Andamiaje conceptual, producciones sociopolíticas y jurídicas de fronteras

Nos posicionamos en un método participativo, dialógico y horizontal para proponer una sociología educativa que permite recuperar memorias negadas y saberes excluidos desde entornos escolares para buscar estrategias de paz a nivel comunitario. Basados en Sarah ^{Corona y Olaf Kaltmeier (2012)}, la horizontalidad favorece una enunciación activa y la posibilidad de compartir las experiencias que cada quien desee expresar. Con ese enfoque, recuperamos la "historia vivida" desde los hechos más coetáneos y sentidos por las personas. Como sugiere ^{Lederach (2007)}, esto implica situarnos en el alma del lugar y poner en el centro los testimonios vivos para la construcción de una historia del presente, con la finalidad de generar vías para la reconciliación y la imaginación moral de la paz.

^{Ortega, Castro, Merchán y Vélez (2015)} se refieren a la pedagogía de la memoria como una práctica investigativa que recupera los testimonios de las víctimas para crear ciudadanías memoriales. Esto coincide con la propuesta de Johan ^{Galtung (1998)}, según la cual, el entorno escolar puede configurarse como epicentro para la reflexión y reconstrucción de la violencia, así como para generar procesos participativos de reconciliación y propuestas para la resolución de conflictos. Para ^{Galtung (1998}, p. 90): "los actores [escolares] pueden revivir la historia hasta el punto donde se torció y después, juntos, inventar una continuación alternativa". En este ejercicio, Horacio ^{Bozzano (2009)} sugiere integrar los territorios vividos, pensados y posibles. Entre los primeros, entendidos como aquellos espacios percibidos, sentidos y experimentados por las poblaciones, pueden incluirse la casa, el barrio, los caminos, la escuela y las dinámicas del pueblo que permitan explorar la memoria, la identidad y la pertenencia territorial. Los territorios sentidos son parte del pensamiento social cotidiano, o el sentido común que puede ser reinterpretado para la comprensión del territorio. Por último, el territorio posible, contempla aquellos "espacios propositivos en el espíritu comunitario que surgen de la conciencia crítica como prospectiva a futuro para crear espacios legales, alternativos y deseables" (pp. 6-7).

Participantes y técnicas de investigación

Para la fase de diagnóstico realizamos un total 27 entrevistas semiestructuradas (^{Pujadas, 2010}) con agentes educativos y sociales³. En un primer momento, participaron 14 estudiantes de primero a tercero de preparatoria, 1 coordinadora académica, 5 docentes del área social y de ciencias naturales de la Escuela Preparatoria 2 de Octubre, UAS. En las entrevistas abordamos sus trayectorias biográficas; vivencias escolares; experiencias y lugares significativos de la localidad; las problemáticas percibidas y sentidas en la región; sus conceptualizaciones y expectativas de paz. En un segundo momento del diagnóstico, entrevistamos al líder ejidatario y maestro fundador de la Preparatoria 2 de Octubre, UAS; al Síndico electo durante el periodo 2017-2020; a 2 representantes del Movimiento Juvenil "Los Mallis"; a un dinamizador cultural, un promotor deportivo y un exrector de la UAS elegido entre 1989-1993. Conversamos sobre la historia y cambios significativos de la comunidad y de la institución educativa.

Después, transcribimos las entrevistas, analizamos los contenidos temáticos (^{Braun y Clarke, 2006}) a través de un proceso de codificación inductiva y elaboración de categorías (^{Strauss y Corbin, 2002}). A partir de las categorías emergentes, elaboramos dispositivos didácticos con fragmentos testimoniales para profundizar y mantener la reflexión sobre el narcotráfico y la paz territorial desde la escuela. Siguiendo a ^{Freire (2011)}, implementamos una estrategia dialógica y problematizadora a partir de la historia y los saberes populares que fueron objeto de disertación. Desde la propuesta de Freire, el hecho de hablar sobre lo ya dicho exige una doble escucha que permite valorar lo vivido por el otro, nuestra propia experiencia y la síntesis de la conversación.

