Conceptos y términos

Estrategias de aprendizaje

Durante las últimas décadas ha habido un sorprendente cambio en lo relacionado con la manera en que las personas aprenden idiomas. Este no ha implicado la enseñanza, sino que también el aprendizaje. Varios investigadores han enfocado su trabajo tratando de comprender cómo el lenguaje es adquirido, y es precisamente en este sentido donde el concepto de estrategias de aprendizaje gana importancia. ^{Brown (1994 a:104)} señala: “Las estrategias son métodos específicos que uno posee para tratar un problema o tarea.” Por otro lado, ^{Ellis (1994:533)} afirma: “Las estrategias pueden ser definidas como la producción que existe como conocimiento declarativo y son usadas para resolver algunos conocimientos de aprendizaje. ^{Brown (1994b)} señala que las estrategias de aprendizaje nos dirigen hacia la adquisición del lenguaje, la comprensión de cuál método o pedagogía beneficia a los estudiantes para aprender mejor depende mucho de las estrategias de aprendizaje que ellos implementen para resolver problemas y también sus estilos particulares de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje están divididas en tres grandes categorías. Según O'Malley y Chamot (citado por ^{Brown, 1994b}) estas son: metacognitivas (planear para aprender), cognitivas (lenguaje de aprendizaje específico), estrategias socioafectivas (actividades de mediación social). Podemos encontrar fácilmente a un estudiante usando algunas de estas estrategias para realizar alguna actividad, por ejemplo, la atención (metacognitiva), usando deducción (cognitiva), y formulando preguntas para aclarar dudas (socioafectivas).

^{Rubin y Wenden (1987}) Clasificación de las estrategias de aprendizaje del lenguaje

Rubin y Wenden fueron dos de los primeros autores en hablar e investigar en el campo de las estrategias de aprendizaje del lenguaje. En su clasificación ellos hacen una importante distinción entre las estrategias que funcionan directamente y las que funcionan indirectamente con el aprendizaje. De acuerdo con Rubin y Wenden, tres tipos de estrategias, que son usadas por los estudiantes, se destacan principalmente. Ellas proporcionan elementos importantes, directa o indirectamente, al aprendizaje del lenguaje; estas son: estrategias de aprendizaje, de comunicación y sociales.

Estrategias de aprendizaje cognitivo

Según ^{Rubin y Wenden (1987)} las estrategias de aprendizaje cognitivo se refieren a los pasos u operaciones usadas para aprender o para resolver problemas que requieran análisis directo, transformación, o síntesis de materiales de aprendizaje. Ellos identifican seis principales estrategias de aprendizaje cognitivo que contribuyen directamente al aprendizaje del lenguaje: clarificación/verificación, anticipación/inferencia inductiva, razonamiento deductivo, práctica, memorización y supervisión.

Estrategias de aprendizaje metacognitivo

Estas estrategias son usadas para administrar, regular o autodirigir el aprendizaje del lenguaje. Ellas comprenden varios procesos como planear, priorizar, establecer objetivos y autogestión.

Estrategias de comunicación

Los autores establecen que la gente usa estrategias de comunicación cuando ellos participan en una conversación. Por ejemplo, si algo es comprendido equivocadamente la gente busca aclarar y a medida que ellos hablan, quieren obtener significado de la conversación también. Ellos establecen que las estrategias de comunicación son menos directamente relacionadas con el aprendizaje del lenguaje, ya que su enfoque es uno de los procesos de participación en una conversación y de obtención de significado o de aclaración de lo que el hablante quería decir.

Estrategias sociales

Las estrategias sociales son aquellas actividades que los estudiantes usan y las cuales les permiten oportunidades de exponer y practicar sus conocimientos. Aunque estas estrategias proporcionan exposición a la lengua objeto de estudio, ellas no contribuyen indirectamente al aprendizaje ya que ellas no conducen directamente a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso del lenguaje ^{Rubin y Wenden (1987)}

Clasificación de las estrategias de aprendizaje del lenguaje

^{Oxord (1990)} afirma que el principal objetivo de las estrategias de aprendizaje del lenguaje es el desarrollo de la competencia comunicativa. Como Wenden y ^{Rubin (1987)}, Oxford clasifica las estrategias de aprendizaje en dos principales tipos: directas e indirectas. Ella los subdivide en seis grupos. En el sistema Oxford, las estrategias meta cognitivas ayudan a los estudiantes a regular su aprendizaje. Las estrategias afectivas están relacionadas con las necesidades emocionales de los estudiantes como la confianza, mientras que las estrategias sociales están dirigidas a incrementar la interacción con la lengua objeto de estudio. Las estrategias cognitivas son las estrategias mentales que los estudiantes usan para dar significado a su aprendizaje, las estrategias de memoria son aquellas usadas para almacenar información, y las estrategias de compensación ayudan a los estudiantes a superar vacíos de conocimiento para mantener la comunicación. La taxonomía de ^{Oxford (1990)} sobre las estrategias de aprendizaje del lenguaje se muestra a continuación:

