El conflicto armado, reflejo de la barbarie en Colombia

En Colombia se han llevado a cabo terribles hechos de barbarie en todo el territorio nacional, acciones violentas que han afectado principalmente a la población civil, sobre todo en zonas rurales donde prevalece población campesina, afrocolombiana e indígena. Acciones violentas tales como asesinatos selectivos, masacres, torturas, desaparición forzada, despojos, extorsiones, violencia sexual, reclutamiento, entre muchos otros hechos barbáricos han sido recurrentes en numerosos espacios del territorio nacional (^{CNMH, 2013}, p. 108).

Para tener un referente de los niveles de violencia en Colombia asociados al conflicto armado hasta el año 2020, los datos más relevantes son; 8 553 416 víctimas del conflicto armado, 7 585 536 personas desplazadas, 1 018 816 homicidios en el marco del conflicto, 178 064 personas que sufrieron desaparición forzada, 29 622 víctimas de delitos contra la libertad y la integridad sexual, 11 608 víctimas de minas antipersonal, 10 582 víctimas de tortura (Unidad de Víctimas). Estas son solo algunas de las cifras que permiten entender la magnitud del conflicto armado y su complejidad, además la crueldad de las acciones violentas ejercidas por los diferentes grupos armados.

Estas abrumadoras cifras ponen en relieve esas "fallas geológicas en la construcción de la nación colombiana" (^{Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, 2016}, p. 5) donde diferentes actores armados y políticos han desencadenado terribles hechos de barbarie y violencia. Factores como la cuestión agraria, la debilidad institucional, la honda desigualdad de ingresos, la tendencia al uso simultáneo de las armas y las urnas o la presencia precaria o en algunas ocasiones traumática del Estado en muchas regiones del territorio nacional, han sido determinantes para la postergación y crueldad del conflicto colombiano (^{Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, 2016}, p. 6).

Es clave resaltar cómo los diferentes grupos armados han desencadenado una profunda mancha de violencia en los territorios y contra la ciudadanía; el Estado por su parte ha sido incapaz de frenar las dinámicas del conflicto armado y desde su propia incapacidad ha servido de sustrato para el desencadenamiento de hechos de violencia. En este sentido, en palabras de Gonzalo Sánchez la incapacidad del Estado se representa de la siguiente manera:

El Estado fundamenta su legalidad en que sus actuaciones no contradigan los principios que lo rigen. De otra manera, llegamos a lo que sería un Estado de terror, donde la autoridad delegada responde con el arma que a bien tenga. En Colombia hay signos preocupantes que indican cómo dentro de algunas secciones del Estado hay complicidad con los atropellos de derechos humanos, e incluso sectores más o menos organizados dentro de las instituciones utilizan el escudo estatal para cometer delitos como torturas, desapariciones forzadas y asesinatos, para solo mencionar los más graves. Esta conducta es inadmisible, pues el Estado no puede luchar contra el delito delictivamente o no puede reivindicar un derecho, como el derecho a la vida, cuando algunos de sus funcionarios no lo respetan, amparados por la institución. (^{Sánchez, 2009}, p. 156)

La proliferación de grupos armados que suplen funciones del Estado en términos administrativos, sociales, económicos, culturales y en especial de monopolización de la violencia, parten de la presencia diferencial del Estado a lo largo del territorio nacional, donde se reconoce una gran debilidad de su representatividad en las zonas rurales del país, donde el Estado ha sido incapaz de cumplir sus diferentes funciones en términos de salud, educación, trabajo, protección, justicia, entre otros, esta presencia estatal diferenciada ha dado espacio a la proliferación de organizaciones con variadas ideologías, historias y marcos de representación, todos asociados al control a través de la violencia.

Partiendo del análisis de los altos niveles de violencia asociados al conflicto armado en Colombia y reconociendo sus complejidades, la extensa duración de la violencia política en el país y el impacto de estas dinámicas de barbarie, es claro que para cualquier sociedad se generan rompimientos en su estructura cultural que van permeando los marcos relacionales, que implican una crisis de la cultura, una destrucción de orden racional, un olvido de la palabra, una herida que no puede cicatrizar (^{Mèlich, 1997}, 179).