Para la implementación pedagógica realizamos 3 grupos de discusión entre el 16 de mayo y el 6 de junio de 2019. Participaron 5 docentes y 12 estudiantes. A continuación, en la tabla 1 presentamos una síntesis de cada sesión.

Tabla 1 Módulos de la implementación educativa en la Escuela Preparatoria 2 de Octubre. 

Fuente: ^{Almonacid (2022)}.

En esta fase también transcribimos, integramos y codificamos el material de análisis. Para la exposición de resultados nos centraremos en el desarrollo de las categorías: 1) territorios de violencia; 2) escuela y comunidad. Específicamente, abordaremos las Escuelas de la Muerte, pedagogías de la crueldad y estigmas de la necrozona; lugares de duelo y territorios en disputa por la narcoviolencia; dinámicas de resistencia civil y prácticas de reconciliación desde las aulas.

Escuelas de la Muerte, pedagogías de la crueldad y estigmas de necrozona

Al cabo de media hora discutiendo sobre los problemas territoriales en Culiacancito, la estudiante A. Medina agregó:

Lo que más afecta a la comunidad es el narcotráfico. Muchos jóvenes de 12 a 20 años no vienen a la escuela y están usando armas [...] ahí se ve un niño de unos 8 años que le están enseñando a usarlas. Igual, tengo un sobrino que quiere ser puntero. (Entrevista personal, 19 de febrero de 2019)

Otro día, en una de las sesiones grupales, R. Félix señaló: "pues cuando yo llegué mataron a tres muchachos [...] nosotros llegamos y nos dijimos como que: ¿Esto es Culiacancito? O sea, ¿esto vamos a vivir siempre?" (Grupo focal il, 23 de mayo de 2019). Los referidos testimonios espejan dos tipos de escuela: la informal, conformada por infancias y juventudes que alentadas por la negación de los mundos adultos y por los círculos de miseria terminan en las filas del narcotráfico. Y la formal, que se convierte en el único espacio donde losjóvenes-víctimas o testigos-, pueden asumir su rol político para reconocer la violencia, resignificarla y pensar alternativas de paz.

Helka ^{Quevedo (2008)} propuso la noción de Escuelas de la Muerte para referirse a un espacio de adiestramiento paramilitar en el sur de Colombia con distintas estrategias de tortura, asesinato, desmembramiento y desaparición como forma de coerción y deshumanización. Las Escuelas de la Muerte, en el contexto del crimen organizado mexicano, las entendemos como pasatiempo fijo o móvil que reúne jóvenes parias, oriundos de ranchos y colonias oprimidas por la violencia estructural; mendrugos del Estado, que son empleados en facciones del narcotráfico como sicarios, transportistas o vendedores de droga, y halcones para cuidar patronazgos o zonas estratégicas para el negocio ilegal. Las Escuelas de la Muerte tienen grados y escalafones de asenso según el rendimiento y la lealtad con los estatus de cada organización. Realizan rutinas de violencia directa que van desde la captación del espacio público, la imposición de toques de queda, secuestros, limpieza social, asesinatos, desaparición, narcomensajes, entre otros recursos subterráneos de justicia privada para generar terror. "[...] Este sentimiento cumple la función de intimidar a las comunidades y crear una fama delictiva con instituciones oficiales y sus clanes opuestos (^{Almonacid y Burgos, 2022})".

Las Escuelas de la Muerte son un ejemplo de necropolítica. Para Achille ^{Mbembe (2011)} este tipo de poder biopolítico ejerce soberanía sobre quién tiene derecho a vivir y quién no. Sayak ^{Valencia (2010)} conceptualiza la necropolítica como propiedad que mercantiliza la muerte en negocio rentable. La ubica dentro del "capitalismo gore" y la asocia con los "sujetos endriagos", refiriéndose a la nueva clase proletaria conformada porjóvenes pistoleros que hacen de la violencia una forma de trabajo. Las Escuelas de la Muerte ejercen pedagogías de la crueldad; enseñan una muerte desritualizada y vendible, lo cual lleva a cosificar la vida (^{Segato, 2018}).