Taxonomía de Oxford (1990) sobre estrategias de aprendizaje del lenguaje

Estrategias directas

I. Estrategias de Memoria

II. Estrategias cognitivas

III. Estrategias de Compensación

Estrategias indirectas

I. Estrategias Meta cognitivas

II. Estrategias Afectivas

III. Estrategias Sociales

Oxford muestra su taxonomía sobre estrategias de aprendizaje del lenguaje en seis grupos reuniendo las estrategias que conforman cada campo, de acuerdo con ^{Fedderholdt (1997)}, entre más estrategias de aprendizaje del lenguaje usen los estudiantes correctamente, mejor preparados estarán para perfeccionar sus habilidades generales. Además, si los estudiantes usan estrategias meta cognitivas ellos pueden mejorar la organización de su tiempo de estudio, auto supervisión, y auto-evaluación. Las estrategias cognitivas les ayudan a usar los conocimientos previos para resolver los nuevos. Estrategias socio afectivas son las más comunes en el salón de lengua. Por ejemplo, los estudiantes las usan en grupos de trabajo cuando ellos le piden a un compañero trabajar juntos en un problema de lenguaje en particular. Las estrategias socio afectivas también incluyen pedirles a los hablantes nativos de la lengua para corregir la pronunciación.

Entrenamiento de estrategias para aprendices de una segunda lengua

En la enseñanza de las lenguas extranjeras varios enfoques han sido desarrollados relacionados con la manera en que los profesores pueden explotar las capacidades de los estudiantes para ayudarles a adquirir la lengua. Una manera es aplicar “entrenamiento en estrategias de aprendizaje”, Andrew ^{Cohen (1990:36)} explica el propósito del entrenamiento de estrategia para aprendices de segunda lengua. Cohen explica: “este enfoque está basado en la creencia en que el aprendizaje se facilita al concientizar a los estudiantes del alcance de las estrategias que ellos pueden escoger durante el aprendizaje y el uso de la lengua.” Todos los aprendices de una lengua usan estrategias de aprendizaje de lenguaje consciente o inconscientemente cuando procesan nueva información y desarrollan tareas en el salón de lengua. Es importante resaltar la idea de un ambiente que estimule la resolución de problemas, como explica ^{Cohen (1990)}:

Puesto que un salón de lengua es como un ambiente de resolución de problemas en el cual los estudiantes son más predispuestos a enfrentar el nuevo input las tareas difíciles propuestas por sus instructores, los intentos de los estudiantes para encontrar la manera más rápida y fácil de hacer lo que se solicita, es decir, usando estrategias de aprendizaje es ineludible (Andrew ^{Cohen,1990:36}).

Como ^{Oxford (1990:1)} estipula, las estrategias de aprendizaje del lenguaje: “Son especialmente importantes para el aprendizaje del lenguaje porque ellas son herramientas para un movimiento activo y auto direccionado, lo que es esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.” Además de desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, los profesores que entrenan estudiantes para el uso de las estrategias de aprendizaje del lenguaje pueden también ayudarlos a ser mejores aprendices de lengua, como afirma Lessard-^{Clouston (1997:3)} “ayudar a los estudiantes a comprender buenas estrategias de aprendizaje de la lengua y entrenarlos para desarrollar y usarlas puede ser considerado como una de las características de un buen profesor de lengua.” ^{Cohen (1990:38)} nos da una lista de los objetivos para implementar en el entrenamiento para aprendices de lengua. El entrenamiento en estrategias les brinda a los estudiantes las herramientas para hacer lo siguiente:

Si estos objetivos son alcanzados en el entrenamiento de estrategias, los estudiantes pueden mejorar su desempeño en el aprendizaje de la lengua. El entrenamiento de estrategias de lectura para las pruebas Icfes Supérate 11 también tiene en cuenta los objetivos citados; por consiguiente, los estudiantes deben tener la oportunidad de ensayar y evaluarse ellos mismos mientras avanzan en el entrenamiento y se preparan para afrontar el examen. Para tener éxito con un proyecto, los objetivos deben estar establecidos, de este modo la atención se enfoca en una sola dirección y resultados claros pueden ser esperados. El uso de entrenamiento en estrategias de aprendizaje en el salón de lenguas es descrito por varios autores expertos en el campo de las estrategias de aprendizaje, entre los cuales se destacan Pearson y Dole, Oxford et al. El entrenamiento propuesto por Pearson y Dole ( citado por ^{Cohen, 2003}), se basa en el aprendizaje de la primera lengua, pero aplicable al aprendizaje de una segunda lengua también. En este entrenamiento en estrategias, el profesor de lengua es el que presenta, explica y muestra a los estudiantes los beneficios de aplicar una estrategia específica. Además, ejercicios prácticos en los cuales los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar las estrategias realizando nuevas tareas. La secuencia incluye los siguientes pasos:

El cuadro propuesto por ^{Oxford (1990)} esboza una secuencia práctica para la introducción de las estrategias. Esta secuencia requiere: Enfatizar en la consciencia de las estrategias que están siendo estudiadas.