Las dinámicas de violencia enmarcadas en el conflicto armado en el país se han mantenido por varias décadas, lo cual ha generado una impronta de violencia permanente en las dinámicas cotidianas de la sociedad colombiana, posicionándose como una realidad de nuestra cultura. Desde esta perspectiva esta dinámica cultural ha generado unas formas de comportamiento, que operan alrededor del habitus de violencia, el temor y la barbarie.

La construcción social de formas de comportamiento establecidas en las dinámicas relacionales se desarrolla desde las estructuras de gobernanza, lo que se denominafiguraciones sociogenéticas (^{Elias, 1999}, p. 26), de esta manera las figuraciones psicogenéticas se estructuran desde una sojuzgación social, pero se establecen como un habitus en los individuos, estas se definen desde la configuración de la estructura política y/o marco de regulación dominante.

En este contexto se hace fundamental comprender la complejidad del territorio, la cultura y la gravedad de la situación que desde una lectura de la violencia del país, nos obliga a generar mayores interpretaciones frente a la función del Estado y la generación de figuraciones sociogenéticas y psicogenéticas asociadas a las descivilización y la barbarie "estructuras psicológicas individuales, esto es, de las llamadas estructuras de personalidad, y las composiciones que constituyen muchos individuos interdependientes, esto es, las estructuras sociales" (^{Elias, 1999}, p.14). Por tal razón en la medida en que se perpetúe la presencia diferencial del Estado, y no garantice la generación del monopolio del poder en sus diferentes dimensiones, en mayor medida no logre articularse a las transformaciones de la sociedad, no podrá generar la posibilidad de un Estado como forma en que se resuelven diversas tensiones sociales y en que se tiende a ordenar "la vidajuntos" en condiciones de creciente interdependencia funcional (^{Bolívar. 1999}, p.13).

El Estado colombiano se representa desde la imposibilidad de lograr copar las diferentes funciones políticas, económicas, administrativas y de monopolización de las armas en el país. Su presencia diferenciada en el territorio no solo ha permitido la incursión de grupos armados que suplen sus funciones, además ha sido incapaz de encontrar alternativas de estructuración de acuerdos estables y duraderos, ejemplo: "Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera", que permite el cese de hostilidades y la conversión de la guerrilla más antigua del mundo a un partido político (^{Presidencia de la República de Colombia y FARC-EP, 2016}, p. 1) por el contrario a pesar de tener procesos de diálogo y negociación no ha sido capaz de garantizar condiciones que logren la estabilización de condiciones de paz para el pueblo colombiano.

Resistencia y cultura de paz en la escuela

Las instituciones sociales dotan de significados, valores y normas a las sociedades y al ser humano. Estos significados establecen marcos de representatividad simbólica y comportamental en los diferentes escenarios donde se desenvuelve. Al igual que configuran concepciones éticas, y pautas de acción que permiten la permanencia de los grupos sociales y su regulación interna, las escuelas en el marco de su ejercicio educativo desarrollan procesos que son netamente culturales, que permite su reproducción (^{Durkheim, 2001}, p. 23).

Estas instituciones sociales cuentan con una carga histórica y cultural que se ha configurado a lo largo de la evolución de las sociedades, permitiendo el desarrollo de un orden social y una estructura formal de los colectivos, de las sociedades y del Estado (^{Durkheim, 2001}, p. 28). En ese sentido instituciones como la familia, la escuela, la iglesia y el Estado, por mencionar algunas, han permitido la configuración de formas de pensar, actuar y representarse de los individuos y las sociedades, articulado a unas categorías históricas y culturales para comprender de manera más amplia la configuración y rol de las instituciones. En el libro La interpretación de las culturas, Clifford Geertz plantea:

El hecho de que la sociedad y la personalidad sean sistemas organizados (cualesquiera sean sus deficiencias), antes que meros conjuntos de instituciones o puñados de motivos, significa que las tensiones sociopsicológicas que la sociedad y la personalidad producen son también sistemáticas, que las ansiedades derivadas de la interacción social tienen una forma y un orden que le son propios. En el mundo moderno por lo menos, la mayor parte de los hombres vive vidas de desesperación configurada. (^{Geertz, 2003}, p. 179)

A partir de esto se hace fundamental reflexionar acerca del sentido cultural de la escuela como institución social dado el impacto que la guerra ha tenido sobre ella y sus actores, y como esta ha logrado adaptarse y permanecer en los territorios enfrentando el desarraigo y transgresión que genera la violencia, permitiendo la generación de mecanismos que contrarrestan una continua reproducción de los factores asociados que incentivan las dinámicas del conflicto armado.

