Introducción

La educación es un fenómeno social que implica las particularidades de la vida humana. Asume las complejidades, incertidumbres, coherencias y distorsiones que exige la variabilidad de las condiciones bio-psico-sociales. No es una actividad que pueda establecer planes fijos, pues en ocasiones dichos planes llevan, por la intervención de la vida, a lugares insospechados. Sin embargo, es claro que en los procesos educativos intervienen fenómenos ideológicos. Del tipo que articulan valores, concepciones y prácticas que permiten ver u ocultar realidades.

En el marco de lo anterior, es entendible que la educación socialmente esté cargada de valores ideológicos conducentes a obtener, a partir de unos presupuestos, determinados resultados. En otras palabras, arrastrando ideas sobre mundo, persona, conocimiento, didácticas, estrategias pedagógicas y realidad la práctica educativa involucra que lo transmitido en el acto educativo reproduce o rompe lógicas hegemónicas. Así, es necesario que aquellos sobre los que recae la validación y responsabilidad de educar en un acto de reflexividad comprendan desde dónde están articulando sus apuestas y prácticas docentes. Ello contribuye al desarrollo de una educación más honesta con aquellos que formamos.

Así, nos proponemos en el presente escrito exponer los resultados de la investigación Perspectivas teórico-epistemológicas en las prácticas pedagógicas de los egresados del programa de Pedagogía Infantil de la Universidad de los Llanos, la cual se trazó como objetivo central comprender la relación entre las prácticas pedagógicas y las perspectivas teórico-epistemológicas consolidadas en el ciclo de formación de pregrado de los docentes egresados del programa de pedagogía infantil de la Universidad de los Llanos entre los años 2013 a 2015. La intención no fue poner en tela de juicio o juzgar las prácticas docentes de las personas que nos abrieron su confianza, sino sencillamente relacionar lo que sucede entre lo que se enseña y lo que se hace a nivel del ejercicio de la profesión docente. Para mostrar cómo fluyó nuestra investigación y a qué llegamos, nos servimos de las intervenciones de nuestros participantes, que mediante la entrevista diatópica, nos permitieron ver y comprender lo que significaban con sus narrativas sobre su labor y apuestas teóricas docentes. En un primer momento presentamos el marco teórico-epistemológico en el que se articula nuestro ejercicio; luego de manera sucinta, las tres grandes categorías que permitieron clasificar las expresiones y experiencias de nuestros docentes formados y formadores, los puntos en que se encontraron y alejaron de la narrativa institucional; posteriormente, el lector verificará una breve discusión sobre lo que comprendemos de estos fenómenos de coherencia y distorsión entre lo que se forma y lo que se hace; por último, hay unas conclusiones que abordan los límites hasta los que llegamos.

Método

La hermenéutica diatópica (^{Santos, 2010}) como perspectiva teórica lógico-conceptual en que se movió nuestra investigación se encuentra en la frontera entre las tradiciones epistemológicas construccionista y subjetivista (^{Crotty, 1998}; ^{Sandín Esteban, 2003})Pues en el ejercicio asumimos que como investigadores nos acercamos al fenómeno humano de la educación mediante la escucha de narrativas y la observación de acciones de las personas y comunidades, por medio de las cuales adquiere sentido sus discursos y prácticas. Además, tratamos de ir más allá de la idea de una simple interpretación de las acciones humanas, centrando nuestra atención en una dialéctica de sentidos, expresada en los discursos, donde tanto investigadores como comunidad son parte del mismo fenómeno social y descubren, negocian y construyen unos significantes que permiten, desde sus propias concepciones y prácticas, (Santos, 2010) “la inteligibilidad recíproca entre las experiencias de mundo, tanto las disponibles como las posibles” (p. 45 - 46).

