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El éxito académico refiere aquellos resultados de desempeño que indican el grado en el que una persona ha conseguido cumplir objetivos específicos de ambientes educativos (e.g. escuela, universidad). Los sistemas educa tivos definen objetivos «cognitivos» aplicables a múltiples materias (e.g. pensamiento crítico), como de adquisición de conocimientos y habilidades específicas (e.g. aritmética, lectura, etc.; Steinmayr, Meibner, Weidinger & Wirthwein, 2015). Las habilidades académicas constituyen un compo nente clave del éxito académico (Steinmayr et al., 2015; York, Gibson & Rankin, 2015) y numerosos factores -contextuales e individuales- influyen en su adquisición y consolidación. Entre los factores individuales afectivos, se ha incrementado el interés por el rol de la regulación emocional (Martin & Ochsner, 2016).
La regulación emocional implica aquellos procesos que permiten monitorear, evaluar y modificar la naturaleza y el curso de una emoción con la finalidad de cumplir objetivos y respon der de manera apropiada a las demandas del entorno (Gross, 2014). Estos procesos pueden ser estrategias (acciones encaminadas al logro de objetivos) o habilidades (capacidad para llevar a cabo con éxito determinada actividad; Tull & Aldao, 2015). Entre las estrategias más estudiadas en los contextos educativos destacan la reevaluación cognitiva (modificar la evaluación de la situación para alterar su impacto emocional; Gross, 2014), la supresión de la expresión emocional (inhibir el curso expresivo de una emoción; Gross, 2014) y la rumiación (dirigir la atención hacia los propios sentimientos, Tull & Aldao, 2015). Entre las habilidades se cuentan el reconocimiento de emociones (asignar adecuadamente categorías semánticas a las experiencias emocionales; Berking & Whitley, 2014) y la tolerancia al distrés (TD, resistir estados emociona-les negativos al servicio de un objetivo; Ameral, Palm Reed, Cameron & Armstrong, 2014).
En el contexto escolar, la importancia de estas estrategias y habilidades radica en la necesidad de controlar las reacciones emocionales que podrían ser disruptivas para el aprendizaje. Cuando los niños experimentan emociones negativas focalizan su atención en la información emocional, y los recursos cognitivos no se destinan al procesamiento de la información educativa; si la información educativa no es atendida y procesada no puede ser memorizada (Ivcevic & Brackett, 2014), por lo que la incapacidad de regulación emocional interfiere con el rendimiento académico.
Los estudios mostraron que la implementación de la reevaluación cognitiva mejoró el rendimiento en tareas de matemáticas (Ben-Zeev, Fein & Inzlicht, 2005; Jamieson, Mendes, Blackstock & Schmader, 2010; Johns, Inzlicht & Schmader, 2008) y el recuerdo de información educativa (Davis & Levine, 2013; Leroy, Grêgoire, Magen, Gross & Mikolajczak, 2012), aunque no se observaron mejoras en tareas de lectura (Jamieson et al., 2010). La rumiación y la supresión de la expresión emocional no mostraron efectos sobre el material educativo recordado respecto de no utilizar ninguna estrategia (Davis & Levine, 2013; Rice, Levine & Pizarro, 2007; Johns, et al., 2008). El reconocimiento de emociones se ha asociado con puntuaciones altas en lectura y matemáticas (Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007; Tentracosta & Izard, 2007).
La TD estaría particularmente implicada en el éxito académico, ya que en el contexto escolar es frecuente realizar actividades difíciles, demandantes y/o que se prolongan en el tiempo, las cuales provocan emociones negativas (Graziano et al., 2007). Luo, Ng, Lee y Aye (2016) hallaron que la experiencia de emociones negativas vinculadas a las tareas escolares se asoció negativamente con el esfuerzo invertido en las mismas. Los niños que son incapaces de lidiar con estas emociones son más propensos a manifestar dificultades para concentrarse, persistir y cumplimentar los desafíos escolares (Ivcevic & Brackett, 2014).
La revisión de estudios sobre la asociación entre TD y habilidades académicas merece dos comentarios. En primer lugar, respecto del concepto de TD y su medición. La TD puede entenderse como: (a) la percepción de la capacidad de tolerar emociones negativas, y como (b) la acción comportamental de tolerar estados emocionales negativos generados por algún estímulo particular (Ameral et al., 2014). De acuerdo con esto, se han planteado dos metodologías: (a) autoinformes centrados en la percepción de la capacidad de tolerar estados negativos, y (b) medidas comportamentales focalizadas en completar tareas frustrantes o difíciles que demandan recur sos cognitivos.
En segundo lugar, los estudios empíricos que han analizado la asociación con habilidades académicas podrían dividirse en dos grupos. Por un lado, los que enunciaron explícitamente que estudiaban la TD; por otro, los que no lo explicitaron, pero puede inferirse de los instrumentos de evaluación utilizados. Djambazova-Popordanoska (2016) afirma que la mayoría de trabajos que exploran la asociación de la regulación emocio nal con el desempeño académico no detallan qué aspectos específicos de la regulación emocional son los que se están evaluando. Para conocer esto resulta apropiado tomar en consideración las propiedades de los instrumentos de medición que utilizaron.
Dentro del grupo de trabajos que explicitaron el estudio de la TD, Hilly Craft (2003) reportaron que la TD percibida de niños de jardín de infantes se asociaba con las habilidades precurso ras de la lectura y matemática. Howse, Calkins, Anastopoulos, Keane y Shelton (2003) mostraron que la TD comportamental de niños de jardín de infantes se asociaba con sus habilidades de iniciación a la lectura y razonamiento matemático.
En el segundo grupo de estudios, la TD percibida se asoció positivamente con rendimientos en lectura y matemática en adolescentes (Gumora & Arsenio, 2002), en niños de primer año de la escolaridad primaria (Trentacosta & Izard, 2007) y con precursores de lectura y matemáticas en niños de jardín de infantes (Graziano et al., 2007).
En síntesis, los estudios que analizaron el rol de la TD en habilidades académicas son relativamente escasos. Varios de ellos carecen de especificidad en la definición de dicha habilidad de regulación emocional, consideran solo la TD percibida (excepto el trabajo de Howse et al., 2003) y se realizaron principalmente en niños de jardín de infantes. Incluir la evaluación de la TD comportamental y evaluar niños de escolaridad primaria representaría un aporte complementario. Especialmente incluir la TD comportamental, ya que se han registrado correlaciones bajas a moderadas con la TD percibida (e.g. Ameral et al., 2014), lo cual podría implicar asociaciones diferenciales con las habilidades académicas.
Por otro lado, resulta de interés el período de 9 a 11 anos de edad (cuarto a sexto año escolar), ya que las habilidades académicas se encuentran en consolidación. La comprensión lectora (CL) se caracteriza por la adquisición de mayor fluidez que permite la incorporación de nuevos conocimientos y vocabulario (Wolf, 2007). El cálculo matemático (CM) se caracteriza por mayor capacidad de la memoria de trabajo para combinaciones numéricas que permite mayor precisión y velocidad en la ejecución de operaciones aritméticas básicas (e.g. Toll, van der Ven, Kroesbergen & van Luit, 2011). Este período se carac teriza además por incrementos de las exigencias académicas que suelen repercutir en mayores niveles de ansiedad y mal estar (e.g., Punaro & Reeve, 2012), por lo que las habilidades de regulación emocional podrían verse especialmente demanda das. Al considerar lo anterior, el objetivo fundamental de este trabajo es analizar la relación entre la habilidad de regulación emocional de TD comportamental y las habilidades académicas de CL y CM en niños de 9 a 11 anos de edad de escolaridad primaria. Se espera que los niños con mayor capacidad de TD presenten rendimientos superiores en las habilidades de CL y CM.
Método
Participantes
Se evaluaron 107 niños de una institución educativa de 9 a 11 años de edad (M = 10 años y 7 meses; SD = 9,47 meses), de los cuales 44 eran varones (41.1%) y 63 mujeres (58.9%), 54 cursaban cuarto año (M =10 años y un mes; SD = 6meses), 29 quinto (M =10 años y 11 meses; SD = 5 meses) y 24 sexto año (M= 11 años y 6 meses; SD = 9 meses) de la educación prima ria. El estatus social de las familias de los niños fue alto y medio-alto en casi la mitad de los casos (49.4%); el resto poseía un nivel medio y medio-bajo (37.4%) y un porcentaje menor un nivel bajo (17.8%). El estatus social se calculó utilizando el índice de estatus social de Hollingshead (2011). Se excluyeron niños repetidores, es decir, que se encontraban cursando por segunda vez el año escolar evaluado.