Como Pearson y Dole (citado por ^{Cohen, 2003}), en el cuadro de Oxford el uso de ejercicios prácticos donde los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar las estrategias en nuevas tareas es un componente crucial. En otras palabras, esta secuencia de estrategias no es obligatoria que los estudiantes deban usar, sino más bien descriptiva de varias estrategias que ellos pueden usar en una amplia gama de tareas de aprendizaje.

Pasos para diseñar un entrenamiento en estrategias

Los siguientes siete pasos están basados principalmente en sugerencias de ^{Oxford (1990:204)} en su entrenamiento de estrategias:

Entrenando estudiantes en el uso de estrategias de aprendizaje del lenguaje, el profesor puede aprender de los estudiantes, sus necesidades, motivaciones, y sus estilos de aprendizaje también. El profesor puede darse cuenta de las estrategias de aprendizaje de lenguaje que los estudiantes están usando, observando su comportamiento en clase.

La sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11

La sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11 incluye un test de lengua extranjera: inglés, francés y alemán. Los estudiantes tienen la posibilidad de escoger un idioma entre estas opciones, teniendo en cuenta su formación y conocimiento en uno de estos tres idiomas. Debido a su formación, la mayoría de los estudiantes escogen inglés. El test busca examinar algunos aspectos relacionados con la competencia comunicativa, lo que significa que los estudiantes están siendo evaluados en el uso y conocimiento de la lengua extranjera en diferentes contextos en los cuales ellos pueden interactuar en situaciones comunicativas. Sin embargo, la realidad nos muestra que el test evalúa básicamente la forma, porque la única habilidad que es examinada es la lectura, el resto de las habilidades (escucha, escritura y habla) no son evaluadas.

El examen evalúa varios aspectos específicos para determinar la proficiencia de los estudiantes en comprensión de lectura, principalmente: reconociendo estructuras gramaticales, organización y compleción de párrafos, identificación de vocabulario, identificación de las intenciones y de los roles entre los participantes de una conversación. A continuación se describen las diferentes competencias que son examinadas en la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11.

Competencias evaluadas en las pruebas Icfes Superate 11

Competencia gramatical: Se requiere una buena habilidad para la construcción de oraciones y una buena habilidad para el reconocimiento de vocabulario a través de gráficos o dibujos.

Competencia textual: Se requiere una buena habilidad para combinar ideas y una buena habilidad en coherencia y cohesión textual.

Coherencia textual: Es la habilidad de los estudiantes para establecer secuencias lógicas en el desarrollo de ideas y coherencia textual.

La principal característica de las pruebas Icfes Supérate 11 consiste en que su formato es basado en opción múltiple, un ítem muy popular que ha sido usado en varios test de inglés de lengua extranjera como la prueba Melicet, el Toefl, el Ielts, etc. Según ^{Brown (2003)} y ^{O'Malley (1996)} los ítems basados en respuesta múltiple ofrecen varias ventajas en evaluación; por ejemplo, practicidad. Es decir, al momento de imprimir el examen, los ítems de respuesta múltiple permiten ahorrar tiempo. Su forma es como la siguiente:

Susana ha estado aquí ____________________ media hora. (__________)

En este punto, al entrevistado se le pide identificar la mejor/correcta o más apropiada opción, que es la opción "B". El propósito de los distractores es, como su nombre lo indica, distraer al evaluado. En el caso de las pruebas Icfes Supérate 11, algunos errores comunes que los estudiantes del idioma hacen cuando aprenden un nuevo idioma son usados. ^{Brown (2003:60)} establece la eficacia de los distractores señalando dos principales objetivos que el distractor debe cumplir:

“a) Debe atraer un número suficiente de evaluados, especialmente aquellos con bajo desempeño, y b) las respuestas tienen que ser equitativamente distribuidas entre ellos.”

No hay fórmulas matemáticas para calcular la eficiencia de los distractores, sin embargo, teniendo en cuenta lo establecido por Brown, se puede decir que los mejores distractores para los ítems de vocabulario son: 1) palabras que tiene un significado similar para la palabra correcta que resultan inapropiadas en el contexto, o 2) palabras que están contextual mente relacionadas, pero que no encajan en el contexto.

^{Hughes (1989)} demostró la popularidad de los ítems con respuesta múltiple en la evaluación de idiomas. Las pruebas Icfes Supérate 11 no son la excepción ya que en ellas se usa esta técnica como su mayor fuente de evaluación. Esta técnica puede ser observada a través de todo el examen y todas sus materias de evaluación como matemáticas, biología, lenguaje, etc. y por supuesto, en la sección de inglés.

Los ítems de respuesta múltiples son claros, simples y fáciles de administrar, sin embargo, este tipo de ítem también presenta desventajas entre las cuales, ^{Brown (2003)} y ^{O'Malley J. M. & Valdez, L. (1996)} resaltan, como tareas no realistas, como un trabajo de alto nivel de anticipación: los estudiantes pueden aprender cómo resolver este tipo de ítem eliminando distractores poco probables, o por varias formas de análisis lógico de la estructura de la pregunta. El evaluador nunca sabe por qué el evaluado se comportó de una u otra manera.

