | 0,351 | ||
14 Competente en su Disciplina | 1,20 | 0,403 | 19 Promueve el Pensamiento Crítico y Estimula el Uso de la Inteligencia | 1,14 | 0,351 | ||
Mujeres | 24 Respetuoso | 1,10 | 0,314 | 4 Confiable | 1,23 | 0,558 | |
2 Agradable/13 Humilde/19 Promueve el Pensamiento Crítico y Estimula el Uso de la Inteligencia/ | 1,14 | 0,356 | 6 Comunicador Efectivo | 1,26 | 0,546 | ||
6 Comunicador Efectivo | 1,17 | 0,390 | 24 Respetuoso | 1,28 | 0,696 | ||
11 Sabe Escuchar/20 Refuerza Positivamente al Estudiante | 1,21 | 0,417 | 26 Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor | 1,32 | 0,600 |
1: Escala de puntuación TBC: 1= Siempre; 2= Frecuentemente; 3= Algunas veces; 4= Rara vez; 5= Nunca
2Se refiere a atributos (ítems) con mayor puntaje (-) y con menor puntaje (+) promedio en el instrumento. A mayor cercanía a (1), mayor apreciación del atributo
Comparación de Atributos del TBC (28 ítems) según docentes y estudiantes entre la UAC y Otras Universidades
La tabla 13. Establece una comparación entre los atributos menor y mayor puntuados del TBC (versión original de 28 ítems) en los grupos de docentes y estudiantes de la UAC y Otras Universidades, según el sexo. En la Universidad Autónoma del Caribe, los resultados valoran altamente los atributos: “Flexible y de Mente Abierta”, “Motivador y Solidario” (hombres y mujeres respectivamente), por su parte, las otras universidades puntúan con mayor valor: “Motivador y Solidario” y “Promueve la Discusión en Clase” (hombres y mujeres respectivamente).
En cuanto a los atributos menos valorados, los hombres de la Universidad Autónoma del Caribe destacan el atributo “Competente en su Disciplina” y las mujeres “Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor”, por su parte las otras universidades destacan los atributos: “Agradable” y “Firme/Directo” (Hombres y mujeres, respectivamente).
Sexo | Ítems grupo UAC N = 2604 | Media | D.T | Ítems grupo Otras Universidades N= 2253 | Media1 | D.T | Atributos TBC2 |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Hombres | 7 Motivador y Solidario | 1,93 | 2,911 | 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor | 2,03 | ,904 | - |
17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión | 1,84 | ,907 | 17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión | 2,009 | 1,062 | ||
12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor | 1,82 | ,849 | 10 Flexible y de Mente Abierta | 1,97 | 1,033 | ||
10 Flexible y de Mente Abierta | 1,78 | ,785 | 7 Motivador y Solidario | 1,94 | ,946 | ||
Mujeres | 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor | 1,88 | ,958 | 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor | 2,15 | ,925 | |
10 Flexible y de Mente Abierta | 1,76 | ,842 | 27 Sabe Usar las TIC | 1,81 | ,939 | ||
17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión | 1,62 | ,951 | 25 Sensitivo y Paciente | 1,81 | 2,101 | ||
7 Motivador y Solidario | 1,60 | ,702 | 18 Promueve la Discusión en Clase | 1,79 | ,782 | ||
Hombres | 24 Respetuoso | 1,31 | ,653 | 24 Respetuoso | 1,34 | ,780 | + |
4 Confiable | 1,32 | ,563 | 4 Confiable | 1,42 | ,766 | ||
6 Comunicador Efectivo | 1,36 | ,601 | 14 Competente en su Disciplina | 1,46 | ,641 | ||
14 Competente en su Disciplina | 1,40 | ,608 | 2 Agradable | 1,47 | ,686 | ||
Mujeres | 4 Confiable | 1,17 | ,469 | 6 Comunicador Efectivo | 1,31 | ,614 | |
24 Respetuoso | 1,19 | ,543 | 4 Confiable | 1,32 | ,649 | ||
6 Comunicador Efectivo | 1,21 | ,467 | 24 Respetuoso | 1,38 | ,813 | ||
26 Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor | 1,21 | ,480 | 3 Firme/Directo | 1,43 | ,639 |
1: Escala de puntuación TBC: 1= Siempre; 2= Frecuentemente; 3= Algunas veces; 4= Rara vez; 5= Nunca
2Se refiere a atributos (ítems) con mayor puntaje (-) y con menor puntaje (+) promedio en el instrumento. A mayor cercanía a (1), mayor apreciación del atributo
4. Conclusiones
Los resultados de la investigación arrojan informaciones que pueden organizarse en cuatro renglones:
1) el análisis de la data global; 2) el análisis por instituciones en función del rol; 3) el análisis de las diferencias entre hombres y mujeres participantes del estudio y 4) el análisis de puntuaciones de los atributos del TBC (28 ítems) por grupos (docentes y estudiantes, Universidad Autónoma del Caribe y otras universidades).