Durante una entrevista, Fernando Ponce, sindico elegido durante el periodo 1993-1996, nos habló de la transformación de Culiacancito con la influencia del narcotráfico. Su crónica local, permite contrastar con la perspectiva geopolítica del narcotráfico en la zona, destacando la importancia de la sindicatura como punto estratégico entre Culiacán y Navolato. Pero también a nivel microsocial, porque los integrantes de las Escuelas de la Muerte adaptan viviendas como "cocinas" para producir drogas, se apropian de espacios públicos como el panteón para el microtráfico y consumo; fijan puntos de vigilancia como la plazuela central, el polideportivo o la Preparatoria 2 de Octubre. Finalmente, en distintas temporadas del año imponen retenes y restricciones de movilidad a partir de las 22:00. Estos límites superan a las autoridades municipales o ejidatarias. Como trasfondo, existen disputas territoriales entre facciones del Cártel de Sinaloa, primero entre los Carrillo Fuentes contra Joaquín "El Chapo Guzmán" por el control de rutas para el procesamiento y trasiego de drogas; después entre Archivaldo y Ovidio Guzmán, "Los Chapitos", contra Dámaso López, "El Licenciado" y Dámaso López Serrano "El Mini Lic" por las casas de seguridad; finalmente, entre "Los Chapitos" y su tío Aurelio Guzmán, alias "El Guano" por la competencia de tomas clandestinas de gasolina. Así lo recuerda el señor Fernando:

Esto empezó a cambiar diez o doce años para acá. Los cárteles, sus tentáculos, empezaron a llegar a lugares tranquilos como estos. Llegaron camionetas desconocidas con gente armada. Fue como un reacomodo territorial. Según dicen que Culiacancito por ser una parte colindante con el Municipio de Navolato, por ser frontera. Es algo estratégico, como allá operaba los Carrillo Fuentes -que son de Navolato-, y aquí los del cartel de Sinaloa -que es del Chapo Guzmán o sus hijos-, por eso teníamos la presencia armada que ocupaba sus casas de seguridad. Pero ellos ya hacían sus recorridos por la comunidad [...] De hecho, hubo un tiempo que se estableció toque de queda. En ese tiempo hubo muchos muertos aquí, como "limpias" le llaman. (Entrevista personal, 25 de julio de 2019)

Estas dinámicas crearon una caracterización estigmatizante del territorio. En la región, Culiacancito es descrito como rancho maloliente, nido de sicarios, tiradero de muertos o albergue de desplazados. De acuerdo con Erving ^{Goffman (2006)}, un estigma exhibe atributos y estereotipos menospreciados, terminan por desacreditar y discriminar a los otros. De tal modo, un canal por donde se divulgan los estigmas es a través de la prensa. En los últimos cinco años, reportes periodísticos locales repiten los siguientes epítetos asociados a la narcoviolencia: fosas comunes, asesinatos, secuestros y enfrentamientos armados que fortalecen el estigma como "zona de muerte"⁴. Otro canal de circulación es la tradición oral basada en la historia vivida y compartida. La estudiante F. G. Ponce nos compartió los cambios sociales en la sindicatura y la instrumentalización de la muerte. Así, las facciones del Cártel de Sinaloa terminaron por crear imaginarios de una zona insegura e ingobernable, fortaleciendo la nostalgia por el pasado, la desconfianza en las autoridades y la animosidad.

Pues de cómo me cuentan mi abuelo que él vivió, [en el pasado] se interpreta un lugar más seguro y menos civilizado. No sé cómo decirlo. Era más como un pueblo chico en el que todos se conocían, todos se llevaban: chicos y grandes, y no había tantos problemas de violencia, inseguridad y ahora hay más desarrollo, pero es más inseguro. Empezó a cambiar del 2010 para acá. Yo me acuerdo que cuando estaba chiquita nunca me había tocado de que: "¡Ay!, ¡mataron a alguien!" Y, una vez, estaba en la casa y se empezó a escuchar una balacera. Fue la primera vez que a mí me tocó eso. De hecho, fue a un tío al que mataron. Y, pues de ahí ya se empezó a ver más seguido de que "secuestraron a alguien", "levantaron a alguien", es como que se ha hecho normal. Bueno, común porque no es normal [...] La mayoría de las noticias que salen son puras muertes. Nunca muestran un poco del deporte, la cultura o algo distinto. Por eso los demás cuando llegan a venir -como yo hago teatro y voy a otras partes-, cuando vienen a recogernos nos dicen: "Culiacancito es muy peligroso", "aquí matan mucha gente" y que por eso casi no vienen. De hecho, cuando pides un Uber en Culiacán para aquí no quieren venir [...] No es porque no conozcan a Culiacancito, es por las noticias que lo narran. (Entrevista personal, 19 de febrero de 2019)