Estrategias de lectura para la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11

Las estrategias de comprensión de lectura son herramientas que los estudiantes pueden usar para ayudarse a determinar el significado de lo que leen. En otras palabras, las estrategias de comprensión de lectura facilitan el darles sentido a los materiales escritos. Estas herramientas pueden estar presentes en un plan de clase que pueda ser dividido en tres grandes componentes antes, durante y después de leer. A su vez, cada componente debe tener una presentación, un ejemplo y una etapa de práctica. Sin embargo, durante la clase las estrategias de lectura son desarrolladas con cada componente dependiendo el enfoque de la clase.

A continuación, vamos a explicar los diferentes tipos de ítems presentes en la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11 ^{Troncoso, C & González, M. (2005)} y sugerimos la mejor estrategia de comprensión de lectura que más se acomode a este tipo de ítem para un óptimo desempeño cuando enfrentan este tipo de preguntas.

Las estrategias para interpretación de imágenes

En este tipo de ítem los estudiantes observan una imagen y se les pide escoger la oración más cercana en significado, coherencia y sentido en relación con la imagen observada. En este grupo de preguntas, los elementos semánticos y sintácticos son reconocidos en la construcción de sentido de un texto no verbal. Del mismo modo, el reconocimiento de vocabulario es examinado por medio de dibujos gráficos que constituyen el contexto de la pregunta. El grafico puede aparecer como un ítem o puede formar parte de las diferentes opciones para ser relacionado y completado con el ítem. Estamos rodeados de símbolos y gráficos que nos comunican algo, un claro ejemplo son las señales de tránsito. Para tener una clara interpretación de las imágenes, las dos estrategias de lectura clave que más ayudan a los estudiantes, teniendo en cuenta aspectos como la organización visual de la información son:

^{Oxford (1990)} establece: "La asociación/elaboración es una estrategia de memorización que envuelve asociación de la información del nuevo idioma con conceptos familiares ya memorizados" (p. 60). Según Oxford, estas estrategias también comprenden niveles de información, secuencia y orden, o relaciones entre imágenes y palabras. Las actividades que pueden ser usadas en clase para poner en práctica estas estrategias incluyen mapas conceptuales, webs, organigramas, u organizadores de imágenes que pueden ayudar a los estudiantes a inferir las respuestas. Debe ser tomado en cuenta que los gráficos y símbolos pueden ser tangibles para los estudiantes porque ellos pueden conocer ya su significado en su lengua materna; por ejemplo, un gráfico mostrando un grupo de personas cuya diferencia en estatura es evidente. Por consiguiente, los estudiantes deben inferir de este tipo de imagen que ellos deben responder sobre algo relacionado con la apariencia física de las personas. De esta manera, los estudiantes pueden saber la respuesta en su lengua materna, pero saber cómo expresarlo en inglés puede ser el problema porque tal vez los estudiantes no tienen suficiente léxico; por esta razón también es importante reforzar el vocabulario.

Las estrategias de organización de párrafos

En este tipo de ítem los estudiantes encuentran un párrafo en el cual las oraciones han sido revueltas, los estudiantes deben darles el orden correcto a las oraciones. En este grupo hay una referencia importante a la sintaxis y a la semántica a través de la relación de oraciones numeradas y párrafos completos. En este ítem, la habilidad de los estudiantes para combinar ideas es evaluada para obtener la coherencia y la cohesión textual. Paralelo a la organización de párrafos, el examen puede proponer un ítem de construcción de oraciones. En este tipo de ítem, los estudiantes encuentran una situación y se les pide escoger la oración que tenga el sentido y la gramática adecuadas para responder a la situación. En este grupo de preguntas a los estudiantes se les pide analizar la construcción semántica y sintáctica teniendo en cuenta el manejo verbal y enfatizando en el uso del código lingüístico. Además, esto da importancia a la ortografía, la formación y la función de las palabras, las estructuras de las mismas (aspectos sintácticos) y reconocimiento de significado (aspectos semánticos). Todo esto tiene que hacerse teniendo en cuenta el contexto. Las siguientes estrategias, tomadas de ^{Oxford (1990)}, en donde se detalla lo que se requiere de los estudiantes para organizar un párrafo que ha sido revuelto, esto toma en cuenta dispositivos de cohesión y ellos son:

Esta primera estrategia se refiere a la pragmática y a la sintaxis, las cuales llevan a los estudiantes a reconocer qué tipo de elemento de la oración o de la frase es necesario para completar una idea, ya sea un pronombre, un conector, etc. Esta estrategia permite a los estudiantes comprender el significado de lo que ellos leen, como ^{Oxford (1990)} establece: "Para comprender algo hablado en un idioma nuevo, es útil a veces descomponer una nueva palabra, frase, oración, o un párrafo en las partes que lo componen" (p.83). El uso de la segunda estrategia en este tipo de ítem apunta a, según Oxford, un sistema alternativo de esbozo, y un poder de pensamiento que comporta asignar "niveles de poder" a la información según si se trata de una idea principal, subtema, o detalle. Actividades de clase para poner en práctica estas estrategias incluyen la búsqueda de las ideas principales, la búsqueda de detalles que soportan la idea principal; la identificación de la perspectiva de las palabras que se encuentran en la lectura, y el trabajo con referentes. Sin embargo, una posible falta de conocimiento de vocabulario podría ser la fuente de problema para los estudiantes para responder a este tipo de ítem correctamente.