Al igual que la escuela, instituciones como las iglesias en muchas ocasiones se han convertido en los espacios de protección y cuidado de las comunidades, escenarios de encuentro en medio del "caos de la guerra", en los cuales se trasciende su misionalidad y se convierten en lugares de acopio, de organización, de apoyo y restauración para las comunidades. Frente a esto el documento ¡Basta Ya! Colombia Memorias de Guerra y Dignidad, del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) plantea:

Ante lo inexplicable y dramático de las situaciones vividas, sin una oportuna atención psicosocial y sin los apoyos requeridos, muchas víctimas encontraron en las iglesias católicas y cristianas un lugar relevante donde fueron escuchadas y que además les han brindado fe, consuelo y esperanza para sobreponerse. Las iglesias constituyen un espacio privilegiado para la palabra y la escucha, y algunas, de carácter más liberal, ofrecen no solo el reconocimiento en el dolor, sino que intentan explicaciones ante los hechos que superen la resignación cristiana. Sin embargo, la mayoría trasciende las responsabilidades humanas y apelan a designios divinos a fin de atribuir sentidos y hacer más soportable la existencia. (^{CNMH, 2013}, p. 326)

Reconocer que la violencia asociada al conflicto armado ha permeado a generaciones enteras en Colombia, de tal manera que el conflicto colombiano no se explica desde hechos puntuales a partir de los cuales han sufrido las comunidades, si no por el contrario han sido acciones permanentes en el territorio (^{Zuleta, 1998}, p. 113), lo que ha configurado estilos de vida y de representaciones simbólicas en distintos territorios en Colombia, convirtiéndose en pautas comportamentales arraigadas culturalmente. Es decir, la violencia paradójicamente se convierte en una marca de identidad que permea la cotidianidad de las comunidades y son pocas las alternativas que se encuentran para contrarrestar esta impronta de violencia desarrollada a través del conflicto armado.

Este arraigo cultural se da desde una naturalización de la violencia en los territorios donde las dinámicas asociadas a la guerra hacen parte del "diario vivir" de las comunidades, y su capacidad de asombro e indignación frente a ella se limita en la medida que se aprende a convivir con ella. Es así como la escuela desde la posibilidad de aportar a la construcción de procesos reflexivos y críticos recobra importancia en los territorios y al mismo tiempo se convierte en un escenario de desconfianza para los grupos armados.

Existe una autonomía relativa del sistema escolar que reconoce una función de manera específica e insustituible a la articulación a estructuras sociales propias de los contextos (capital cultural), pero también se resalta la posibilidad de incentivar los procesos reflexivos y críticos a los estudiantes y comunidades, que se dan al interior de las instituciones escolares (^{Bourdieu y Passeron, 1996}, p. 28) alrededor de los hechos de barbarie asociados al conflicto armado, estos procesos críticos y reflexivos permiten una configuración de intereses escolares hacia la protección y cooperación solidaria de la comunidad escolar.

Por ello instituciones sociales como la escuela se ven abocadas a reaccionar ante los grupos armados creando dispositivos de intervención pedagógica dentro de los cuales se destacan el apoyo emocional a estudiantes y familias; incentivar una cultura institucional para el buen trato y la solidaridad; escenarios lúdicos y deportivos para alejar a estudiantes de los grupos armados; programas de seguimiento a la deserción; jornadas de paz y de reconocimiento de las vivencias violentas. Estas prácticas pedagógicas generan mecanismos que brindan alternativas que contrarrestan las dinámicas del conflicto armado y permiten adaptarlo a procesos formativos de transformación pedagógica (^{Cuellar, 2017}, p. 162).

En la necesaria búsqueda de alternativas de análisis de las relaciones que se tejen entre la escuela, la sociedad y la cultura violenta emanada del conflicto armado, Pierpaolo Donati hace un gran aporte frente al análisis de los hechos sociales a partir de una estructura relacional. El autor desarrolla su enfoque sociológico definido como los hechos y los fenómenos sociales entendidos como relaciones (^{Donati, 2019}, p. 46), elemento fundamental para comprender la relación de interdependencia e interacción del ser humano y lo social en los escenarios de violencia histórica en Colombia.