La institución educativa en la cual se administraron los instrumentos es una escuela de gestión privada, laica con orientación católica con una matrícula de alumnos que provienen mayoritariamente del barrio en el que se sitúa la escuela -de nivel adquisitivo medio- y, en un porcentaje menor, de localidades cercanas. En relación con otras escuelas de carac terísticas similares, el valor de la cuota mensual es medio en términos económicos. En términos generales, se registra un bajo porcentaje de repetición escolar.
Habilidad de regulación emocional de tolerancia al distrés
Se utilizó el indicador comportamental de resiliencia al distrés BIRD de Lejuez, Daughters, Danielson y Ruggiero (2006). Esta tarea cuantifica el tiempo que un participante persiste en una actividad en la cual el nivel de dificultad se incrementa progresivamente al punto de que el éxito resulta imposible.
Durante la tarea, los participantes observan en la pantalla de la computadora una fila de cuadrados que contienen números en su interior (del 1 al 10) y están avisados de que un punto verde se posicionará sobre uno de estos cuadrados. Su tarea consiste en hacer un clic con el mouse en el número que posee el punto verde encima antes de que este desaparezca. Si el numero recibe el clic antes de que el punto verde desaparezca, un pájaro en la pantalla es liberado de su jaula y se lo escucha piar. Si el punto verde desaparece antes de que el participante pueda hacer clic, se escucha un sonido molesto y el pájaro permanece encerrado. Cada vez que el par ticipante logra liberar al pájaro gana un punto, cuando no logra hacerlo no recibe ningún punto. Su puntuación está visible en el ángulo superior derecho de la pantalla. La tarea se conforma de tres bloques de intervalos de tiempos variables entre la presentación de los puntos verdes. El bloque 1 dura 3 minutos y se inicia con intervalos de 5 segundos entre los puntos. Los inter valos se van reduciendo de a medio segundo si el niño se va desempeñando correctamente y se incrementan de a medio segundo si el niño brinda respuestas incorrectas. El bloque 2 dura 5 minutos y el promedio de intervalo de tiempo obtenido en el bloque 1 se utiliza para la presentación de los puntos durante los primeros 4 minutos. Durante el último minuto este intervalo se reduce a la mitad de ese promedio, volviendo la tarea extremadamente difícil. Luego, los participantes tienen un descanso y comienza el bloque 3 que dura otros 5 minutos -como máximo- y se utiliza el intervalo del último minuto del bloque anterior. En este bloque, los participantes cuentan con el «botón de escape» para abandonar el juego. La TD se operacionaliza como el tiempo de persistencia en el bloque 3.
Antes del comienzo de la tarea y luego del bloque 2, los participantes completan la escala de afecto positivo y afecto negativo PANAS de Schulz, Lemos y Richaud (2009) adaptada al español de niños argentinos de la versión para adultos de Watson, Clark y Tellegen (1998). La administración de la escala permite controlar la validez de la BIRD al evaluar cambios en el afecto durante la tarea. Se compone de dos subescalas: afecto positivo (e.g. enérgico) y afecto negativo (e.g. enojado). Todos los ítems se puntúan en una escala de cinco opciones, desde 1: casi nada, hasta 5: totalmente. Se construyó un índice con los estados afectivos negativos vinculados al tipo de distrés generado por la tarea que incluyó los ítems alerta, disgustado, nervioso, miserable, acelerado y enojado; de modo similar a otros trabajos (e.g. Cummings et al., 2013). Investigaciones previas reportaron niveles adecuados de validez de la tarea BIRD para la medición de la TD (e.g. Daughters et al., 2009; MacPherson et al., 2011) y de confiabilidad y validez de la Escala PANAS (Schulz et al., 2009). En nuestra muestra se cumplieron los criterios de validez interna de la BIRD (apartado «validez de constructo de la BIRD») y se observó una adecuada consistencia interna de las escalas del PANAS (α afecto nega tivo = .75 y α afecto positivo = .82).
Habilidades académicas
Comprensión lectora
Se utilizaron las pruebas de screening del Test Leer para Comprender TLC de Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi (2010). Se compone de dos pruebas, una para niños de 9 y 10 años (cuarto y quinto año escolar) y otra de mayor dificul tad para niños de 11 y 12 años de edad (sexto año escolar). Cada prueba contiene un texto narrativo y otro expositivo sobre los que luego se presentan diez preguntas, cada una con cuatro alternativas de respuesta, entre las cuales el alumno debe marcar la correcta (solo una). Se asigna 1 punto por respuesta correcta y 0 por incorrecta. La puntuación máxima posible para cada texto es 10. Se han reportado adecuados niveles de confiabilidad y validez (discriminante) de esta prueba en ambos grupos de edades (Abusamra et al., 2010). Los valores para cuarto y quinto aft o de α texto narrativo = .67; α texto expositivo = .70; y para sexto año α texto narrativo = .40; α texto expositivo = .70.
Cálculo matemático
Se utilizó el subtest de aritmética de la Prueba de Logro de Amplio Rango WRAT-3 de Wilkinson (1993). Este subtest evalúa las habilidades básicas de conteo, lectura de símbolos numéricos, resolución de problemas orales y desempeño en cálculos escritos, y está diseñado para edades comprendidas desde 5 hasta 74aftos. Consiste en una primera parte, denominada Aritmética Oral, que requiere que el niño cuente series de objetos e identifique números escritos. La segunda parte, Aritmética Escrita, consiste en preguntas de cálculos aritméticos. Los ítems aumentan de dificultad, desde pro blemas de adición de un dígito hasta problemas de álgebra que contienen varias variables. Los niños de 7 años y menos comienzan con el primer ítem de Aritmética Oral (15 ítems en total). Los niños de 8aftos y más comienzan por el pri mer ítem de Aritmética Escrita (40 ítems en total) y se les pide que completen Aritmética Oral solo si no son capaces de con testar al menos cinco problemas correctamente. Los niños a quienes no es necesario evaluar Aritmética Oral reciben 15 puntos por esta parte que se les computan para el puntaje total bruto. Todos los ítems suman 1 punto, con un puntaje máximo posible de 55. La confiabilidad y la validez del WRAT-3 han mostrado ser adecuadas para todos los grupos de eda-des (Snelbaker, Wilkinson, Robertson & Glutting, 2001) y ha mostrado adecuada consistencia interna en niños de nuestro contexto (Vernucci, CanetJuric, Andrés & Burín, 2017). El valor α= .79 para toda la muestra.
Estatus social
Para calcular el estatus social de acuerdo con el índice de Hollingshead, se registró el nivel educativo alcanzado por el principal sostén económico de la familia de acuerdo a la escala de Pascual, Galperín y Bornstein (1993) y el nivel ocupacional de acuerdo a la escala de grupos ocupacionales de Sautu (1989), donde las puntuaciones más altas corresponden a las ocupaciones de mayor prestigio. El estatus social se calcula multiplicando los valores del nivel educativo y ocupacional por unos factores de corrección específicos a cada nivel y sumando los valores obtenidos en un puntaje total (estatus social = [nivel educativo χ factor de corrección] + [nivel ocupacional χ factor de corrección]). Este puntaje se puede clasificar en categorías indicadoras del estatus social: alto y medio -alto (66-40), medio y medio-bajo (39-20) y bajo (19-8). Este índice se ha utilizado en distintos contextos socioculturales, incluyendo el latinoamericano (Andrés, Richaud de Minzi, Castafteiras, Canet-Juric & Rodríguez-Carvajal, 2016).