Las estrategias para diálogos y para textos incompletos

En este tipo de ítem los estudiantes encuentran un diálogo incompleto o un texto incompleto y deben escoger la palabra apropiada que encaje semánticamente y sintácticamente dentro de la oración. En este grupo de preguntas, los aspectos semánticos y cohesivos son evaluados a través de diálogos incompletos y otras situaciones de interacción. A través de diferentes roles y mensajes de interacciones sociales es posible apreciar el propósito comunicativo de los participantes. Del mismo modo, la coherencia textual es evaluada por medio de secuencias establecidas de ideas para ganar coherencia en el texto. Esta coherencia va desde más allá de la simple identificación de los elementos (competencia textual), busca la relación semántico-lógica y la conexión que existe entre las diferentes partes del discurso. Ya que en cualquiera de estos dos tipos de ítem, los estudiantes tienen que escoger una palabra o una oración que complete los textos semánticamente y sintácticamente, es relevante que los estudiantes comprendan el texto como un todo, así como en sus partes, con el fin de ser capaces de establecer lo que le falta. Por consecuencia, las dos estrategias de comprensión de lectura clave para ayudar a los estudiantes a completar diálogos y textos son:

La primera estrategia conduce al estudiante a reconocer que tipo de elemento de la oración o de la frase está faltando ya sea un adjetivo, un adverbio, un sustantivo, etc. Esta estrategia (como se mencionó previamente) asiste a los estudiantes en la comprensión de las lecturas. ^{Oxford (1990:92)} mencionó que: "saber lo que ya se ha dicho frecuentemente da información importante para obtener el significado de lo que se está diciendo y para anticipar lo que va a ser dicho". Esta idea nos lleva hacia la segunda estrategia: anticipación o predicción. ^{Paige et al. (2002:219)} ofrecen las siguientes sugerencias para hacer predicciones "tratar de volver cada título y subtitulo en una pregunta, usando palabras como quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo. Luego, predecir las respuestas que podrían ser para cada pregunta". Es también importante tener en cuenta el título, el inicio de la historia, el tema, etc. usando esta estrategia los estudiantes se sienten más seguros de imaginar lo que viene después.

Estrategias para la comprensión de situaciones y textos

En este tipo de ítem los estudiantes encuentran una situación problemática y ellos deben de imaginar una solución posible entre cinco opciones. En este grupo de preguntas la habilidad de los estudiantes para extraer la información explicita de textos escritos es evaluada. Los estudiantes tienen que comprender el significado de una palabra o de varias palabras de un texto escrito. También, ellos deben comprender la idea general y la intención del autor. Luego, los estudiantes tienen que hacer inferencias y hacer uso de elementos semánticos y cohesivos que forman parte de los textos. Las siguientes estrategias, tomadas de ^{Oxford (1990)}, especifican lo que los estudiantes solicitan cuando ellos necesitan comprender una situación o un texto:

La primera estrategia requiere que los estudiantes tomen las ideas importantes de un texto para comprensión del test, por ejemplo, formular el título de un texto. La segunda estrategia, leer críticamente, es según ^{Oxford (1990)}, una estrategia para el desarrollo de breves, pero coherentes expresiones de ideas más grandes enfocándose en las palabras clave y en las ideas principales. Cuando se trabaja con estas estrategias en el salón de lengua hay sugerencias para varias maneras de enseñar a resumir; por ejemplo, una actividad llamada resúmelo en la cual los estudiantes son llamados a hacer un resumen de un texto teniendo en cuenta las ideas principales y las ideas secundarias del mismo.

La siguiente tabla resume las estrategias de lectura clave mostradas en el presente estudio de los diferentes tipos de ítem presentes en la sección de inglés de las pruebas Icfes:

Estrategias de lectura clave para las pruebas ICFES Supérate 11

Interpretación de imágenes: Asociar símbolos gráficos con palabras

Diálogos y textos incompletos: Comprender las relaciones espacio-temporales. Comprender las relaciones entre partes de información en una oración, incluyendo elementos de estructura de la oración, negación y colocaciones. Anticipar lo que viene después

Organización de párrafos: Comprender las relaciones entre las partes de información en una oración, incluyendo elementos de estructura de la oración, negación y colocaciones. Identificación de la idea principal y de los detalles que soportan una oración o un párrafo.

Comprensión de situaciones y de textos Comprender relaciones de causa y efecto; generalizaciones y ejemplos; comparación; contraste; de opinión y de argumento.