Los pobladores señalan que el narcotráfico influye en la modernización del paisaje rural con infraestructura, pero también mercantiliza las tierras y la vida. Las Escuelas de la Muerte ejercen un autoritarismo que altera el orden social, atenta contra la identidad de los territorios, impone fronteras físicas y morales, abre heridas en las familias y convierte a las poblaciones en objeto de la deshonra. Para el caso de Culiacancito, los imaginarios sociales contenidos en la divulgación de acontecimientos en prensa visibilizan el drama de los asesinatos, los secuestros o las balaceras, pero niegan la complejidad de las violencias y los grados de victimización de los pobladores, sus sufrimientos o las alteraciones al tejido social.

Lugares de duelo y territorios en disputa por la narcoviolencia

Michel ^{De Certau (2000)} hace alusión al espacio cotidiano como un lugar practicado. Por su parte, Francisco ^{Ther Ríos (2012)} habla de territorialidades que recrean actividades de ocio, rituales de apropiación, conflictos y resistencias. En ese sentido, las Escuelas de la Muerte no solo irrumpen o restringen el espacio público, también los marcan con levantones o asesinatos, convirtiéndose en punto de duelo para la comunidad. De acuerdo con Ovalle, Díaz y Soto (2019), en México con la narcoviolencia se han ampliado y se repiten estos lugares dentro de los territorios de conflicto, en donde se guarda una memoria colectiva del horror.

La escuela como caja de resonancia de la violencia y construcción de la verdad rescata esos otros lugares del recuerdo y el olvido. La maestra N. Quiroz decía: "en la zona de un antiguo tianguis mataron a un muchacho que estaba con su familia. Mataron a otro señor en la curva de la secundaria. Yo creo que después de eso, empezaron a cuidar el paso" (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019). Por su parte, la estudiante A. H Verdugo compartió: "mi tío duró desaparecido una semana y pues ya después salió de que lo levantaron en el oxxo, fue a comprar un six [6 cervezas] y ya no volvió. Mi abuela materna todavía no lo supera" (Grupo focal ii, 23 de mayo de 2019). Otra experiencia fue la de A. Medina, que testificó la muerte de Jesús Ríos, Comandante de la Policía Estatal Preventiva. Este homicidio ocurrió el 19 de febrero de 2017 junto a la escuela primaria de Culiacancito (^{Noroeste, 2017}). Actualmente, en el lugar del asesinato existe un cenotafio con flores marchitas y una pancarta con la foto del Comandante. Así nos narró la experiencia la estudiante:

El año pasado o antepasado, falleció un comandante, fue enfrente de mi casa. Realmente no conozco las personas que lo asesinaron, pero sí estuvo muy feo. Y, lo que se me hace más horrible es que sean personas tanjóvenes [los sicarios]. Sus voces se escuchaban prácticamente de niños; muchas como que: "¡Ey, wey!, ¡venté ya!", palabras así [...] Yo vi el carro antes de que ocurriera eso [el asesinato] [...] Yo fui allá [a buscar a su papá al trabajo] y miré un carro, había varias personas ahí pero no les puse mucha atención. En cuanto le hablé a mi papá, mi papá alcanzó a llegar y comenzó la balacera. Se escucharon-parecía eterno-, fueron más de 100 casquillos los que se encontraron, pero en el noticiero no contaron tantos porque es horrible que sean tantos y manipularon la información y no la dieron a reconocer. (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019)