En contexto de lo anterior, entendemos la hermenéutica diatópica como un “trabajo de interpretación entre dos o más culturas con el objetivo de identificar preocupaciones isomórficas entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan” (^{Santos, 2010}, p. 46). Lo cual se configura en una oportunidad para la coordinación y negociación de sentidos sin que ninguna de las partes imponga sus premisas, como en las metodologías extractivistas, permitiendo que desde las propias perspectivas podamos comprender, construir y delimitar las siluetas de los sentidos comunes e individuales. Aquí se deja lo que se tenga que dejar y se mantiene lo que se tengan que mantener con el fin de lograr una identificación y convivencia con y frente a los otros.

Esta lógica teórico-epistemológica intercapilar centra, entonces, a la entrevista en algo más allá de una mera herramienta para extraer e interpretar unos datos orales sobre las dinámicas sociales, transformándola en una mediación metodológica o estrategia (^{Crotty, 1998}, p. 3). Y que devela los horizontes de comprensión de investigadores y comunidad participante. Esta horizontalidad de validez metodológica habla de condiciones para que en las investigaciones sobre el fenómeno humano, como la educación, tanto investigadores como participantes sean “teorizadores” de lo que sucede. De ahí la necesidad de que ambos agentes sean fuentes activas de información. En otras palabras, que como interlocutores válidos han de participar, dialogando, preguntando e interpretando lo que el otro dice. Este tipo entrevista lleva implícita la idea de Orlando ^{Fals Borda y de Carlos Rodríguez (1987)} de una metodología que “rompe la relación tradicional de dependencia, explotación, opresión o sumisión a todo nivel, individual y colectivamente: de sujeto/objeto a una relación simétrica o de equivalencia […]” (p. 4) como en otras metodologías.

La entrevista diatópica, entonces, expone dos lugares concretos para rastrear la acción humana: la historia de vida y la narrativa. Ambos conceptos se enredan exponiendo el sentido que los seres humanos le damos a nuestra realidad, a lo que vivimos. Para ^{Ricoeur (2009)} una narrativa se configura en la manera que las personas organizan temporalmente una serie de acontecimientos aleatorios para darle sentido a lo que sucede en sus vidas (p. 58). Mediante las narrativas, que fluyen como las personas comprenden-organizan el tiempo, se justifican las decisiones y acontecimientos que acaecen.

En consecuencia, para poder acceder a las comprensiones teórico-epistemológicas que movilizan las acciones de los docentes, en medio de su ejercicio profesional, los investigadores optaron por convivir con tres narrativas: la institucional, contenida en los documentos institucionales de la Universidad de los Llanos y el programa de Pedagogía Infantil, pues es el medio ambiente en que se alimentan y aprenden los profesionales licenciados participantes; la formadora, que está dada por las comprensiones y prácticas de los docentes formadores de licenciados en pregrado, que se ha dejado interdependiente a la anterior narrativa por cuanto no hay una relación necesaria y directa entre los discursos y tradiciones institucional y personal, y la práctica de los docentes formadores, vale la pena revisarlo; por último, la formada, es una narrativa protagonizada por los docentes egresados del programa de Pedagogía Infantil, los encargados de cristalizar toda la estructura ideológica y formativa que la institución a través de sus docentes, procesos administrativos y académicos propone.

La primera narrativa, la institucional, permitió el seguimiento a los documentos marco de apuesta educadora del programa y de la Universidad de los Llanos. Por medio de instrumentos para análisis de discurso se realizó la sistematización de las tradiciones teórico-epistemológicas en que se desenvuelve la pedagogía, los conceptos de persona, estudiante, conocimiento, enseñanza, aprendizaje y evaluación. Además, las formas que la misma institución sugiere para que las anteriores realidades interactúen en el acto educativo.

Por su parte, para acercarse a la segunda narrativa, la formadora, se escogieron docentes que cumplieran con tres requisitos: haber laborado en el programa entre los años 2013 y 2015; acompañar espacios educativos en los cuales se realizan abordajes teórico-epistemológicos conducentes a establecer valores, conceptos y delimitación de realidades o fenómenos; estar dispuestos al diálogo constante con los investigadores para abordar sus prácticas y concepciones. En esa línea, aún existe timidez o temor por el cuestionamiento sobre las prácticas docentes, lo cual limitó el número de docentes formadores participantes. Sólo se aventuraron tres profesores.