En el marco de la sociología relacional se brindan herramientas de análisis reflexivo que permiten la interpretación de los hechos sociales a partir de las relaciones, estas son ordenadas a pesar de la complejidad que suscita el análisis de las mismas, en especial cuando se trata de la relación víctima/victimario, donde surge una interacción, para Donati en una relación emergente, donde su sentido ético colapsa (^{Donati 2019}, p. 48).

La escuela desde el enfoque relacional se reconoce como bien social; es una institución de reconocimiento que cuenta con una impronta social y cultural y se caracteriza por atesorar formas ordenadas de realidad social, en el caso de la escuela cumple con las 4 características de una organización: a) sistemas cognitivos, simbólicos y expresivos; b) configura la identidad de las personas; c) autoritativas y asociativas; d) carácter funcional y relacional (^{Donati, 2019}, p. 112).

El enfoque sociológico relacional amplia las posibilidades de análisis de los hechos sociales, reconociéndolos desde marcos relacionales como formas de interpretación particulares de los individuos, los colectivos y las instituciones, de tal manera que este enfoque amplia la posibilidad de análisis desde las múltiples dinámicas de violencia en Colombia contra escuelas y docentes, generando procesos reflexivos de sus verdaderas condiciones históricas de violencia y como los docentes y las instituciones escolares han venido afrontando y asumiendo su condición individual y social frente a dichos fenómenos.

La comprensión de la institución (escuela) parte de las dinámicas relacionales más allá de los sujetos y de los fenómenos que se desarrollan en ella, se encuentra articulada con condiciones de libertad individual y estructuras de control social, además de marcos de diferenciación social, estos factores se inscriben en escenarios de diferenciación relacional, todos estos agentes permiten la ampliación de la comprensión de ella como institución.

La escuela surge como institución fundamental en la construcción de la infraestructura moral de los niños y jóvenes, sirviendo como base social de la voz moral de las comunidades (^{Etzioni, 1999}, p. 210), desde allí se configuran formas de pensamiento y escenarios para la formación del carácter y la posibilidad de generación de procesos reflexivos e interpretativos de la complejidad social en la que se demarcan sus territorios.

Así el interés por comprender los marcos de agenciamiento y estructuras relacionales de la escuela abren un horizonte que puede permitir el desarrollo de una cultura de paz que evite la repetición de hechos violentos; ya que la escuela se reconfigura como un escenario que puede tejer relaciones virtuosas, que permiten una determinación reciproca de la paz y la convivencia (^{Adorno, 1998}, p. 81).

Desde esta perspectiva el fomento de las virtudes sociales, el fortalecimiento de los principios y valores comunitarios y al mismo tiempo el reforzamiento los derechos individuales, se conciben como una regla de oro en el desarrollo comunitario, dimensión que es la clave para el fortalecimiento de la sociedad. En palabras de Amitai Etzioni "lo que una sociedad requiere es un equilibrio entre el orden y la autonomía" (^{Etzioni, 1999}, p. 25) esto en el marco de la búsqueda de sociedades virtuosas, en este caso que puedan romper los estrechos lazos que la unen con los fuertes resquebrajamientos morales que genera la guerra.

Es así como la escuela aporta a la construcción de la comunidad, entendida como una entidad social que cuenta con un conjunto de atributos, estos atributos se encuentran mediados por un anhelo individual y colectivo por la paz y la convivencia, reconocidos como una "necesidad social" en los escenarios de alta violencia (^{Etzioni, 1999}, p. 26). Mas allá de las disputas territoriales y el asedio y violencia que se gesta contra la población civil por parte de los diferentes grupos armados, la escuela se mantiene como alternativa de equilibrio en los territorios.

En los escenarios de conflicto armado en Colombia las escuelas y los docentes han cumplido un rol de transformación ética del sujeto. Para la resignificación de la violencia hacia una cultura de paz, la sociedad y demás instituciones sociales deberían asumir su responsabilidad en la construcción de un país pacífico y tolerante. Los docentes y las escuelas en Colombia han suplido con creces la ausencia de otras instituciones y actores sociales que aporten a una sociedad de paz, y hacen un llamado a la generación de una sociedad que reconozca sus esfuerzos y se sumen a un acuerdo nacional por la paz.