El antiguo tianguis, las calles de la Escuela Secundaria Rodrigo Rafael Vega Zazueta, la calle que circula en dirección a la Escuela Primaria General Ignacio Zaragoza y el estacionamiento del Oxxo son lugares de transito común que esconden casos de violencia en la impunidad. Cuando los informantes rememoran desde el aula, el territorio vivido se vuelve campo de aprendizaje. Esta acción didáctica articula el lugar desde los sonidos, entre voces juveniles y disparos; la práctica comercial, las calles, los gustos y los oficios de los ausentes. Para ^{Valenzuela (2019)} esas crónicas ayudan a entender las experiencias extremas de las poblaciones.

Además de la presencia del narcotráfico, otra dinámica emergente es la extracción y la comercialización ilegal de gasolina. Para ^{Lizárraga (2017)} el oleoducto que atraviesa la zona norte de Culiacán se convirtió en el oasis del "huachicol"⁵. La extracción de gasolina se intensificó en Sinaloa a la par que la guerra contra el narcotráfico. Entre julio y octubre de 2017 aumentaron los reportajes periodísticos sobre ventas clandestinas, explosiones, quemas y enfrentamientos en La Higuerita, Culiacancito y Limón de los Ramos. Martín ^{Durán (2018)}, basado en fuentes de la Policía Ministerial y de la Fiscalía del Estado de Sinaloa, reporta que desde 2017 se presentaron enfrentamientos armados entre "Los Chapitos" y "El Guano" por la disputa de tomas clandestinas de gasolina.

Estudiantes y profesores recuerdan que las calles de Culiacancito empezaron a ser más transitadas por la demanda de gasolina. En un principio, las camionetas eran cubiertas con lonas para esconder los recipientes de almacenamiento. A medida que el trasiego se volvió frecuente y sin restricciones legales, los vehículos transitaban con tinacos a la vista, iban de los puntos de extracción a las casas de distribución. Las localidades de la Higuerita y Bacurimí fueron estratégicas para la compraventa de gasolina robada a nivel municipal. En las entrevistas se narró de la siguiente forma:

Cerca de donde se encontraban las tomas [de gasolina] se empezaban a ver muchos movimientos en las calles que no eran transitadas. Esos movimientos eran camionetas cargadas, ya no eran cargadas con una lona o disfrazadas [...] Eran visibles esos garrafones con gasolina. El aroma, los ductos en las casas. En las noches comenzaban a salir aromas a gasolina por las alcantarillas. (L. Aguilar, entrevista personal, 26 de febrero de 2019)

Los pobladores de Culiacancito identificaban puntos de extracción en El Pinole y Bellavista. Las rutas de transporte eran por la vía a El Tamarindo y la Avenida Estación Rosales en dirección a Culiacán. En el trasiego participabanjóvenes preparatorianos que se desempeñaban como campaneros, extractores o promotores de venta en círculos familiares o educativos. La maestra N. Quiroz señalaba: "había muchos muchachos que llegaban y nos decían: '¡Profe, te consigo un galón, aquí vendemos!'. O daban orientación dónde podíamos conseguir" (Entrevista personal, 14 de enero de 2019). Aunque la mayoría de clientes de combustible ilegal provenían de Culiacán, algunas familias de Culiacancito la compraban por la diferencia de precios. En 2017, el precio de gasolina Magna era de 16 pesos el litro, 18 el litro Premium y 17 Diésel. El mercado clandestino ofertaba el litro de gasolina Magna o Premium en 6 u 8 pesos (^{Arroyo, 2017}). En los ejercicios de diálogo, el estudiante V. Reyes señalaba: "Me acuerdo que mi familia compraba gasolina de los que sacaban. Era mucho más barata, porque el gobierno pasado se pasó de lanza [el gobierno abusó]" (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019). El líder ejidatario Jesús Quiroz señalaba que la crisis de violencia aumentó con la explotación de huachicol.