Respecto a lo primero, los hallazgos de la investigación sugieren que tanto estudiantes como docentes hacen evaluaciones diferentes respecto al ideal docente de “una buena enseñanza” o bien respecto a las habilidades para la enseñanza efectiva y el aprendizaje activo. En efecto, las tablas 2, 5, 6, 8 y 9 muestran que los docentes, en general, tienden a hacer apreciaciones más homogéneas respecto al factor medido por el TBC (Teacher behavior checklist), en su versión en español (Inventario de las conductas del profesor), contrariamente a lo que se observa en el caso de los estudiantes, los cuales arrojan resultados más heterogéneos. Respecto a lo segundo, las tablas 5 y 6 también muestran que los estudiantes de Universidades ubicadas fuera del departamento del Atlántico (OUC) parecen puntuar más favorablemente a los docentes de sus instituciones de adscripción al compararse con estudiantes de las Universidades del departamento del Atlántico (OUDA) y especialmente cuando se comparan con la Universidad Autónoma del Caribe.
Estos resultados fueron muy distintos a los que se observan en el caso de los docentes, en tanto no se encuentran diferencias estadísticamente significativas según la Universidad de adscripción, obteniéndose resultados similares para UAC, OUDA y OUC (tablas 8 y 9).
Por último, al considerar el sexo, los resultados llaman la atención debido a que se encuentra sistemáticamente diferencias significativas entre hombres y mujeres en los diferentes contrastes (tablas 3, 4, 10 y 11). En tal sentido se observa cómo para la muestra total los hombres tienden a puntuar más las habilidades de EE y AA para el docente de excelencia que en el caso de las mujeres. Esto igualmente se aprecia en el caso de la muestra de estudiantes, en la cual los hombres siguen este mismo patrón frente a las mujeres; sin embargo, no se observa en el caso de la muestra de docentes (no hubo diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres). Al considerar las instituciones de adscripción, los docentes hombres de OUC y las estudiantes mujeres de OUC puntúan más alto estas habilidades frente a las otras instituciones (OUDA y UAC).
En todo caso, habría que tomar con cautela estos resultados debido a que la muestra de docentes fue significativamente diferente en número que la de los estudiantes (Nest = 398; Ndoc= 89), la naturaleza no probabilística de las muestras y además de que el instrumento TBC fue validado para estudiantes y empleados experimentalmente en esta investigación.
No obstante, estos resultados no dejan de ser interesantes por el potencial heurístico que representan al derivarse de ellos más preguntas que respuestas particularmente las que se vinculan a las diferencias entre hombres y mujeres, aspecto que no ha sido considerado en investigaciones precedentes en Latinoamérica o bien se ha reportado en el sentido inverso (por ejemplo, Acevedo y Rodriguez (2006; p. 15) , refieren que el género de los estudiantes universitarios no tiene ningún efecto sobre la evaluación docente en Universidades de Costa Rica) pero que encuentra alguna evidencia en investigaciones preliminares en países anglosajones como la de Dee (2007; también Dee, 2005; Feldman ,1976) quien afirma que las dinámicas raciales, étnicas y de género entre estudiantes y profesores tienen consistentemente grandes efectos sobre la percepción que tiene el estudiante sobre el desempeño del docente. Ya anteriormente Fernández y Mateo (1997) obtenían datos de apoyo al efecto de la interacción del género del estudiante y del profesor sobre la evaluación que hacían estudiantes universitarios españoles de la calidad docente; esto puede sugerir una tendencia a encontrarse diferencias estadísticamente significativas en la evaluación de las habilidades para la Enseñanza Efectiva y el Aprendizaje Activo (EE y AA) medida a través del instrumento TBC (Teacher behavior checklist), en su versión en español (Inventario de las conductas del profesor) adaptada al contexto colombiano por parte de estudiantes hombres y mujeres como también pudieran existir diferencias en torno a la evaluación inter-género de acuerdo a la región geográfica donde se ubique la Universidad. Es válido anotar que estos resultados no son conclusivos, mayor investigación resulta necesaria para indagar en estas posibles relaciones.
Finalmente, y con el propósito de identificar aquellos atributos del instrumento original desarrollado por Buskist, Sikorski, Buckley y Saville, (2002) que destacaron por la valoración que hicieron las muestras de estudiantes y docentes colombianos, se encontró como atributo altamente valorado para definir la docencia de excelencia el ser “Sensitivo y Paciente” (por parte de profesoras y estudiantes hombres). Por su parte, los profesores valoraron positivamente el atributo “Realista en Relación con las Competencias de sus Estudiantes y Examina y Califica con Justicia”.
En cuanto a los resultados que comparan valoración de atributos por parte de las instituciones (UAC y otras universidades de Colombia) hay coincidencias en la valoración positiva del atributo “Motivador y Solidario”. Lo anterior evidentemente admite coincidencias en las valoraciones que hacen los diferentes grupos en la línea de los valores propuestos por teorías modernas sobre el aprendizaje, lo que contrasta con los hallazgos de Liu, Keeley y William Buskist (2015) con una muestra de estudiantes chinos, sin embargo resultaría interesante establecer comparaciones más amplias con diversas muestras internacionales.