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Diversitas: Perspectivas en Psicología
versão impressa ISSN 1794-9998
Divers.: Perspect. Psicol. vol.9 no.2 Bogotá jul./dez. 2013
Respuesta electrodérmica y expresiones faciales de niños que entablan un juego de ficción relacionado con comportamientos de agresión*
Electrodermal Response and Facial Expressions of Children who Engage in Pretense Play Related with Aggressive Behaviors
Natalia Gómez-Sicard** 1 2, Lina Caicedo1, María José Uribe1, Cristina Arbeláez1, Carolina Maya2, Carlos Velasco2, Alejandro Salgado-Montejo3
1 Pontifica Universidad Javeriana, Colombia
2 Neurosketch S.A.S
3 Escuela Internacional de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad de La Sabana, Colombia
* Artículo de Investigación. El proyecto fue financiado por Neurosketch SAS a través de su programa de responsabilidad social.
** Correspondencia: Natalia Gómez Sicard, Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
Correo electrónico: natalia.gomez.sicard@gmail.com
Dirección postal: Calle 64 # 8-38, of. 202B, Neurosketch SAS.
Recibido: 28 de noviembre de 2012 Revisado: 15 de abril de 2013 Aceptado: 1o de junio de 2013
Resumen
En Colombia existe un alto porcentaje de niños y jóvenes que despliegan o son víctimas de conductas agresivas en el contexto escolar. Existe evidencia que muestra que estas conductas están asociadas con dificultades en la regulación emocional y en los procesos de teoría de la mente. Se llevaron a cabo seis estudios de caso a niños entre los 4 y 8 años de edad. A los participantes del estudio se les presentó un cuestionario en donde se planteaban situaciones conflictivas y buscaba fomentar el juego de ficción. Se evaluó la respuesta electrodérmica y las expresiones faciales durante la entrevista. Se presentó una mayor frecuencia de expresiones faciales y cambios en la respuesta electrodérmica cuando la agresión, en las situaciones conflictivas, era intencional y dirigida a un sujeto. Las emociones más frecuentes, registradas en la expresión facial, fueron rabia, tristeza y desprecio. Los resultados de este estudio, sugieren que las expresiones faciales y la respuesta electrodérmica pueden ser medidas interesantes para estudiar la regulación emocional y las conductas agresivas.
Palabras clave: conducta agresiva, matoneo, activación emocional, teoría de la mente, emoción, juego de ficción.
Abstract
Colombia displays a high percentage of children and teenagers that deploy or are victims of aggressive behaviour in the school. There is evidence that shows that these behaviours are associated with difficulties during emotion regulation and in theory of mind. Six case studies were developed in children between 4 and 8 years of age. A questionnaire that involved conflict situations and that sought to promote pretense play was presented to participants. Facial expressions and electrodermic responses were evaluated during the interview. A higher frequency of facial expressions and changes in electrodermic response were recorded when the aggression, in the conflict situations, was intentional and directed towards a person. The most frequent facial expressions of emotion were anger, sadness, and contempt. The results of the present study suggest that facial expressions and electrodermic response could be interesting measures to study emotion regulation and aggressive behaviour.
Keywords: aggressive behavior, bullying, emotional activation, theory of mind, emotion, pretense play.
La agresión es considerada un problema de salud pública (Nishina, 2010). De acuerdo con un estudio realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), en Colombia, más del 30% de los niños entre los 11 y 18 años de edad presentan conductas agresivas o han manifestado ser víctimas de estas en contextos escolares. Varios estudios han demostrado que estos niños son más propensos a desplegar conductas antisociales y criminales en edades posteriores (Griffin y Gross, 2004; Tóth, Halász, Mikics, Bars y Haller, 2008; Lansford, Malone, Dodge, Pettit y Bates, 2010).
El debate sobre la definición práctica del concepto de agresión y su relación con comportamientos y procesos cognoscitivos específicos se mantiene vigente (Scarpa, Tanaka y Haden 2008; Hubbard, McAuliffe, Romano y Morrow, 2010). La agresión puede entenderse como una respuesta orientada a la preservación del organismo o de su estatus dentro de un grupo, como una respuesta adaptativa del sujeto o como una conducta aprendida a lo largo del desarrollo (Archer, 2009; Ferguson y Beaver, 2009). Esta respuesta, suele ser de carácter impulsivo o planeado y puede ser utilizada como mecanismo de protección o de defensa ante un peligro. Asimismo, puede ser utilizada como un mecanismo para lograr un objetivo o beneficio social o material (Meyer-Lindenberg et al., 2006; Miczek, Almeida, Kravitz, Rissman, Boer y Raine, 2007; Xu y Zhang, 2008; Hofman y Schutter, 2009).
Algunos autores (Jiménez, Castellanos y Chaux, 2009; Andreou y Bonoti, 2010) incluyen dentro del espectro de las conductas agresivas al matoneo. El cual se puede entender como una forma de agresión repetitiva que se presenta principalmente en contextos escolares. Se genera a partir de la existencia de un conflicto y se caracteriza por ser unidireccional y por presentarse en una relación asimétrica. Como lo sugieren Chaux (2003) y Romera, Del Rey, y Ortega (2011) el matoneo puede tomar la forma de agresiones físicas, verbales y psicológicas intencionales (e.g., manipulación, amenaza, aislamiento, o rechazo). Los agresores pueden ser tanto temidos como admirados, y los agredidos pueden llegar a habituarse a los actos violentos y verse afectados emocional y socialmente (Guiso y Ospina, 2010).
La neurociencia puede aportar una visión integradora frente al matoneo, ya que tiene en cuenta factores biológicos y cognoscitivos. Zink, Stein, Kempf, Hakimi y Meyer-Lindenberg (2010) han mostrado que el miedo, la agresión, la activación emocional y la ansiedad poseen vías neuronales comunes, y que existen neuropeptides como la vasopresina que se relacionan con estos tres comportamientos. Su expresión es dependiente del contexto y de la experiencia de vida del sujeto (Mikami, Lerner y Lun, 2010; Dodge, 2011).
Las habilidades de socialización y las estrategias de regulación emocional también inciden sobre el comportamiento agresivo (Roberton, Daffern y Bucks, 2011). Algunos autores señalan que en distintos contextos sociales los sujetos necesitan regular sus emociones, con el fin de ajustarse al entorno (Denham y Burton, 2003; Goldin, McRae, Ramel y Gross, 2008). Gross y Thompson (2006) plantean como mecanismos de regulación la supresión y la revaloración. La primera está relacionada con el control conductual de las manifestaciones emocionales, como las expresiones faciales, los movimientos corporales y la tensión muscular. La segunda está asociada con un cambio en el valor y significado que se le atribuye a un estímulo particular. En este sentido, la emoción experimentada y la estrategia de regulación utilizada pueden incrementar o reducir la propensión a desplegar conductas agresivas (Roos, Salmivalli y Hodges, 2011).
Para enriquecer la comprensión de los comportamientos agresivos en el ámbito escolar y relacionar este concepto con los sistemas emocionales, se han utilizado medidas psicofisiológicas y comportamentales. Específicamente, la respuesta electrodérmica permite medir la respuesta simpática sin incidencia del sistema parasimpático (Sequeira, Hot, Silvert y Delphanque, 2009; Driscoll, Tranel y Anderson, 2009; Bach, Friston y Dolan, 2010). La activación emocional puede inducirse a partir de estímulos sensoriales externos o internos y varía en intensidad dependiendo de la valencia del estímulo y la experiencia previa del sujeto (Gianotti et al., 2008).
Respecto a las medidas comportamentales, existen circuitos neurales que regulan la expresión motora a partir de la activación emocional. Holstege (1992, 1996, 2010) señala la existencia de un sistema motor encargado de integrar la información de los sistemas emocionales con los sistemas motores. El resultado, es la modulación de la respuesta motora a partir de la experiencia emocional. Este sistema se denomina el sistema motor emocional y está involucrado en respuestas como la agresión y el congelamiento, así como en la micción, la vocalización y la expresión de emociones a través del cuerpo. Esto coincide con estudios realizados por Holstege (2002) y por Morecraft, Stilwell-Morecraft y Rossing (2004), quienes identificaron conexiones entre áreas motoras y emocionales que modulan las distintas expresiones faciales.
Las expresiones faciales también pueden enriquecen las interacciones sociales, ya que comunican estados emocionales, intenciones y motivaciones (Erickson y Schulkin, 2003). Desde edades tempranas, los seres humanos tienen la capacidad de atribuir estados emocionales e intencionales a otros, basándose tanto en las expresiones faciales, como en las situaciones contextúales (Ekman, 1993; Scherer y Ellgring, 2007; Newman y Newman, 2010).
Por medio de mecanismos de identificación emocional, la teoría de la mente está implicada en el establecimiento de la comunicación y de interacciones sociales complejas (Kalbe et al., 2007; Wellman, López-Durán, LaBounty y Hamilton, 2008). La teoría de la mente, entonces, es una capacidad cognitiva que permite reconocer y comprender a los demás como seres independientes, con emociones, intenciones y creencias propias que inciden en su comportamiento (Riviere y Núñez, 1996; Martí, 1997; Wellman et al., 2008). La teoría de la mente se desarrolla entre los 3 y los 5 años, y está directamente relacionada con el establecimiento del pensamiento abstracto a partir del desarrollo de áreas frontales y prefrontales (Carrington y Bailey, 2009).
Varios autores (Blijd-Hoogewys, Van Geertm Sierra y Minderaa, 2008; Ferguson y Austin, 2010) han planteado conexiones importantes entre la teoría de la mente, la atribución emocional y la comprensión de normas. Völlm et al. (2006) sostienen que adicionalmente la teoría de la mente está relacionada con la empatía, ya que esta requiere la habilidad para considerar la perspectiva del otro, lo cual incide en la comunicación y el comportamiento prosocial.
Teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo se produce en relación con el desarrollo social (Wellman et al., 2008), se ha señalado que existe una relación entre dificultades en los procesos de teoría de la mente y el matoneo en niños y adolescentes. Se ha encontrado que existe una relación inversa entre la capacidad de identificar estados emocionales y motivacionales en otros, y el despliegue de conductas agresivas en edades tempranas. Por otro lado también se ha encontrado una relación directa entre la identificación de estados emocionales y el desarrollo de habilidades sociales efectivas (Shakoor et al., 2011).
En el presente estudio, se busca profundizar sobre la relación entre teoría de la mente y agresión, y se emplea como herramienta el juego de ficción. Este último se refiere a la capacidad cognitiva de manipular las propias representaciones mentales sobre la realidad (Leslie, 1987; Hannes, Tomasello y Striano, 2004; Arbeláez, Salgado-Montejo, Velasco, 2010). Esto posibilita que los participantes imaginen interacciones y le otorguen sentido a situaciones que requieren la identificación de emociones, la atribución de intenciones y la comprensión de acciones (Paz y Sineiro, 2006).
Según un reporte del DANE realizado en el 2012, los mayores índices de violencia en las escuelas se encuentran en jóvenes entre 11 y 14 años. Para lograr mayor comprensión sobre los factores que causan estos índices de violencia en dichas edades, es importante detectar y analizar diferentes dimensiones que influyen en la presentación de comportamientos agresivos en edades anteriores. Por tal razón, en esta investigación se pretendió explorar, a través del juego de ficción y las capacidades de teoría de la mente, las respuestas emocionales de niños entre los 4 y los 8 años de edad frente a distintas situaciones conflictivas que tienen lugar en contextos escolares. Se tuvieron en cuenta aspectos del discurso utilizado por los niños, sus respuestas fisiológicas ante las preguntas y las expresiones faciales desplegadas. El presente trabajo permite identificar algunos factores que influyen en la presentación de conductas agresivas en los seis participantes, para guiar así nuevos estudios que permitan ahondar en el fenómeno y posibiliten proponer métodos de intervención.
Método
Diseño
Se llevó a cabo un diseño de investigación mixto, de tipo exploratorio-descriptivo; se efectuaron mediciones psicofisiológicas y comportamentales, y se valoró el discurso de los participantes. Se practicaron seis estudios de caso de niños entre 4 y 8 años de edad. Se utilizaron técnicas de análisis de datos cuantitativos y evaluaciones de pares para los datos cualitativos.
Participantes
Se observaron seis niños entre 4 y 8 años (n = 4 niños y 2 niñas), de Bogotá. La muestra fue elegida por conveniencia. Se les pidió a los padres o profesores de los niños que expusieran una descripción de cada uno.
El participante 1, de 6 años de edad, ha sido diagnosticado previamente con trastorno de autismo leve y está medicado. De acuerdo con lo informado por la madre, se caracteriza por su dinamismo, alegría y compañerismo; sin embargo, ha presentado conductas agresivas en situaciones específicas.
El participante 2 tiene 4 años y es caracterizado como un niño alegre, pero tímido. Presenta episodios frecuentes de enfado, ante los cuales en ocasiones tiene dificultad para regularse. Sus padres manifiestan que tiene problemas para relacionarse con sus compañeros, en particular para vincularse con las dinámicas de juego. Ha sido víctima de matoneo, experiencia que en ocasiones lo inhibe y lo hace perder el deseo de volver al colegio.
La participante 3 tiene 8 años y es caracterizada por sus padres como una niña tranquila, independiente, alegre y disciplinada. No ha manifestado problemas de socialización y ante las dificultades con sus compañeros tiene la capacidad de resolver las diferencias de manera pacífica.
El participante 4, de 5 años de edad, no ha manifestado problemas al relacionarse con los demás, es calmado y se destaca por su buen rendimiento académico. Fue promovido a un curso avanzado, ya que presentaba habilidades superiores a los compañeros de su edad.
El participante 5 tiene 5 años de edad y tiene dificultades en tareas de motricidad fina y en el rendimiento académico en general. Las profesoras afirman que es inquieto y se rehúsa a seguir las normas. Ante una negativa, este participante tiende a responder de forma agresiva y ha golpeado a algunos de sus compañeros, por lo cual tiene pocos amigos. Así mismo, en las tareas de dibujo tiende a plasmar situaciones agresivas.
Finalmente, la participante 6, de 4 años de edad, es tranquila y responde adecuadamente a las instrucciones y a las órdenes. Es respetuosa, alegre y tiende a participar en la mayoría de las actividades practicadas en el jardín. Hasta el momento no ha tenido conflicto con ninguno de sus compañeros y por lo general, en los grupos tiende a ser la líder.
Instrumentos
Se utilizó una muñeca de plástico para promover el juego de ficción y explorar la presencia de teoría de la mente en los participantes durante la aplicación del cuestionario. Este constaba de seis preguntas que tenían relación con la vida cotidiana de los niños y correspondían a escenarios conflictivos (Arbeláez, Salgado-Montejo, Velasco, 2010). Se tuvieron en cuenta situaciones agresivas, tanto intencionales como no intencionales, y dirigidas a sujetos u objetos. Las tres preguntas iniciales buscaban obtener una línea de base y estaban seguidas de una pregunta que apelaba a la teoría de la mente del participante. Así mismo, dos preguntas se referían a situaciones conflictivas intencionales dirigidas a un objeto, una a circunstancias intencionales dirigidas al sujeto, una a eventos no intencionales dirigidos al sujeto y una pregunta asociada con condiciones de dominación sobre otra persona. Con esto se buscaba conocer la capacidad de los participantes para atribuir estados emocionales y motivacionales a otras personas, así como identificar sus posibles respuestas y reacciones frente a estos. Se utilizó el Affectiva Q Sensor 2.0 para registrar la respuesta electrodérmica, y la entrevista se grabó en video para el posterior análisis de las expresiones faciales utilizando el Facial Expression Coding System (FACES) desarrollado por Kring y Sloan (2007).
Procedimiento
La institución y los participantes fueron escogidos por conveniencia. Se le proporcionó el consentimiento informado a los cuidadores principales de los participantes y se le entregó una breve descripción del estudio a la vicerrectora del colegio. Seguidamente, se trabajó con cada uno de los niños por separado. Un investigador efectuaba las preguntas, mientras otro registraba el tiempo y los datos en video. Durante la entrevista, se tomó la respuesta electrodérmica de tres participantes utilizando el Affectiva Q Sensor 2.0 y se procesaron los datos mediante el Affectiva Q Sensor Software. Finalmente, se analizaron las expresiones faciales mediante el FACES. Para analizar las emociones desplegadas del participante 5 fue necesario observar otras manifestaciones emocionales motoras, además de las expresiones faciales, debido a errores en el procedimiento.
Resultados
Se codificaron las expresiones faciales de todos los participantes y se midió la conductancia electrodérmica de los participantes 1 al 3. Se encontró que en los participantes evaluados, la frecuencia de expresiones faciales y la conductancia electrodérmica son variables dependientes de la percepción que tienen de la intencionalidad y orientación de la acción. Es decir que cuando la agresión está dirigida hacia un sujeto, la respuesta facial y psicofisiológica denotan mayor activación e intensidad emocional que cuando está orientada hada un objeto.
Para el análisis de la respuesta electrodérmica se tuvieron en cuenta tanto la desviación estándar (DEV RED), que es directamente proporcional al grado de activación del sujeto, como la razón de ruido señal (SNR RED). El SNR es igual al promedio sobre la desviación estándar y es inversamente proporcional a la activación emocional (tabla 1).
La tabla 1 muestra que el participante 1 fue el que presentó el menor SNR total, seguido por el participante 2 y finalmente por el participante 3. Específicamente, el ítem 4 fue el que generó mayor activación emocional en los participantes 1 y 2, y el ítem 2 en el participante 3. Por otro lado, el ítem 7 fue el que generó el menor grado de activación en los participantes 1 y 3, y el ítem 5 en el participante 2.
Al realizar los análisis de las expresiones faciales de los participantes se observaron expresiones de alegría, sorpresa, tristeza, rabia, asco, miedo, desprecio y desdén. La rabia se presentó con mayor frecuencia que el resto de las emociones, seguida por el desprecio y la tristeza. Las expresiones que se presentaron con menor frecuencia fueron el asco, el desdén, el miedo, la sorpresa y la alegría. Específicamente, el total de expresiones de alegría fue mayor para el ítem 3, que era el único que planteaba una situación de carácter positivo.
El participante 1 fue el que mostró la frecuencia más alta de expresiones faciales, seguido del participante 4, y el participante 5 fue el que obtuvo una menor frecuencia. La mayoría de los participantes presentaron una alta frecuencia de expresiones de rabia, con excepción del participante 5 que presentó más expresiones de desprecio. Adicionalmente, el participante 4 fue el que presentó más expresiones de alegría, seguido de los participantes 3, 1 y 2.
Discusión
Durante la aplicación del instrumento todos los participantes fueron capaces de atribuir teoría de la mente al objeto inanimado, pues lo identificaron como una entidad independiente de sí mismos, con cogniciones y motivaciones propias. La percepción del objeto inanimado también hizo posible que los participantes generaran juego de ficción, comprendiendo las situaciones imaginarias que se les propusieron y ubicándose en estas para hacer una atribución de intenciones, emociones y acciones. Lo anterior remite a la utilidad y validez del instrumento utilizado en las edades mencionadas, ya que posibilitó observar la respuesta de los participantes frente a situaciones conflictivas en las que no estaban implicados directamente, pero que a la vez constituían escenarios escolares familiares.
Los resultados indican que el impacto emocional que tienen los eventos agresivos sobre los participantes difiere en fundón de variables individua les, como la historia de vida, las habilidades de regulación emocional y la capacidad de atribuir estados emocionales y motivacionales en otros (Krumhuber y Scherer, 2011).
Se identificaron diferencias en la frecuencia total de expresiones faciales emitidas frente a la orientación de la conducta agresiva. Específicamente en el ítem 4, que plantea una situación intencional dirigida al sujeto, el total de expresiones fue el más alto en comparación con el resto de las preguntas. En este ítem también se evidenció el mayor número de expresiones de rabia y de tristeza.
La rabia está asociada con el deseo de herir o alejar a alguien. Rozin, Lowey, Imada y Haidt (1999) han estableado que la expresión de dicha emoción puede entenderse como una desaprobación de la situación. Esto sugiere que es probable que los participantes hayan juzgado como moralmente más grave la situación que fue planteada en el ítem 4, en comparación con las demás preguntas del cuestionario, y explica así la alta frecuencia de expresiones de rabia y tristeza.
Se encontró una variación en la frecuencia de expresiones faciales dependiendo de si la conducta agresiva era intencional o no intencional. Los ítems que implicaban una acción agresiva intencional generaron un alto despliegue de expresiones emocionales, en especial de rabia, tristeza y desprecio. Este último se encuentra compuesto por rabia y asco, y denota juicios morales hada los actos de otros individuos cuando se percibe que los códigos sociales se han quebrado y cuando se siente una superioridad moral frente al otro (Melwani y Bersade, 2011). Por otro lado, se encontró una baja frecuencia de expresiones faciales de dichas emociones en situaciones en las que la acción agresiva no era intencional.
Esto es consistente con los planteamientos de Gross y Thompson (2006) sobre regulación emocional, según los cuales la activación emocional disminuye cuando hay una revaloración de la situación. Dicha revaloración, en este caso, se genera cuando los participantes identifican que la acción agresiva no fue deliberada y en esta medida le restan gravedad. Esto sugiere que existen limitaciones en el instrumento, ya que dentro de las situaciones dirigidas a los sujetos no se contemplan acciones no intencionales.
Así mismo, se encontró una diferencia en la frecuencia de expresiones faciales en situaciones de valencia positiva y negativa. De esta manera, en el ítem 3 se buscó observar la respuesta de los participantes frente a una circunstancia en la que se le daba un chocolate a la muñeca, luego de que sus compañeros le habían pinchado una pelota. Ante dicho ítem se desplegaron expresiones principalmente de alegría, las cuales pueden manifestar alivio al estar precedidas por un periodo de excitación emocional de valencia negativa (Ekman, 2003).
En dicho ítem también se encontró que en los niños más pequeños no hubo gradación emocional, pues al preguntarles cómo se sentiría la muñeca luego de recibir el chocolate, contestaban "bien" y solo la participante 3 contestó "mejor". Esto demuestra una dificultad para identificar los distintos matices emocionales.
Lo anterior sugiere que sería relevante incluir en futuros estudios preguntas similares con mayor componente emocional positivo, para así contrastar el despliegue motor de las expresiones faciales e identificar si hay un grado de diferenciación emocional. También, se considera pertinente ubicar estas preguntas después de situaciones en las que la conducta agresiva está dirigida a un sujeto, ya que aparentemente estas tienen mayor impacto emocional negativo que aquellas que están dirigidas a un objeto.
Respecto al caso particular de cada participante, el 1 fue el que más expresiones faciales desplegó, en especial de tristeza, rabia y desprecio, las cuales constituyen emociones comúnmente generadas por el matoneo (Jiménez, Castellanos y Chaux, 2009). Esto refleja un posible rechazo de las acciones agresivas.
Según la descripción de la madre, este participante fue diagnosticado con un trastorno autista leve, por lo que no es claro si la alta frecuencia de expresiones faciales encontrada se explica por las alteraciones propias del trastorno con el que ha sido diagnosticado, por el efecto del medicamento o incluso porque su condición lo ha predispuesto a ser víctima de actos agresivos en algún momento de su vida (Van Cleave y Davis, 2006).
Por otra parte, el participante 2 presentó la menor frecuencia de expresiones faciales, después del participante 5. Las expresiones emocionales que desplegó principalmente fueron de tristeza, rabia y desprecio; sin embargo, no hubo una diferencia reveladora entre estas y otras expresiones como la alegría, la sorpresa y el miedo. Por tal motivo, en este caso la rabia, la tristeza y el desprecio pueden indicar desaprobación moral frente a las situaciones que se propusieron.
Adicionalmente, este participante presentó un bajo SNR y una baja frecuencia de expresiones faciales. Esto puede representar supresión emocional o habituación a las situaciones violentas, ya que según la madre, el participante ha sido víctima de matoneo en el contexto escolar.
La participante 3 fue la que presentó el tercer puntaje más alto de expresiones faciales y el mayor SNR, lo que indica un menor grado de activación emocional. Desplegó principalmente expresiones de rabia, tristeza y desprecio, lo que representa un rechazo y valoración moral negativa frente a las situaciones planteadas. La manifestación de estas emociones puede sugerir que la participante ha sido víctima de situaciones similares a las propuestas. El desprecio también puede estar manifestando un rechazo social aprendido hacia las conductas agresivas y violentas.
El participante 4 tuvo la segunda puntuación más alta de expresiones faciales. Fue el participante que más expresiones de rabia presentó, lo que puede implicar un rechazo hacia las situaciones de matoneo. Se pudo observar que el niño también presentó la frecuencia más alta de expresiones de alegría, pero que estas se desplegaron también en situaciones de carácter negativo. En tanto, todos los otros participantes mostraron expresiones de alegría únicamente en la situación de valencia positiva.
Según la docente, este participante se caracteriza por ser un niño calmado y por presentar un buen rendimiento académico. Varios autores afirman que existe una relación inversa entre el rendimiento académico y las conductas agresivas. Así, logros escolares altos generan un rendimiento académico proficiente, buenas estrategias de resolución de problemas y habilidades sociales adecuadas (Justicia et al., 2006).
El participante 5 se caracteriza por tener constantes conductas violentas hada sus compañeros y por plasmar gráficamente situaciones de agresividad. Sumado a esto, es el participante con el menor número de expresiones faciales. Esto puede implicar que las manifestaciones emocionales constituyen un indicador de la activación experimentada por el participante y sugiere que en este caso, la baja activación encontrada podría asociarse con cierto grado de aceptación o habituación frente a las conductas agresivas.
Por último, la participante 6 presenta patrones similares a la participante 3. Las expresiones faciales que desplegó representan la tercera frecuencia más alta de todos los participantes y la emoción que más se evidenció fue la rabia. Esta emoción posiblemente muestra un rechazo hacia las situaciones de agresividad, lo cual es consistente con la descripción general otorgada por el tutor escolar, que la define como una estudiante que no se involucra en contextos agresivos o conflictivos. La segunda emoción que más presentó esta participante fue el desprecio, el cual, en situaciones de agresividad, motiva al alejamiento y puede así explicar su ausenda en los conflictos.
En conclusión, las emociones que más desplegaron los participantes fueron de tristeza, rabia y desprecio. Estas suelen ser el resultado de situaciones sociales que generan incomodidad, inconformidad o respuestas negativas en el sujeto. Una baja frecuencia de expresiones de dichas emociones puede revelar supresión emocional, habituación o aceptadón de dichas conductas (Wallbott y Scherer, 1991). Esto último puede ocurrir tanto en el caso de los agresores como en el de las víctimas, pues la exposición a los actos agresivos puede generar desensibilización y, por consiguiente, menor activación emocional y un menor despliegue de comportamientos prosociales.
Un componente fundamental del comportamiento prosocial es la empatía, la cual se define como la capacidad de entender y compartir estados emocionales de otros individuos (Decety, Michalska, Akitsuki, 2008). Varios estudios han señalado que existe una relación entre un alto despliegue de comportamientos agresivos y una baja capacidad empática (Stavrinides, Georgiou y Theofanous, 2010); por tal motivo, se recomienda tener en cuenta dicha variable en posteriores investigaciones.
Es importante resaltar las limitaciones del estudio realizado y las sugerencias que se derivan de estas para futuras investigaciones. En primer lugar, tanto en la construcción del instrumento como en el análisis de los resultados, es importante tener en cuenta los diferentes tipos de agresión relacionados con el sexo, ya que Gómez, Gala, Lupiani, Bernalte, Miret y Barreto (2007) afirman que la agresión desplegada por los hombres es en su mayoría física y, por el contrario, la emitida por las mujeres es relacional, social o verbal y de tipo indirecto. En esta medida, futuros estudios deben incluir situaciones de agresión física y relacional con el fin de ser más inclusivos.
En segunda instancia, es de gran importancia incluir preguntas de tipo neutro entre cada ítem, con el fin de que la respuesta emocional y fisiológica de una pregunta no sesgue las respuestas de la siguiente. Los estímulos permiten la reducción de la activación emocional, lo cual aumenta la precisión de los datos (Dan-Glauser y Scherer, 2011). También, se sugiere que se evite incluir al participante en las situaciones de ficción; es decir, que todos los ítems deben estar narrados de manera que la muñeca u otros actores netamente ficticios sean los protagonistas.
Ahora bien, se considera importante incluir ítems que permitan observar las estrategias de negociación empleadas por los participantes en situaciones que implican un conflicto. Esto debido a que se encontró que el ítem 6 reflejaba la manera en la que los participantes implementaban estrategias de negociación, las cuales son relevantes en cuanto pueden estar asociadas con el despliegue de conductas agresivas, violentas y con tácticas de regulación emocional (Liu, 2009).
Por último, se sugiere que en futuros estudios se incluya la medición de distintas emociones morales, como la vergüenza y la culpa, que se relacionan con conductas prosociales y cambian la motivación frente a la agresión (Hawley y Geldhof, 2012). Todo lo anterior es fundamental, ya que es claro que hay una necesidad creciente de estudiar el fenómeno de la agresión escolar, utilizando metodologías rigurosas que permitan extraer conclusiones confiables que sirvan como pilares de programas de prevención e intervención (Hong y Espelage, 2012).
Referencias
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