Cuando más fuerte se sintió la violencia fue cuando les dio por robar gasolina y que unos daban permiso [...] es cuando más llega la violencia. Varios muchachos de aquí murieron por el pleito entre quienes tienen el control de gasolina. (Entrevista personal, 22 de noviembre de 2018)

Los acontecimientos de mayor impacto en los tiempos del huachicol ocurrieron entre el 15 y el 19 de abril del 2018. De acuerdo con un especial periodístico de La Silla Rota (^{Durán, 2018}) se describe la siguiente cronología de los hechos: a) el día 15, comandos criminales asociados a Los Chapitos realizaron 10 levantamientos a supuestos narcomenudistas y huachicoleros entre las comisarías de Bacurimí y La Higuerita; b) el día 17, a las 15:00 se presentaron fuertes enfrentamientos armados en Limón de los Ramos que se prolongaron durante una hora, dejando un civil herido, daños en las viviendas y un paisaje de terror; c) el día 18, en El Tamarindo, gatilleros de "Los Chapitos", en una caravana integrada por más de 10 camionetas sitiaron la sindicatura; incendiaron una camioneta frente al plantel educativo Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (COBAES). Grupos de Policía Estatal y Marina reforzados con el sobrevuelo de un helicóptero realizaron la inspección de los comandos armados; d) al día siguiente, bajo la orden de "Los Chapitos" los comandos hicieron retenes en Estación Rosales, Recoveco, Pericos y Mocorito.

Al reflexionar sobre estos altercados de violencia, maestros y estudiantes recordaron como Las Escuelas de la Muerte implementaron dispositivos de control territorial: retenes armados, secuestros, limpias, quemas y balaceras para ajusticiar a los huachicoleros. En ese tiempo, el sentimiento de inseguridad aumentó con los rumores y videos filtrados a las redes sociales en donde se observan caravanas de camionetas con sicarios armados que decían: "andamos reventando domicilios", "pura gente de Iván", "nada de gente del Guano". Así se relató la experiencia vivida en un grupo de discusión:

F. G Ponce: Yo no sabía qué rollo. Sólo veía que los maestros nos decían: "¡Ya váyanse!, ¡Ya váyanse!". / R. Félix: Y "que directico a sus casas". / F. G Ponce: Ya después dije: "¿Qué está pasando?" Ya después todos empezaron a decir: "No pues que pasaron camionetas y pues no sé qué". Y, como días antes habían encontrado muertos. / A. Medina: Recuerdo que ese día yo ya tenía un compromiso y mi mamá no me dejó salir. Durante esa semana no pude salir a ningún lugar. Que yo quisiera, que yo tenía planeado. / L. Aguilar: Yo me acuerdo que en esas fechas que andaban quemando casas ahí en El Tamarindo./ Maestro A. Castro: Para mí fue sorprendente esos tres días de suspensión de clases. A las semanas siguientes se ponían unas camionetas aquí y ver cómo se bajaban los chicos con sus chalecos. Algunos tendrían 14, 16 o 17 [años]. Había uno o dos de un grupo de esos de 12. Esto era impresionante, plebes de nivel preparatoria o secundaria, lo que se vive porque no están en la escolaridad [...] M. Avilés: a mí me tocó cuando estaban haciendo la limpia [...] eran más o menos como las 8 de la noche y nos tocó una balacera entrando a La Higuerita [...] duramos como más o menos como una hora y esperamos que se calmara y ya nos regresamos a la casa, quedándonos todos adentro. Ya como en una hora se cerró la calle, ya no dejaban pasar a nadie los policías [...] V. Reyes: Mataron al tío de un muchacho que venía aquí a la Prepa. / E. Godoy: Sí, mataron a un tío de alguien que venía aquí. Le dieron un balazo en la cabeza. / Maestra N. Quiroz: Iba llegando de trabajar, iba llegando a su casa y la bala le llegó en frente de su casa. Le tocó, no era dirigida hacia él. (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019)