Procedimiento
Se siguieron los lineamientos éticos estipulados por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (Resolución 2857, 2006) para el trabajo con niños. Se informó a las autoridades de la institución educativa sobre los objetivos y procedimientos de la investigación. Una vez que dieron su aprobación, se solicitó a los padres la autorización para que sus hijos participaran a través de la firma de un consentimiento informado. Se evaluó aquellos niños que además manifestaron su intención de participar. Los niños fueron evaluados durante el horario escolar, en aulas acondicionadas para tal propósito. La tarea de TD se administró de manera individual por evaluadores entrenados y su tiempo aproxi mado de administración fue de 15 min. Las evaluaciones de CL y CM se administraron a todo el grupo en el salón habitual de clase, y la duración aproximada de ambas evaluaciones fue de 30 min. Las preguntas sobre nivel educativo y ocupacional fueron enviadas a los padres a través del cuaderno de comunicaciones.
Análisis de datos
Se realizaron análisis preliminares para verificar el cumplimiento de los supuestos de los modelos de regresión y el cumplimiento de los criterios de validez de la BIRD. Luego se hicieron análisis descriptivos y de correlación. Para unir en una variable de CL (de textos narrativos y expositivos) los resultados obtenidos con pruebas distintas (una para cuarto y quinto año y otra para sexto) se ubicaron las puntuaciones bru tas en sus respectivos cuartiles (muy débil, débil, suficiente, óptimo) tomando como referencia el baremo local (Abusamra et al., 2010, p. 177). Finalmente, para analizar la capacidad predictiva de la TD en la CL y en el CM se realizaron análisis de regresión lineal múltiple mediante el método ingresar o enter. Se introdujo como variable independiente -además de TD- el estatus social, dado que estudios previos indican que este constituye un predictor de las habilidades académicas (Lam, 2014). El ano escolar es un potente predictor del nivel de habi lidades académicas alcanzado, por lo que se debe controlar su contribución en los modelos explicativos. En el modelo de CM se introdujo como variable de control; para los modelos de CL no fue necesario, ya que las pruebas estaban diseñadas para años escolares específicos (ver apartado «Instrumentos»).
Resultados
Supuestos de los modelos de regresión lineal
El análisis de los residuos mostró que los errores típicos de la estimación para los tres modelos de regresión fueron desde 0.93 hasta 2.90, lo que indica buenos pronósticos relativos y ajustes de la recta de regresión a la nube de puntos. Por otro lado, ningún caso presentó residuos tipificados con una media mayor a tres desviaciones típicas, lo que indica que los residuos poseen una distribución cercana a la normal. Los valores DW oscilaron entre 1.76 y 1.8 para los tres modelos (dentro del rango convenido de 1.5 a 2.5), lo que permite asumir que los residuos son independientes (supuesto de independencia). En el gráfico de dispersión, la nube de puntos en los modelos de CL mostró una tendencia negativa en el sentido de que a medida que aumenta el valor de los pronósticos disminuye la dispersión de los residuos; en el caso del modelo de CM la nube de puntos no mostró ninguna pauta de asociación, lo que indica un cumplimiento parcial del supuesto de homocedasticidad para los modelos de CL. Los histogramas de los modelos de CL tuvieron más casos acumulados en la cola positiva; el histograma del modelo de CM indicó claramente una distribución normal de los residuos. Los diagramas de probabilidad normal evidenciaron la misma tendencia que los histogramas: en los modelos de CL la línea de puntos se alejó levemente de la dia gonal, en tanto en el modelo de CM la línea de puntos se alineó directamente sobre la diagonal. Esto está en correspondencia con el análisis anterior, e implica un cumplimiento parcial del supuesto de independencia para los modelos de CL. La lectura de los diagramas de regresión parcial indicó tendencias de relaciones lineales y positivas entre cada una de las varia bles independientes (excepto para CL de textos narrativos y TD) y cada una de las variables (supuesto de linealidad).
No se observó la presencia de autovalores próximos a cero ni índices de condición mayores a 15, lo que estaría indicando ausencia de colinealidad (supuesto de no colinealidad). En síntesis, se observó en términos generales el cumplimiento de los supuestos para los modelos de regresión. Los resultados de los modelos de CL deben ser tomados con cautela debido al cumplimiento parcial de los supuestos de homocedasticidad y linealidad.
Validez de constructo de la BIRD
Se analizó el cumplimiento de tres criterios de validez de la BIRD. Para analizar si la tarea genera distrés se realizó una prueba t para muestras relacionadas entre el indicador de afecto negativo del PANAS antes de la tarea (M = 10.02; DE = 3.1) y después del bloque dos (M = 11.13; DE = 4.13). Se observó un incremento significativo del afecto negativo [t(106) = -3.09; p < .01], lo que sugiere que la tarea es psicológicamente estresante (Daughters et al., 2009). Para analizar que la persistencia en el último bloque no evalúa simplemente un incremento en el afecto negativo sino la capacidad de tolerar dicho afecto, se realizaron dos análisis de correlación.
Primero se realizó una correlación de la duración en el blo que 3 con el indicador de afecto negativo luego del bloque dos (r= .09; p = .32), y segundo, una correlación de la duración en el bloque 3 con la diferencia entre el indicador de afecto nega tivo antes de la tarea y luego del bloque 2 (se creó el indicador diferencia pre-post afecto negativo) (r=-.01; p = .9). Ninguna de las dos relaciones resultó significativa. Esto evidencia que la persistencia en el último bloque no indica únicamente un aumento del afecto negativo sino la capacidad de tolerarlo (Cummings et al., 2013; MacPherson et al., 2011). Finalmente, no se observó una correlación de la habilidad del bloque 1 y del 2 (se creó el indicador precisión bloque 1 y 2) con el tiempo de duración en el bloque 3 (r= .06; p= .5), lo que muestra que la habilidad no explica la persistencia en el último bloque (Daughters et al., 2009).
Análisis descriptivos y de correlación
La tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos de las variables bajo estudio. El tiempo medio de persistencia en el bloque 3 de la BIRD fue de 188.52 segundos.
Relación de tolerancia al distrés con comprensión lectora y cálculo matemático: análisis de regresión lineal
Los tres modelos de regresión resultaron significativos; el porcentaje de varianza explicado es relativamente bajo en CL y moderado en CM (tabla 2). La TD resultó un predictor signifi cativo para CL de textos expositivos y CM, y no lo fue para CL de textos narrativos.
Discusión
El objetivo de este trabajo fue analizar la relación entre la habilidad de regulación emocional de TD y las habilidades académicas CL y CM en niños de 9 a 11 años de edad en escolaridad primaria. Los resultados mostraron que la TD resultó un predictor significativo de la CL de textos expositivos y del CM, y no lo fue de CL de textos narrativos.
Se ha sugerido que los niños con baja capacidad de manejo de la frustración o de otros estados emocionales negativos tendrían limitaciones para regular comportamientos vinculados al aprendizaje -por ejemplo, presentarían más dificultades para concentrarse en el trabajo escolar, planificar y finalizar las tareas escolares (H owse et al., 2003)-, en tanto que los con mayor eficiencia en la regulación emocional serían capaces de manejar de forma eficiente las emociones negativas y podrían de esta manera liberar recursos cognitivos para aten der, procesar y retener contenido educativo (Davis & Levine, 2013) . Es decir, la regulación emocional tendría efectos vincu lados al procesamiento de la información que impactarían en la adquisición y consolidación de las habilidades académicas.
La CL exige la construcción de un modelo mental cohe rente e integrado. Los procesos de monitoreo y de inferencias, así como la disponibilidad de la información relevante sobre el texto y del conocimiento del propio lector, contribuyen a la construcción de la representación mental de lo leído (Paris & Hamilton, 2014). La TD supone la capacidad de persistir y completar tareas cuya ejecución provoca esfuerzo y/o frustración y requieren un elevado consumo de recursos cognitivos (Lejuez et al., 2006). La persistencia en tareas académicas de lectura es un factor importante en la consolidación de la CL. La falta de persistencia disminuye la motivación para el trabajo escolar y afecta su rendimiento (Kikas & Silinskas, 2016). Esto puede explicar la asociación encontrada entre TD y CL de textos expositivos.
Por otro lado, los resultados muestran una asociación no significativa entre TD y CL de textos narrativos. Se ha suge rido que los textos narrativos son más fáciles de comprender que los expositivos (Mier, Sánchez Abchi & Borzone, 2012), lo que podría explicar esta asociación diferencial. Sin embargo, se ha indicado que si el nivel de dificultad de los textos está controlado, la interacción entre el tipo de texto y de preguntas (literales e inferenciales) desaparece (Nelson & Narens, 1990). Es posible que la asociación diferencial de la TD con la CL de distintos tipos de textos se explique por la naturaleza de los mismos (i.e. expositivos vs. narrativos). Los textos expositivos tienen el fin de comunicar información a los lectores, en tanto los narrativos, el de entretener o generar placer (Weaver & Kintsch, 1991). Es plausible que los textos narrativos demanden en menor medida la TD, ya que su lectura implicaría pocas emociones negativas y, por ende, escasa necesidad de resistirlas para cumplimentar la tarea.
El CM es una habilidad que implica la capacidad de sumar, restar, multiplicar y dividir múltiples dígitos, para resolver problemas aritméticos simples como «3 + 4» o complejos, como «578.342/56» (Peng, Namkung, Barnes & Sun, 2016). La realización de tareas de CM suele implicar la experiencia de emociones negativas (Peixoto, Sanches, Mata & Monteiro, 2016), pero la persistencia en las mismas se asocia con mayores rendimientos en ejercicios de CM (Tõevâli & Kikas, 2016). Es posible que los niños que logran tolerar mejor los sentimientos negativos asociados a la realización de actividades de mate mática persistan más en la realización de estas y obtengan un mejor aprendizaje que se refleje en rendimientos superiores en tareas que evalúan esta habilidad.
Por otro lado, se ha reconocido que la matemática es un contenido con especial carga emocional (Pastuszak et al., 2014), por lo que las habilidades de regulación emocional podrían verse especialmente demandadas en este dominio. Es posible que la TD juegue un rol más fuerte en la consolidación del CM que en otros dominios, y esto explique la asociación diferencial encontrada de la TD con el CM y la CL. Futuros trabajos podrían explorar si la intensidad de las emociones experimentadas durante la realización de tareas de ambos dominios modera las relaciones de la TD con el CM y la CL.
En síntesis, los resultados indican que los niños con mayores habilidades de TD poseen mayor desempeño en las pruebas de CL y de CM. La habilidad de TD es considerada un factor transdiagnóstico implicado en el desarrollo y mantenimiento de múltiples trastornos psicológicos (e.g. Daughters et al., 2009). En el ámbito educativo, nuestros resultados y los de investigaciones previas muestran una asociación de la TD percibida y comportamental con indicadores de lectura y matemática (e.g. Hill & Craft, 2003; Howse et al., 2003), por lo que esta habilidad podría estar implicada también en varios dominios académicos como un factor común. Futuros trabajos podrían analizar esta posibilidad, así como estudiar si existen contribuciones diferenciales de la TD percibida o comportamental al desempeño académico.
Los resultados obtenidos hay que interpretarlos teniendo en cuenta las limitaciones de este trabajo, como es el cumplimiento parcial de dos de los supuestos de los modelos de regresión lineal y tamaño de la muestra reducido, lo que acota las posibilidades de generalización de los resultados. Por otro lado, se trata de un diseño transversal correlacional, por lo que no pueden realizarse conclusiones respecto de las consecuencias de la TD sobre el aprendizaje académico. Diseños longitudinales o experimentales permitirían conocer de forma más precisa los efectos de diferentes niveles de TD sobre la adquisición de habilidades académicas. Finalmente, se ha evaluado únicamente CL y CM, lo que ciertamente no incluye todas las habilidades implicadas en el desempeño escolar. Por otra parte, en la relación de la TD con el desempeño académico es posible que intervengan múltiples variables que pueden jugar un rol moderador o mediador. Por ejemplo, las funciones ejecutivas, las habilidades verbales y la capacidad de razonamiento podrían tener un rol moderador, en tanto el comportamiento en clase, un rol mediador (e.g. Best, Miller & Jones, 2009).
Se espera que estos resultados contribuyan a profundizar el conocimiento del rol de la regulación emocional en el aprendizaje académico y en un futuro aporten insumos para el diseño, el contenido y la puesta a prueba de programas de promoción de habilidades socioemocionales aplicables al contexto escolar con potencial impacto sobre el rendimiento académico (e.g. Berger, Milicic & Alcalay, 2014).