Ejemplo de ello son las diversas manifestaciones que en los más variados territorios del país se gestan desde las escuelas exigiendo el cese de la violencia en sus territorios, además la gran cantidad de proyectos escolares frente a la defensa de la paz, el fortalecimiento de proyectos de convivencia escolar y el llamado permanente por la protección de docentes y líderes sociales en las comunidades, estas acciones son una apología a la paz, un ejercicio de resistencia frente a la guerra.

Pablo Emilio Gracia Borja, docente chocoano víctima del conflicto armado colombiano, explica su visón frente a la violencia que han tenido que vivir:

Los docentes hemos asumido una posición de liderazgo con nuestras comunidades en los momentos más difíciles de la violencia en Colombia; eso nos ha generado no solo afectaciones emocionales y pérdidas irreparables, sino además un sin fin de interrogantes frente a nuestro papel en la escuela y con la comunidad. Tenemos mil historias para contar de sufrimiento y dolor en nuestras aulas y en nuestros pueblos; seguimos de frente con nuestros estudiantes y sus familias afrontando la complejidad de la violencia y sus rezagos. Ahora buscamos contarle a la otra Colombia lo que hemos vivido y lo que hemos enfrentado con orgullo y valentía, intentando desde nuestra experiencia resignificarnos como docentes y como escuelas. (2016, 18 de octubre)

Acciones de resistencia de las escuelas en Colombia

Son múltiples las acciones que desde las escuelas se han venido desarrollando en búsqueda de la generación de procesos de resistencia frente a la violencia, o en su defecto acciones frente a la generación de una cultura de paz, estas acciones se han construido desde los marcos institucionales, o desde iniciativas autónomas de docentes que han visto la necesidad de desarrollar procesos educativos y ejercicios pedagógicos de transformación cultural.

Inicialmente las dinámicas de violencia armada donde se veía implicada la escuela obligaba a los maestros a actuar intuitivamente en aras de proteger a sus estudiantes, luego se optó por el aplazamiento de clases por semanas y algunas veces de manera indefinida al no existir protocolos que guiaran a los docentes para regular las formas de reacción frente a los ataques de grupos armados, en muchas ocasiones los docentes se vieron obligados a inventar formas de actuación y formar a sus estudiantes en eso: arrastrase por el suelo, esconderse bajo los pupitres, técnicas de respiración para evitar las crisis y hasta soporte emocional teniendo en cuenta las difíciles circunstancias (^{Comisión para el esclarecimiento de la verdad la convivencia y la no repetición, 2022}, p. 120).

Con el tiempo se fueron creando formas de reacción de las escuelas donde la búsqueda de zonas que brindaran mayor seguridad en momentos de ataques armados se convertía en una prioridad, un ejemplo de ello es la Institución Educativa Bachillerato Técnico Agrícola del municipio del Jambaló en el Cauca, donde se construyó un búnker para proteger a los estudiantes, este búnker tenía la capacidad de albergar 200 personas y servía como refugio en los momentos de enfrentamiento entre grupos armados (^{Comisión para el esclarecimiento de la verdad la convivencia y la no repetición, 2022}, p. 119).

Las acciones en contra o alrededor de las escuelas llevaron a que los currículos escolares se adaptaran a las dinámicas de la guerra. Las y los docentes tuvieron que enseñarles a niñas, niños y adolescentes cómo usar pupitres, paredes y salones, entre otras medidas de protección contra los ataques, pues la guerra se asentó como parte de la cotidianidad. (^{Comisión para el esclarecimiento de la verdad la convivencia y la no repetición, 2022}, p.121)

Por parte del Estado colombiano se decretó la ley 1732 de 2014, "por la cual se establece la cátedra para la paz en todas las instituciones educativas del país" y a través del decreto 1038 del 2015 se reglamenta y plantea su obligatoriedad. Esta cátedra para la paz busca contribuir al restablecimiento de la cultura de la paz, entendida como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la equidad, la pluralidad y el respeto por los Derechos Humanos (^{Decreto 1038 de 2015})

Estas iniciativas institucionales por instaurar en la escuela escenarios conducentes al desarrollo de diálogos y discusiones alrededor de la paz y la configuración de actitudes asociadas a la solidaridad y la fraternidad, claramente reciben fuertes cuestionamientos desde el punto de vista pedagógico debido a la instauración de cátedras como mecanismo para abordar problemáticas sociales de grandes magnitudes, como en este caso las dinámicas de conflicto armado en el país.