Por instrucción del Rector de la UAS, se suspendieron las clases durante tres días en las preparatorias 8 de Julio de El Tamarindo, 2 de Octubre de Culiacancito y Gabino Barrera de la comisaria El Tigre. Las autoridades educativas lamentaron que los acontecimientos violentos generaron inseguridad, pánico y afectaron el desarrollo escolar (^{Café Negro, 2018}). Ante la sensación de inseguridad, se movilizaron acciones institucionales y comunitarias. En este caso, los profesores reunieron a los estudiantes, los sacaron del plantel educativo y los remitieron para sus casas; varias familias optaron el confinamiento parcial durante la semana. Los relatos aquí descritos refieren que los conflictos del narcotráfico en el espacio público dejan en condición vulnerable a los civiles en medio del fuego cruzado. Al respecto, la estudiante A. K Moreno sentenciaba: "Antes era de que 'el que nada debe, nada teme'. Ahora, aunque no debas, tienes que temer porque en cualquier casa, al frente de tu calle, te puede llegar una bala perdida" (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019). Por lo anterior, ^{Reguillo (2015}, p. 76) ante la pregunta ¿De qué muren losjóvenes? Responde: "de violencia, ese fantasma que asecha en cada esquina, en cada barrio, cañada, encrucijada, carretera [...] De eso mueren el 55 % de losjóvenes en territorio mexicano".

Dinámicas de resistencia civil y prácticas de reconciliación desde la escuela

Ante las condiciones de violencia e inseguridad vividas en el territorio, los civiles crean sus propias dinámicas de resistencia, cuidado mutuo y reconciliación. Esto responde a lo que James ^{Scott (1999)} entiende como "discursos ocultos" que incluye gestos, palabras y movimientos para neutralizar, burlar o desmantelar la dominación. Estudiantes y docentes, además de reconocer las calles y espacios expropiados por las Escuelas de la Muerte, describen rituales de protección basados en el conocimiento del territorio, sus estrategias de sobrevivencia o la mediación pedagógica. De tal modo, se crean redes de apoyo entre amigos, familiares y la comunidad escolar, convirtiéndose en acciones para preservar la vida.

La estudiante A. H Verdugo señalaba: "A veces me siento insegura en el centro [de Culiacancito], antes de llegar al panteón. De allá hasta acá [la preparatoria] también siento miedo; o antes de salir para el Tamarindo. Siempre voy acompañada por mis amigos" (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019). El estudiante V. Reyes retrató la siguiente situación:

Si vas a pasar por el panteón, pasas derechito sin mirar para ningún lado. Si hay gente ahí y te saludan nomás levantas el cuello. Pero si te le que quedas viendo si te la hacen de pedo [te metes en problemas]. (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019)

M.J Leyva estudiante de tercer grado narró: "ya los sé identificar, hablo para que vayan por mí. O, simplemente, me voy caminando, pero hago vueltas hasta que me pierden. O, me meto en alguna tienda" (Entrevista personal, 22 de febrero de 2019). Por su parte, el Maestro R. Sobampo señalaba con impotencia: "realmente el vivir a un lado de ellos si te causa conflicto porque no eres cómplice. Sino que, simplemente los ves como vecinos. No puedes acusarlos. A veces solo queda aguantar como única salida" (Grupo focal i, 23 de mayo de 2019).

Otros testimonios conllevan las frustraciones ante el desarraigo de la narcoviolencia y las apuestas cotidianas para superarla. ^{Lederach (2007)} propone la reconciliación como vía para confrontar el pasado doloroso, imaginar un futuro común, posibilitar diálogos para la verdad y la misericordia, además de crear puentes con la justicia, la paz y la reparación. En ese sentido, la escuela tiene un deber ético y político con los usos pedagógicos de la memoria. Una de las tareas centrales pasa por repasar la historia vivida y cuestionarse cómo hacer para cambiarla. En la intervención educativa, la estudiante R. Félix preguntó a sus profesores:

¿Cómo se sienten al ver que uno de sus alumnos está de puntero [vigilante] o anda en esos carros haciendo cosas?". Después de un silencio incomodo, dos de ellos respondieron: Maestro A. Álvarez: muy mal. Me siento frustrado porque no lo pude rescatar. Me siento de lo peor. / Maestra J. Félix: pues a mí me da mucha impotencia porque tengo alumnos punteros y platico con ellos, este no es el camino. (Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019)

La joven interpeló en nombre de ella y de sus compañeros, no solo para reconocerse con la otredad dentro y fuera de la escuela, se entendió como un reclamo con el quehacer docente y con las instituciones educativas ante la perpetuación del narcotráfico en la condición juvenil. La asunción de los profesores fue transparente, ante el desencanto con los conflictos territoriales y sus limitaciones para buscar una resolución de raíz. Según Martín ^{Baró (1998)}, entre más activo, crítico, comunitario y dialéctico resulte el saber pedagógico, más posibilidades de concientización. Al respecto, los testimonios apuntan a definir la escuela como un punto de socialización en donde los jóvenes encuentran su lugar en el mundo para aprender a leerlo y transformarlo (^{Freire, 2011}). Sirva de ejemplo el siguiente fragmento:

Creo que la escuela tiene un elemento bien importante y que se convierte en un espacio que a veces es el único, donde va a poder poner en tensión ciertas ideas, tumbar ciertos prejuicios. A lo mejor ahí es donde pueden ingresar al narco o salir de ese mundo, porque es el único espacio donde tuvo un sentido de pertenencia [...] Muchas veces llego a la entrada [de la escuela] y preguntan los compañeros: -'¿A qué grupo va?' 'a fulano' respondo. '¿Y para qué va?, pinche grupo. Les digo: '¡a intentar! ¡a intentar!' Porque la escuela es constructora de esperanzas. (Maestro A. Castro, Grupo focal ii, 30 de mayo de 2019)

En el diario vivir de zonas de conflicto se crea un sentimiento de fatalismo que se traduce como un estado de conformismo, sumisión o de pasividad frente a la circunstancia de la vida y la reducción de esta al presente (^{Baró, 1998}). Por eso, insistir en una pedagogía de la esperanza exige asumir los riesgos, traspasar las fronteras estructurales y culturales para el postconflicto (^{Freire, 2011}). Esa tarea depende en buena medida de la reconciliación a través del acompañamiento psicosocial y educativo que insista en el afecto y la emoción. Por ello, la escuela, además de transmitir otras ontologías territoriales o memorias, tiene que ser un punto de escucha, sanación y solidaridad para proteger los derechos propios y colectivos.

En una de las sesiones de la intervención educativa participaron estudiantes con familiares de personas desparecidas, amigos o familiares asesinados, pero también con parientes involucrados en el narcotráfico. En ese contexto, según el Centro Nacional de Memoria Histórica (2018) la pedagogía de la memoria puede cultivar el respeto a la diferencia con tolerancia, indignación y empatía. En su altruismo, el docente con su autoridad moral en la escuela y la comunidad puede brindar aliento, como se evidenció en la siguiente experiencia.

Quería comentar algo que actualmente me preocupa. Tengo un primo que se dedica al tráfico de drogas y que, es muy apegado a mí papá. El es muy exigente y mi papá no le puede decir que no, porque lo ve como un hijo. Entonces mi mamá y nosotros nos preocupamos de que vaya por él, porque tememos que [voz entrecortada] le hagan algo [llanto], que él salga perjudicado [llanto]. Igual una tía que está en eso [en el narcotráfico] y que procura mucho a mis padres ¡Ay!, no quería llorar, pero [llanto].... Investigador: no. tranquila Adamaris, expresa todo lo que tienes y quieres que expresar. tomate un respiro [Me acerco, la abrazo y le doy papel para que se limpie los ojos. El maestro A. Álvarez se queda animándola, invitándola a respirar y exhalar mientras pone la mano derecha en su hombro. La profesora Lilia soba las manos de la estudiante y sus compañeros hacen gestos de apoyo]. (Grupo focal ii, 23 de mayo de 2019)

De tal modo, la escuela, con su acompañamiento afectivo, puede influir en el reconocimiento de los jóvenes como víctimas, abriendo canales para la expresión de vivencias y buscando estrategias de reparación simbólica y reconciliación. En ese contexto, la pedagogía de la memoria se convierte en herramienta ética, didáctica y política para resignificar la historia vivida con la narcoviolencia, depurar los sufrimientos desde el diálogo y trascender a otros territorios posibles con la praxis de una paz para el territorio.