Finalmente para la tercera narrativa, la formada, de toda la población de docentes egresados del programa entre los años 2013- 2015, y en razón a la dificultad anterior y a la débil actualización de la plataforma de información sobre los egresados, se logró la entrevista con cuatro personas. A quienes se visitaron en sus sitios de trabajo y en otros espacios.

Para las dos últimas narrativas era necesario abrir espacios poco formales, donde se sintieran cómodos. Por ello se optó por encuentros en cafeterías y en actitud de conversación. Previamente se les envío un número de temas sobre los que se dialogaría. Temas como educación, enseñanza, aprendizaje, estudiante, pedagogía y didáctica. De esa manera, más allá de una entrevista formada a partir de preguntas se hizo una conversación en torno a temáticas.

De otra parte, sumado a las dificultades para la participación de los docentes (formadores y egresados), la hermenéutica diatópica encontró el problema de la co-autoría. Problema de orden metodológico a la hora de la construcción de los informes o presentación de resultados a través de publicaciones. Pues como se dialogó en su momento con Boaventura de Sousa ^{Santos (2017)} la lógica de producción científica actual implica dinámicas extractivas, en las cuales el sujeto autor está consolidado únicamente por el sujeto investigador, el que tiene el acento de la legitimación académica. De ahí que raras veces las voces de la comunidad investigada salga a la luz desde sus propias palabras, normalmente se da una mediación por las palabras del investigador.

Una vez adquirida la información institucional, las narrativas de docentes formadores y docentes egresados, se procedió a clasificar, según las tradiciones teórico-epistemológicas, los datos obtenidos. De manera que, en concordancia con los objetivos propuestos, el análisis se realizó teniendo en cuenta, primero, la emergencia y recurrencia de categorías¹ al interior con cada una de las narrativas; segundo, en relación a la presencia de dichos conceptos en las otras narrativas. Así, se agruparon en grandes conexiones que permitieron la triangulación entre concepciones y prácticas. De ahí surgieron las relaciones (de distorsión y coherencia) entre lo que habían aprendido, lo que enseñaban los docentes formadores, lo planteado por los documentos institucionales, lo que concebían y las prácticas que desarrollaban en clase.

Resultados

La vida humana y en general toda vida se expresa, en medio de la naturaleza, de manera compleja, contradictoria y destrabada de las lógicas lineales; más cuando esta vida admite la irrupción y condicionamiento del pensamiento, la imaginación, los sentimientos, afectos y situaciones bio-electro-químicas (^{Maldonado Ruiz, 2018}). No por ello deja de manifestarse y fluir, para la naturaleza lo importante es que funcione. Entonces comprendemos que todo fenómeno que implique el desplazamiento de la vida trae consigo dichas complejidades, continuidades y discontinuidades. Ese es el caso de una de las actividades vitales humanas, la educación.

Considerada como un factor importante para la transferencia de una cultura adulta, probada y validada hacia los sujetos jóvenes, la educación se convierte en una herramienta que puede validar o romper lógicas hegemónicas (^{Mejía, 2011}, pág. 23), que hace ver y hacer en medio de unas condiciones culturales e históricas concretas (^{Maldonado Ruiz, 2018}, pág. 116-115). Pues como indica Luis ^{González Martínez (2006)}, “toda teoría educativa surge con el objetivo de satisfacer ciertas necesidades en esa área y para tal propósito se plantea una serie de fines educativos que delimitan su ámbito de intervención” (pág. 83). Sin embargo, como apunta Henri ^{Giroux (2013)} vivimos en mundo donde “las fuerzas del neoliberalismo, o lo que podría denominarse la última fase del capitalismo depredador, van por el camino de desmantelar los beneficios sociales garantizados históricamente y otorgados por el estado benefactor” (pág. 13). Lo que ha generado que de cierta manera el sistema educativo esté sirviendo a los fines oscuros del modelo económico predominante. Eso significa que aunque se establezcan políticas, teorías, estrategias y condiciones para un determinado fin social, las personas podemos ser contradictoras (^{Harari, 2015}) de eso mismo que se pretende.