Las secretarías de educación como entes administrativos del sistema educativo también han venido generando acciones directas frente al fomento de la cultura de paz, ejemplo de esto es el Programa Integral de Educación Socioemocional, Ciudadana y la Construcción de Escuelas como Territorios de Paz, desarrollado por la Secretaría de Educación de Bogotá o las actividades de educación en el riesgo de minas antipersona en el ámbito educativo, liderado por la Secretaría de Educación de Córdoba (^{Fundación Compartir, 2019}, p. 321).

Por su parte fundaciones y organizaciones sociales lideran proyectos de paz alrededor de la escuela como Bachillerato Pacicultor por parte del observatorio para la paz; el Programa de desarrollo y paz implementado por la Corporación de desarrollo y paz del Magdalena Medio; La universidad campesina por parte de la comunidad de paz de San José de Apartadó; el Programa de desarrollo y paz de los Montes de María de la Fundación red de Desarrollo de Paz de los Montes de María; El Programa de Oportunidad de la Paz de la Fundación Ideas para la paz, entre otros (^{Fundación Compartir, 2019}, p. 318 - 324).

Estos aportes a la construcción de escenarios de paz, transforma la mirada de los docentes y la comunidad educativa frente al conflicto, en todos estos programas se encuentra la participación activa de los docentes de las instituciones educativas, posibilitando ejercicios de resistencia frente a las formas de violencia y movilizando acciones conjuntas por la paz.

Es frecuente encontrar experiencias de paz llevadas a las aulas, pero una de las grandes dificultades que se presentan es la falta de sistematización de estas experiencias, lo que impide hacer un seguimiento y reconocimiento de estas apuestas pedagógicas para la paz. Aun así, diversas organizaciones se han dado a la tarea de identificar acciones pedagógicas que nacen desde iniciativas escolares y que han impactado positivamente a sus comunidades; estas son solo algunas de ellas:

Estas experiencias que desde las instituciones educativas se vienen desarrollando como apuestas pedagógicas para la paz, se complementan con acciones pedagógicas asociadas a la modificación de los currículos donde vinculan la cátedra para la paz, o desarrollar discusiones internas frente a las prácticas pedagógicas y la transformación de los discursos pedagógicos en aras de la búsqueda del mejoramiento de la convivencia y de la transformación de las relaciones escolares.

Conflicto armado y docencia en Colombia

El análisis del papel de las instituciones escolares en los escenarios de violencia política en el país permite determinar características puntuales que ocurren en contextos específicos del territorio nacional en los que se analizan variados factores que influyen en la dinámicas de territorio y afectan la condición de la población, además se reconocen las características éticas y simbólicas de la violencia (^{Chávez Salazar et al., 2016}, p. 171) y como esta perdura en el tiempo a pesar de las variaciones que han tenido los grupos armados que han pasado de organizaciones con estructuras militares como las guerrillas y los grupos paramilitares, a organizaciones delincuenciales como las "bacrim" y los clanes asociados al narcotráfico (^{Prieto, 2012}, p. 182).

Los informes de las organizaciones y el análisis de documentación histórica han permitido comprender de manera más clara los diversos procesos de impacto de la violencia en los territorios y las bases sobre las cuales se sustentan sus dinámicas de conflicto (^{Serna, 2006}, p.18), aspecto fundamental para la generación de procesos analíticos y reflexivos permanentes frente a la relación escuela-docente- conflicto armado.

De esta manera, resignificar el papel de las instituciones en contextos de violencia como los que vive Colombia se hace fundamental para el rompimiento de las dinámicas de guerra; los actores sociales que hacen parte del universo social de la escuela, a pesar de su condición de víctimas del conflicto armado, buscan mecanismos de transformación de las dinámicas de violencia arraigadas en el país, pero necesitan de mayor respaldo institucional y comunitario para su fortalecimiento.