Leer críticamente

Talleres de lectura

Como un aspecto crucial del diseño pre-experimental, la implementación de un entrenamiento en estrategias de comprensión de lectura ha sido propuesto (este fue el tratamiento especial que se tuvo con el grupo de estudiantes). Para implementar este entrenamiento, tomamos como referencia la guía propuesta por ^{Cohen (1990)}. El entrenamiento en lectura estaba compuesto por una serie de cinco talleres de lectura basados en los tipos de ítems presentes en el test de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11. Esto significa que se diseñaron talleres de lectura para cinco de los siete tipos de ítems en los cuales los estudiantes ensayaron y aplicaron las respectivas estrategias de lectura. Algunos de los tipos de preguntas fueron combinados con otros, principalmente: comprensión de situaciones con comprensión de textos, y diálogos incompletos con textos incompletos.

Estructura principal de los talleres de lectura

Tema: el tema fue dado según el título de la lectura. Ejemplo: Cena para dos.

Estrategias de lectura: Describe las estrategias que se sugieren para trabajar con las lecturas, por ejemplo:

Deducir el significado de las palabras según su raíz y sus sufijos y prefijos.

Escanear (buscar información específica)

Vista general (comprender la idea general del texto)

Estrategias de lectura clave para las pruebas Icfes Supérate 11: Son las estrategias básicas sugeridas que funcionan en la sección de inglés del examen ICFES teniendo en cuenta el tipo de ítem, por ejemplo: comprensión de las relaciones entre partes de información en una oración, incluyendo elementos de la estructura de la oración, negación, y colocaciones.

Anticipar lo que viene después.

Tipo de ítem: es un tipo específico de ítem presente en la sección de inglés de las pruebas ICFES, por ejemplo: Diálogos y textos incompletos, comprender situaciones y textos, etc.

Actividades: Se refiere a las tareas desarrolladas durante los talleres tales como: análisis de ejemplos y de preguntas, ejercicios prácticos, tips y recomendaciones.

Materiales: Son los recursos necesarios para los talleres: lecturas, tablero, etc.

El entrenamiento fue implementado durante las horas de clase de inglés, el horario fue de cuatro horas a la semana. De este modo cada taller fue desarrollado semanalmente. Cada taller contenía estas características: tema, estrategias clave de lectura, estrategias de lectura para las pruebas Icfes Supérate 11, tipo de ítem, actividades y materiales. Los ejercicios de lectura fueron usados para preparar a los estudiantes para el test. Estos ejercicios tenían las mismas características empleadas en las pruebas para evaluar a los estudiantes; por ejemplo, formato de respuesta con opción múltiple. De esta manera, el nivel de familiaridad con el test fue reforzado. Al mismo tiempo, el profesor investigador introdujo una serie de estrategias de comprensión de lectura que los estudiantes debían necesitar para responder ese tipo de ítem. Diseñamos los programas de los cursos para tener una estructura clara de la presentación del entrenamiento en estrategias de lectura. Ver tabla 1

Tabla 1 Programas de los cursos diseñados para el entrenamiento en estrategias de lectura 

Fuente: Autoría propia

Pre-test y pos-test

Un pre-test y un pos-test fueron usados para medir los efectos del tratamiento dado al grupo experimental a diferencia del grupo control. El pre-test: como el primer componente de este diseño pre-experimental consintió en administrar un test de inglés de las pruebas ICFES Supérate 11 que en años anteriores fue aplicado en instituciones a nivel nacional. Con el objetivo de evaluar el desempeño de los estudiantes, a ellos se les solicitó responder el examen bajo condiciones reales, por ejemplo, tomando en cuenta el tiempo disponible para la sección (40 minutos). Como un segundo componente de un diseño pre-experimental, aplicamos un test de inglés de las pruebas ICFES Supérate 11 como el primer pos-test de este proyecto. Su propósito fue evaluar la familiaridad con el formato del test que los estudiantes obtuvieron del entrenamiento en estrategias de lectura. Como elemento final del presente estudio pre-experimental, un segundo pos-test fue administrado dos semanas después de haber finalizado el entrenamiento en estrategias de lectura. Para este último test, como para los anteriores, las condiciones fueron lo más semejantes posible al examen Icfes Supérate 11. De este modo, los estudiantes tenían que responder las 35 preguntas en un tiempo límite de 40 minutos, lo que les daba exactamente 69 segundos por pregunta como sucede con el examen real. Este segundo y último pos-test estaba dirigido a evaluar el nivel de familiaridad que los estudiantes habían ganado con la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11 y el uso de las estrategias de comprensión de lectura.

Pre-test

Los resultados de los estudiantes en el pre-test mostraron que ellos no estaban familiarizados con el formato del test (figura 1). El gráfico evidencia un desempeño muy deficiente en todos los tipos de preguntas evaluados. El número de respuestas correctas para la interpretación de imágenes dio como resultado un 34 %. Este hecho mostró que una gran mayoría de los participantes no reconoció los textos según los gráficos. Para el segundo tipo de ítem, diálogos y textos incompletos, hubo 36% de respuestas correctas. Lo que este porcentaje reveló fue que una gran parte de los estudiantes tenía problemas con la gramática y con formular preguntas según las respuestas proporcionadas. El tercer tipo de preguntas evaluadas, organización de párrafos, mostró que solo 28% de las respuestas que los estudiantes escogieron fueron correctas. Este resultado muestra de nuevo una falta de entrenamiento en los ítems del test. Finalmente, los resultados para la comprensión de situaciones y de textos también mostró que la mayoría de los estudiantes tenía problemas en lectura. Los estudiantes obtuvieron tan solo 29% de respuestas correctas en este último ítem. De igual manera, como puede ser apreciado en los resultados del pre-test de la figura 1, fue confirmado que el curso de grado 11 le hace falta usar estrategias de lectura para la comprensión de textos.