En la práctica son muchas las variables que promocionan o detraen la intencionalidad de un acto educativo. En este contexto encontramos, mediante nuestro ejercicio investigativo, que las tres narrativas abordadas (institucional, formadora y formada) no necesariamente se expresan de manera coherente:

Discusión

La complejidad de la vida implica arrastrar a cada paso lo coherente y distorsionado que puede haber en medio de las prácticas y concepciones docentes, estudiantiles, humanas. Es importante comprender que no se trata de una actividad necesariamente consciente, en ocasiones solo es el fruto de las dinámicas propias que induce el acto educativo en la cotidianidad; no significa que estas acciones hagan del docente un “hipócrita cognitivo”, sencillamente se trata de un sujeto subjetivado por sus circunstancias. Como dice Yuval ^{Harari (2015)}, la vida, especialmente la humana, es contradictoria. Como dijimos antes, se expresa complejamente, esa flexibilidad posibilita el desarrollo, seguir en el mundo a pesar de sus condiciones.

Con lo visto en los resultados podemos tejer las relaciones entre narrativas: 1) narrativa formadora, coherente con narrativa institucional y/o narrativa formadora; 2) narrativa formada, coherente con narrativa institucional, narrativa formadora y/o narrativa formada; 3) narrativa formadora, distorsión con narrativa institucional y/o narrativa formadora; 4) narrativa formada, distorsión con narrativa institucional, narrativa formadora y/o narrativa formada. La narrativa institucional se subsume en las otras dos por cuanto se considera que tanto la narrativa formadora como la formada se constituyen en los marcos que hacen viva las expresiones documentales del programa y de la universidad. Esto quiere decir que existen momentos en los que las prácticas (o las concepciones particulares del docente) se distancian de lo formal. Para Boaventura de Sousa ^{Santos (2010)} estas situaciones están caracterizadas en lo que denomina relación fantasmal entre teoría y práctica (p. 31 - 34). De cierta manera, las prácticas se alejan de las teorías en la medida en que éstas últimas no responden o no hacen una lectura real de los fenómenos que se presentan en los espacios académicos. Prácticas, que distanciadas, terminan creando transformaciones trascendentales de mano de conocimientos populares, ancestrales y espirituales suscritos al entorno multicultural de la Orinoquía.

Aunque el devenir vital humano plantea que las formas de actuar y concebir el mundo son heredadas, impuestas o asumidas como propias y terminan naturalizando comportamientos, la misma vida en sus dimensiones complejas y de incertidumbre abre la posibilidad de la distorsión. Como cuando ocurre una pequeña mutación genética, que nos permite como especie viva desarrollar habilidades y órganos que nos posibilitan para permanecer como especie en este planeta. Estas modificaciones o distorsiones, a nivel educativo, nos hacen detenernos, pensar y “descubrir todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellas esclavitudes de las que somos todos víctimas más o menos inconscientes, y buscar la mejor manera de romper esas cadenas […]” (^{Vasco Uribe, 1990}, pág. 12). En ese sentido, se descubre la necesidad fundamental de teorías y prácticas que consideren la relación entre sociedad y universidad, en la medida que este discurrir es una oportunidad para la pertinencia en medio de “una sociedad que requiere de transformaciones en términos de justicia e igualdad” (^{Londoño Orozco, 2011}, p. 118).