Construir mecanismos al interior de las instituciones educativas que contrarresten los marcos relacionales asociados a la violencia y la barbarie es un ejercicio permanente de las instituciones educativas; proyectos asociados a la cultura de paz, al reconocimiento de la memoria histórica, y el fortalecimiento de marcos culturales de bienestar son recurrentes en las escuelas ubicadas en territorios de conflicto armado (^{Ramos, 2017}, p. 240). En ese sentido Betancourt plantea:

La escuela como espacio no solo de escolarización, sino ante todo de humanización requiere que todos los educandos que viven en medio de situaciones de barbarie tengan a su disposición experiencias que les permitan materializar y visibilizar el dolor de las víctimas y de toda la sociedad en general, así la realidad del conflicto no se quedará en suposiciones y menciones de noticieros o diarios, esto puede permitir que la barbarie adquiera un rostro claro y perceptible, que es el rostro de víctimas y victimarios, el rostro de la violencia y su más alta crudeza, junto con toda las secuelas que esta genera. Secuelas que no se quedan en el círculo de los directamente implicados en los hechos. (^{Betancourt, 2013}, p.37)

Darle visibilidad a la escuela y su afectación por el conflicto armado genera procesos reflexivos al interior de las instituciones que permiten asumir estructuras relaciónales enmarcadas en la paz y la convivencia, alejando a los estudiantes de los grupos armados que instigan a través de promesas económicas o amenazas a que los estudiantes se sumen a sus organizaciones, o en su defecto simplemente llegan destrozando toda la cultura institucional desde el miedo y la agresión.

El reconocimiento de la escuela y los docentes como víctimas del conflicto armado colombiano es una condición fundamental para limitar la repetición de hechos violentos contra la escuela y los maestros, de ahí la búsqueda de reivindicación de las condiciones de fragilidad que tienen los maestros y las escuelas, particularmente en zonas rurales del país.

Por su parte los maestros han enfrentado de manera frecuente a los grupos armados, han protegido a las comunidades y han servido de ejemplo de resistencia en el país, situación que debe ser reconocida, al igual que visibilizar el enorme nivel de vulnerabilidad que presentan los maestros expresamente en zonas rurales y semiurbanas del país.

Fuente: Fundación Compartir, 2019, p. 272. Docencia rural en Colombia : Educar para a paz en medio del conflicto.

Figura 1 Distribución porcentual por tipo de delito para docentes en regiones pdet³. 

La figura nos muestra la distribución de delitos contra los docentes en Colombia, cabe resaltar las variadas acciones violentas que han tenido que soportar, llegando a ser uno de los países con mayor número de asesinatos de docentes en el mundo: desde el año 1958 hasta el 2018, 1579 maestros fueron víctimas directas del conflicto armado,; 1063 asesinados, 201 secuestrados y 200 desaparecidos (^{Fundación Compartir, 2019}, p. 271), además de esto han sido sometidos a desplazamiento, extorsiones, se han convertido en objetivo militar por su rol social y han tenido que enfrentar a los grupos armados en el marco de la protección a la comunidad (^{Chávez et al., 2016}, p. 182).

Algunos estudios plantean una relación directa de los niveles de violencia contra los docentes por su participación sindical y su rol político en los territorios. Lo que es claro es que la violencia ejercida contra los docentes ha sido permanente en el territorio nacional, donde no solo se reconocen como victimarios los grupos guerrilleros, las fuerzas militares del Estado y los grupos paramilitares, sino además las bandas delincuenciales que normalmente asociadas al narcotráfico también han participado en el desarrollo de acciones violentas contra los docentes (^{Correa y González, 2011}, p. 36).

En los estudios de la violencia contra docentes la variable de sindicalismo es retomada como una condición directamente relacionada con los niveles de victimización, ya que cerca del 92 % de docentes del sector oficial en Colombia se encuentra sindicalizados (^{Valencia y Celis, 2012}, p. 72), otras perspectivas por el contrario asocian los niveles de violencia contra los docentes por su rol social y su papel como actores comunitarios en los territorio. Más allá de esta discusión de la incidencia del papel sindical de los docentes en los niveles de violencia a los que han sido sometidos, es fundamental reconocer el enorme riesgo que significa ejercer la labor docente en Colombia. Desde esta perspectiva para Correa y González:

Es importante resaltar que al hablar del conflicto como trama relacional desde la cual se lee la historia de las violaciones en contra de docentes sindicalizados, no se está haciendo una referencia unidireccional explicativa, es decir, no se pretende señalar que las violaciones a la vida, libertad e integridad se explican y se generan con exclusividad en y desde el mismo conflicto armado. El conflicto está presente como trama relacional y telón de fondo, y en él los actores armados muchas veces se articulan como reguladores de conflictos laborales o movilizaciones sociales. Es decir, buscan controlar, dirigir o coartar tales acciones funcionando como intermediarios o mediadores. Desestimamos la hipótesis que pretende vincular las violaciones a la participación del líder sindical en el conflicto como sujeto afiliado a determinado grupo. Sin desconocer algunos casos [...] la violencia antisindical contra docentes aparece ligado a la esfera de las actividades cotidianas de los educadores sindicalizados, bien sea en el enfoque a su ejercicio docente, en su acción política sindical, en sus acciones comunitarias o en su transformación propia del tejido social. (^{Correa y González, 2011}, p. 37)

En el contexto del conflicto armado colombiano, los docentes han creado mecanismos de protección intentando generar procesos de resistencia como personas ajenas a las confrontaciones armadas, además han buscado proyectar ante las comunidades una visión de escuelas como territorios de paz, pero esto no ha sido reconocido por los actores armados ya que no ha cesado la violencia contra los docentes. La federación colombiana de educadores (Fecode) plantea frente a la violencia contra los docentes:

La larga historia de violencia contra los maestros y maestras nos pone en deuda con ellos y ellas; [...] los testimonios de nuestras y nuestros compañeros asesinados, desaparecidos, desplazados, exiliados, amenazados, torturados y secuestrados. Son testimonios de lo que la violencia, la muerte y la impunidad, a pesar de todo, no han podido borrar; son testimonios de la lucha y la defensa de la vida, la democracia, de la educación pública y de la escuela como territorios de paz"(^{Fecode, 2019}, p.21).

Se hace necesario escuchar a los docentes que han vivido la trayectoria del conflicto en los territorios, las entidades que hacen parte de la estructura educativa del país no deberían continuar siendo indiferentes a la situación que enfrentan los docentes colombianos. Poco a poco se cuenta con mayor número de estudios e investigaciones que permiten dimensionar y reconocer la magnitud de los problemas de violencia contra los docentes, dentro de los cuales se destaca el informe de la Fundación Compartir, Docencia rural en Colombia: educar para la paz en medio del conflicto, el documento de Fecode, La Vida Por Educar. Crímenes de Lesa Humanidad, de Persecución y Exterminio, Contra Maestras y Maestros Sindicalistas, Miembros de Fecode, Entre 1986 y 2010. El informe de la Unesco, Una crisis encubierta conflicto armado y educación (2011), entre un gran número de artículos publicados por investigadores de distintas universidades. Sin embargo, ni el Ministerio de Educación Nacional ni las Secretarías de Educación se han movilizado de manera vehemente frente a esta situación, lo cual refleja el abandono y la falta de compromiso de la administración de la educación con sus profesores.

Desde escenarios académicos se reconocen avances significativos en el desarrollo de procesos de investigación relacionados con el rol de los docentes en los territorios azotados por el conflicto armado, lo cual permite ampliar la comprensión de la relación docentes - comunidad -escuela - conflicto armado. En su trabajo de investigación para la maestría en educación de la Universidad de La Sabana, Heidy Muñoz en su tesis Escuelas Arrasadas, plantea:

[...] también se debe señalar como complemento a las tendencias y relaciones que se observan entre la condición de las escuelas y los hechos victimizantes, que la revisión de los distintos aspectos que permiten explicar la afectación de las escuelas en el marco del conflicto armado, de una u otra forma, permite reconstruir la memoria sobre lo vivido, es decir, cada afectación soportada en vivencias de los maestros, estudiantes y pobladores define puntos o temas comunes entre voces diversas, a partir de las cuales se genera una especie de memoria colectiva plural o, por lo menos, polifónica, que permite ampliar o complementar las versiones que se conocen desde los estudios que han presentado instituciones como el Centro Nacional de Memoria Histórica acerca de lo acontecido en el contexto del conflicto armado interno. (^{Muñoz, 2020}, p. 7)

No obstante a pesar de esta inmensa problemática, no se han generado programas o políticas de protección específicas para los profesores, la única respuesta institucional es la de reubicación por parte de las Secretarías de Educación a los docentes en situaciones de máximo riesgo por causas de conflicto armado, esto a pesar de ser necesario e importante, no garantiza la protección integral de los profesores, ni tampoco representa la movilidad institucional que debería generar las situaciones de alto riesgo a las que se enfrentan muchos de ellos.