Fuente: Autoría propia

Figura 1 Resultados del pre-test. 

Primer pos-test

En el primer pos-test, aunque los resultados para todas las estrategias excepto una (organización de párrafos) mostró un bajo nivel de progreso, los resultados no sobrepasaron los obtenidos en el pre-test. Los estudiantes obtuvieron 40% de respuestas correctas para la interpretación de imágenes; mientras que para los diálogos y textos incompletos ellos obtuvieron 38%, la organización de párrafos condujo a un muy bajo porcentaje de tan solo 24%, y, finalmente, comprensión de situaciones y textos dio un resultado de 44% de respuestas correctas (figura 2).

Fuente: Autoría propia

Figura 2 Resultados del primer pos-test. 

Los resultados del primer pos-test mostraron el bajo desempeño en el uso de estrategias clave de lectura: (1) asociación de símbolos gráficos con palabras; (2) comprensión de las relaciones entre las partes de información en una oración, incluyendo elementos de la estructura de la oración, negación, y colocaciones con palabras. Sin embargo, los estudiantes demostraron un adecuado desempeño en el uso de dos estrategias clave de lectura: (1) comprensión de relaciones de causa y efecto, generalizaciones y ejemplo, comparación, contraste, opinión y argumentación, y (2) lectura crítica.

El bajo desempeño en el uso de estrategias clave de lectura podría ser atribuido principalmente a los siguientes factores: Primero, los estudiantes no manejan conceptos gramaticales. Por ejemplo, ellos fallaron en el reconocimiento de sustantivos, adverbios, o adjetivos que pudo haber sido útil resolviendo el ítem de descifrar párrafos. Segundo, ellos no poseían un buen repertorio lexical. Por consiguiente, los estudiantes fallaron en la comprensión de las relaciones de causa y efecto en un texto. En general, los resultados fueron mejores en el primer pos-test que en el pre-test. Pese a esto, los resultados no fueron los esperados. Por ejemplo, el tipo de ítem nombrado como organización de párrafos aún continúa siendo la fuente más grande de problemas que los estudiantes de grado 11 tienen. En la siguiente sección, se hace una comparación entre los resultados obtenidos en el pre-test y el primer pos-test.

Segundo Post-test

En el segundo pos-test, se comprobó que hubo mejoría (figura 3). El progreso de los estudiantes en el manejo del formato del test de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11 fue confirmado. Los resultados fueron significativos en relación con los resultados obtenidos en el pre-test, ya que los estudiantes fueron dotados con herramientas que les permitían familiarizarse con el formato del examen y las estrategias de lectura clave y así responder efectivamente a este tipo de ítem. Esto muestra que en el pos-test los estudiantes usaron las estrategias de lectura clave que habían sido estudiadas durante los talleres de lectura. Los resultados demostraron que hubo un progreso relativo en el desempeño en cierto tipo de ítem y la confirmación de una falta de habilidad para responder el ítem de organización de párrafos. Los estudiantes obtuvieron un resultado de 61% de respuestas correctas para la interpretación de imágenes (1). En diálogos y textos incompletos ellos obtuvieron 53% de respuestas correctas. En organización de párrafos obtuvieron 33% de opciones correctas. Finalmente, comprensión de situaciones y textos dio como resultado 51% de respuestas correctas.

Fuente: Autoría propia

Figura 3 Resultados del segundo pos-test. 

Comparación entre los resultados del pre-test y el primer pos-test

Una gran diferencia entre las respuestas correctas del pre-test y del pos-test se encuentra en la figura 4. El pre-test implementado antes de iniciar el entrenamiento en estrategias de comprensión de lectura mostró un bajo porcentaje de respuestas en todos los tipos de ítems mientras que el primer pos-test mostró algo de mejoría. La siguiente figura muestra que no hay diferencia significativa en el pre-test comparado con el primer pos-test excepto para el ítem de Comprensión de Situaciones y Textos.

Fuente: Autoría propia

Figura 4 Comparación entre los resultados del pre-test y del pos-test. 

La figura 4 revela que las fallas presentes en el pre-test no cambiaron en el primer pos-test de una manera significativa. El cambio más importante fue evidenciado en la estrategia de lectura: Comprensión de Situaciones y Textos ya que en el pre-test solo 29% de las respuestas fueron correctas y en el primer pos-test el número de respuestas correctas fue más alto que 44%.