A pesar de que los seres humanos vivimos en medio de narrativas institucionales, formadoras que pueden determinar nuestras acciones y pensamientos, también es cierto que comunicamos o expresamos nuestras historias de vida por medio de narrativas descentradas, apropiadas, recompuestas y matizadas según nuestras experiencias (^{Maldonado Ruiz, 2018}). Estas narrativas coherentes o distorsionadas son el medio ambiente en el cual surge la o las realidades educativas. Pues como dirá ^{Ricoeur (2009)} las narrativa en la vida humana “[…] reúnen, unifican factores tan heterogéneos como las circunstancias externas, las intenciones, las interacciones, lo medios, las casualidades, los resultados no deseados” (p. 58). Esto puede evidenciar, en medio de nuestros encuentros, que las narrativas sirven a los docentes formadores y formados reunir en una sucesión temporal la masa aleatoria de las circunstancias experimentadas, permitiendo darle uno o varios sentidos a nuestras prácticas docentes. En otras palabras, en un ejercicio de reflexividad nos encontramos unos y otros, frente a frente, para comprender desde cuales lógicas nos lanzamos a la práctica docente.

La revisión de nuestras apuestas y prácticas en medio del devenir educativo permiten que, a partir de las narrativas, constituyamos y reconstruyamos los escenarios académicos, pues “las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella; la constituyen” (^{Guber, 2012}, p. 43). En esa línea, contrastar y revisar nos dan la posibilidad crítica de delinear las siluetas de lo que hemos hecho, lo que nos deja avanzar o nos anquilosa, lo que encadena o libera, para obtener el desarrollo integral de las potencialidades humanas; es claro que “la reflexividad señala la íntima relación entre la comprensión y la expresión de dicha comprensión” (p. 44). O sea, los instrumentos que utilizamos para expresar los contenidos mentales son los mismos que aplicamos en las realidades prácticas, lo que equivale a que “darnos cuenta” o “caer en la cuenta”, gracias a la reflexividad teórico-epistemológica, nos abre las puertas a un golpe de campana que alerta sobre nuestras prácticas y prescripciones.

Con todo, podemos decir que “aquello que [se] llama subjetividad no es una sucesión incoherente de acontecimientos, ni una sustancialidad inmutable inaccesible al devenir” (^{Ricoeur, 2009}, p. 54). Es todo lo contrario, la subjetividad es unificación de coherencias y distorsiones. Una organización de sentido de situaciones, experiencias, pensamientos y prácticas que adquieren valor para las personas en medio de un contexto socio-cultural, del acto educativo, de las relaciones humanas, de la vida y sus cargas.

Conclusiones

Finalmente, una aproximación a la realidad teórico-epistemológico-práctica de la profesión docente, nos proporcionan luces y matices sobre los cuales se mueve la vida humana en una de sus más interesantes expresiones, la educación. Educar es un acto que consideramos extraño y sorprendente en la medida que un cerebro que sabe algo, condicionado por particularidades bio-psico-sociales, es capaz de transmitir mediante la voz, los gestos, imágenes y letras ese algo que conoce a otro cerebro con las mismas condiciones de complejidad e incertidumbre.

Ese cerebro biológico que adquiere una serie de conocimientos mediados por su contexto, termina configurando unas prescripciones de la realidad que le permiten juzgar y actuar en medio de su realidad (^{Maldonado Ruiz, 2018}). De ahí, que pueda compartir y entrar en relaciones con los demás. En ese marco, los condicionamientos propios que le da la biología hacen que no haya una relación de necesidad frente a lo que piensa y hace. De ahí que, matizado por la complejidad y la incertidumbre de la vida, el conocimiento se configura en un proceso que desborda las teorías y se presenta de forma particular en cada acto educativo en medio de la cotidianidad de los espacios académicos. Después de todo, la educación es un fenómeno que se desarrolla en medio de seres humanos, vivos, complejos, afectivos, coherentes y distorsionados. Y es una tarea de nosotros, formadores y formados, acudir a reflexividades que nos permitan revisar constantemente nuestras concepciones y prácticas a la luz de la promoción de la preservación y desarrollo humano integral.