Comparación entre los resultados del primer pos-test y el segundo pos-test

Los resultados del pos-test mostraron un alto progreso en términos de porcentajes en los dos primeros tipos de preguntas y un nivel satisfactorio de progreso en los otros dos. Primero, mientras que en el pos-test inicial los estudiantes obtuvieron 40% en el ítem de interpretación de párrafos, en el pos-test final ellos obtuvieron 61%. Este hecho representó un 21% de progreso. Segundo, en el ítem de Diálogos y Textos incompletos, los estudiantes obtuvieron 38% de respuestas correctas en el primer pos-test y 53% de respuestas correctas en el segundo pos-test. Esto dio un 15% de mejoría entre los dos pos-test. Tercero, para el ítem de organización de párrafos los resultados fueron: 24% de respuestas correctas en el pos-test inicial y 33% de respuestas correctas en el final. Esta brecha representó solo un 9% de progreso. Finalmente, en el ítem de Comprensión de situaciones y Textos los estudiantes obtuvieron 44% de respuestas correctas en el primer pos-test y 51% en el segundo pos-test, dando como resultado un 7% de progreso entre los dos pos-test. En resumen, los estudiantes conservaron un desempeño insatisfactorio en el ítem de Organización de Párrafos mientras que en los otros tres tipos de ítems evaluados mostraron una gran mejoría y resultados prometedores. Figura 5

Fuente: Autoría propia

Figura 5 Comparación entre los resultados del primer pos-test y el segundo pos-test. 

Comparación entre los resultados del pre-test, el primer pos-test, el segundo pos-test y el test real de las pruebas Icfes Supérate 11

El porcentaje total de cada test aplicado en esta investigación pre-experimental, lo que vino después de sumar los resultados de cada tipo de pregunta y dividirlos entre el número de ítems evaluados, mostró un aumento progresivo (figura 6). Estos porcentajes claramente indican que entre más los estudiantes hayan sido expuestos a test de simulación, mejor serán los resultados que ellos obtengan. Estos resultados mejorados corroboraron los efectos positivos que el entrenamiento en estrategias de lectura tuvo en estos estudiantes. El siguiente grafico (figura 6) presenta los puntajes de los test aplicados, esto también incluye los puntajes de la sección de inglés del test real de las pruebas Icfes Supérate 11.

Fuente: Autoría propia

Figura 6 Comparación entre el pre-test, el pos-test y el test real de las pruebas Icfes Supérate 11. 

En realidad, como fuente final de información y esencial en la evaluación de este proyecto fueron los puntajes que obtuvieron los estudiantes en el test de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11. Los resultados obtenidos por los estudiantes de grado 11 del colegio Santa Teresa de Jesús en las pruebas Icfes Supérate 11 evidenciaron un nivel de progreso en la manera como los estudiantes respondieron el examen. Ellos obtuvieron 31,75% de respuestas correctas en el pre-test y 43,3% en promedio en el test real. Desafortunadamente, los porcentajes para cada tipo de pregunta no están disponibles y no es posible en un futuro realizar un entrenamiento en estrategias de comprensión de lectura enfocado en el tipo de ítem que fue más difícil para los estudiantes. Sin embargo, el entrenamiento desarrollado e implementado en la presente investigación ha sido muy satisfactorio.

Progreso de los estudiantes en su desempeño en la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11

Pre-test

Los estudiantes no estaban familiarizados con la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11. Ellos demostraron mayor familiaridad con el tipo de preguntas en la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11.

Primer pos-test

Ellos demostraron un buen nivel de familiaridad con la sección de inglés de las pruebas Icfes Supérate 11.

No hubo evidencia de uso de estrategias.

Los estudiantes respondieron al azar usando la anticipación como su principal técnica. Las estrategias de comprensión de lectura fueron útiles ayudando a los estudiantes a desempeñarse mejor en la mayoría de los tipos de ítems.

Segundo pos-test

Los estudiantes relacionaron lo visto en los talleres con el examen aplicando las estrategias de comprensión de lectura.

Se demostró que con el entrenamiento en comprensión de lectura y familiarización con el tipo de ítems presentes en la sección de inglés de las pruebas ICFES Supérate 11, los estudiantes mejoraron su desempeño en este examen. Además, podemos decir con confianza que si uno de los principales objetivos que una institución tiene es buscar mejores resultados en el examen, el entrenamiento para ello es absolutamente necesario. Por esta razón, las instituciones educativas tienen que crear un espacio exclusivo para este propósito.

Recomendaciones

Esta investigación fue dirigida a todos aquellos profesores que enseñan en grado 11 y que tienen que entrenar a sus estudiantes para desempeñarse de manera satisfactoria en las pruebas Icfes Supérate 11. Este estudio les aporta las herramientas para implementar en un curso específico para el test basado en estrategias de aprendizaje. Estas son las recomendaciones que se formulan para estos profesores:

Implicaciones pedagógicas

Finalmente, este estudio podría servir para establecer un parámetro en la implementación de un curso de entrenamiento que les permitirá a los estudiantes mejorar sus habilidades en el idioma objeto de estudio. Se espera que esta investigación pueda ser útil para los profesores de los colegios y para los futuros docentes. Este estudio muestra un enfoque para enfrentar el desafío que representan las pruebas ICFES Supérate 11 en el cual la reputación de los profesores de inglés está en juego. Las siguientes implicaciones pedagógicas se obtienen a partir de esto: