El uso de las TIC y las modalidades de enseñanza/aprendizaje durante la pandemia

Según Cuq (2003, p. 238), las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) pueden referir, por una parte, al acceso que se tiene a una gran cantidad de información codificada sin importar las fronteras geográficas. Además, agrega que su particularidad reside en el hecho de que, además de su accesibilidad, implica una comunicación a distancia, lo que era imposible imaginar con la tecnología que antecedió a la creación del World Wide Web. Según este autor, la tecnología digital ha sido un gran aliado en la clase de lengua extranjera, pues ha permitido que la lengua de estudio entre al aula mediante audios, canciones, videos, etc., tanto didácticos como auténticos.

Para Cuq (2003), el uso de las TIC en la enseñanza de lenguas inicia en los años 1960, con la llegada de las metodologías audiovisuales. Recurrir a videos con banda magnética sonora evidenció el potencial de la imagen y del sonido simultáneamente. Además, años después, debutó la enseñanza asistida por computadora, lo que revolucionó la didáctica de lenguas extranjeras. Durante los años 1990, la tecnología al servicio del aprendizaje de lenguas se popularizó con la llegada del disco compacto y del CD-ROM, aunado al desarrollo de herramientas informáticas. Cabe recalcar que la tecnología en el ámbito educativo inició como un complemento de los recursos tradicionales.

La integración de estas herramientas tecnológicas en la enseñanza de lenguas se ha dado progresivamente, y se ha acelerado con el desarrollo de internet y, particularmente, con la interacción que se da entre la persona usuaria (de manera autónoma, no solamente en el aula) y las herramientas, así como la interacción que puede desarrollarse entre estudiantes (sin necesidad de la persona docente) a través, por ejemplo, de foros, chats, etc. Sin duda, con la llegada de la pandemia de la covid-19, las TIC y los dispositivos tecnológicos se convirtieron en un requisito esencial tanto para aprender como para enseñar.

Esta repentina inmersión, adaptación y constante experimentación se dio en todo el planeta durante 2020 en un modelo de enseñanza mediada por las TIC. Por esta razón, ^{Hodges et al. (2020)} se refieren al modelo educativo predominante como la enseñanza remota de emergencia. Las adaptaciones en el ámbito educativo obedecieron a una imposición institucional y, como lo señalan los estudios mencionados, fue una gran sacudida para las personas docentes tanto desde lo profesional como desde lo personal. Aunque las metodologías comunicativas y accionales que predominan en la enseñanza de lenguas extranjeras incluían dispositivos tecnológicos y herramientas, su uso era optativo o complementario; sin embargo, ^{Zhou et al. (2020)} señalan que, a partir de 2020, con la llegada de la educación remota, la tecnología se volvió un requisito para poder enseñar. También señalan que fue la primera vez que esta modalidad se dio a gran escala, pues se adoptó en los cinco continentes.

Es necesario recordar que, antes de la pandemia, los cursos a distancia y también el aprendizaje en línea obedecían a una elección y no a una imposición. A raíz de la situación de emergencia, en cada país, las autoridades gubernamentales y educativas propusieron una serie de reformas para poder guiar al profesorado y al estudiantado. En consecuencia, es necesario tener claridad en cuanto a las distintas modalidades de enseñanza, ya que se han implementado en diversos contextos y niveles educativos, como lo muestra en la tabla 1.

Tabla 1 De educación en línea a la educación remota de emergencia 

Nota: elaborada a partir de las definiciones de ^{Ibáñez (2020)}, ^{Hodges et al. (2020)} y ^{Padula (2001)}

En los conceptos de las tres primeras columnas de izquierda a derecha, se trata de modalidades que se caracterizan por su naturaleza voluntaria, con recursos didácticos adaptados a esta modalidad. Es importante mencionar que se toma en cuenta el conocimiento sobre el contexto de aprendizaje, de las necesidades y expectativas del estudiantado. Hay además una organización espaciotemporal establecida, y en general, el profesorado se ha formado para impartir cursos bajo estas modalidades. Por el contrario, en el caso de la educación remota de emergencia, su carácter es involuntario, no siempre se cuenta con recursos tecnológicos para todas las personas involucradas en el aprendizaje; se puede dar incluso carencia de materiales didácticos o problemas para poder acceder a él. Es posible que, por tratarse de un contexto de emergencia, la duración de los cursos cambie de un momento a otro, se puede afirmar entonces que tiene un carácter de temporal.

En el caso de Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública (MEP) propuso la modalidad a distancia y no de e-learning, puesto que no se pudo implementar ni garantizar el uso de una única plataforma ni el acceso a recursos educativos 100 % en línea. Se trabajó con materiales mediados por la tecnología (material elaborado por las personas docentes, disponible en línea, videoconferencias, etc.), y con guías de aprendizaje autónomo (GTA), incluso impresas en papel para no dejar de lado a la población que no tenía acceso a internet o a dispositivos tecnológicos.

En las instituciones privadas, se apostó en algunos casos por los modelos completamente virtuales y en otros, por modelos híbridos. En la educación superior, durante 2020 la educación virtual se mantuvo como el modelo predominante tanto en universidades privadas como públicas. Está claro que, en el caso de Costa Rica, dada la variedad de modelos adoptados según las necesidades de los contextos y las medidas institucionales, el concepto de educación remota de emergencia es el más acertado para referirse a la modalidad empleada, así como a la metodología adoptada (sesiones asincrónicas de trabajo, sincrónicas, materiales diversos [en papel, en línea], etc.). Ahora bien, cualquiera que haya sido la elección en cuanto a la modalidad y a las directrices metodológicas de la persona docente o de la institución, se puede afirmar que se dieron gracias a la integración de la tecnología en el ámbito educativo.

Esta integración ha generado cambios profundos en cuanto a cómo se concibe un curso y a cómo se imparte; asimismo, se han puesto sobre la mesa debates sobre el rol del personal docente y del estudiantado, y también de la pertinencia del currículo en general. Para autores como ^{Ortega et al. (2021)}, esta modalidad online in extremis ha sido un reto que ha implicado un rediseño integral desde un punto de vista didáctico, que carece aún de la planificación requerida para contar con un modelo educativo eficaz.

Uno de los términos que se han escuchado con mayor frecuencia en el ámbito educativo en estos últimos años ha sido el de adaptación. Este puede referirse a las estrategias que buscan disminuir barreras en el aprendizaje desde el punto de vista del estudiante y sus particularidades. Puede aludir también a cambios que obedecen a necesidades propias de un contexto educativo o una situación particular del contexto social, político o económico de una región o país. En el caso del contexto de enseñanza remota de emergencia, estas adaptaciones fueron evidentes en la planificación, en la preparación y concepción de materiales, en la evaluación y en la metodología propia de la persona docente. En cuanto a las adaptaciones en el ámbito de lenguas extranjeras, Cuq (2003) menciona que existen los siguientes tipos:

En los escenarios en los que se implementan adaptaciones según Cuq (2003), no se toman en cuenta aquellas que se derivan de un contexto de emergencia. Se agrega entonces un séptimo tipo que se refiere a aquellas modificaciones realizadas como estrategia en una situación inesperada y proveniente de variables externas al aula. En este caso, es evidente que la situación sanitaria mundial repercutió en los procesos educativos en general; además, hubo repercusiones a nivel institucional, social y psicológico en los agentes (docentes, estudiantes, familias) del contexto educativo. En consecuencia, la mayoría de las adaptaciones curriculares dependió en gran medida de la persona docente, de su experiencia y de su conocimiento sobre el contexto educativo en el que laboraba.

Así, la persona docente se ha convertido en facilitadora del aprendizaje y ha tenido que sobrepasar la esfera exclusivamente pedagógica para convertirse en conocedora de la tecnología y ha adoptado, además, un papel de asesora. La implementación del modelo de educación remota de emergencia ha revelado nuevas necesidades del estudiantado (^{Arias Corrales y Chao, 2021}), las cuales son cada vez más exigentes en sus expectativas y están urgidas de la presencia de la persona docente 24/7 (^{Ortega et al., 2021}). Este nuevo rol que sobrepasa la transmisión de información y conocimiento implica el desarrollo de una nueva habilidad que se ha ido construyendo a golpe de tambor, que está estrechamente relacionada con la gestión de las TIC y que busca el desarrollo de competencias que van más allá de lo académico, que sea capaz de trabajar en equipo (^{Zhou et al., 2020}) y de gestionar su aprendizaje. Arias Corrales y Chao (2021) señalan que durante la pandemia el profesorado ha tenido una carga de trabajo mayor y que ha sufrido un desgaste emocional y físico importante. Otras problemáticas relacionadas a la construcción de esta nueva habilidad de la persona docente pospandemia pueden ser la capacitación contrarreloj, los retos tecnológicos en general (conectividad, dispositivos adecuados), así como el hecho de lograr una comunicación eficaz con el estudiantado, sea cual sea la materia que imparta o el área de conocimiento a la que se dedica.

^{Ortega et al. (2021)} afirman que, por un lado, las personas docentes que tenían competencias digitales se han podido ajustar con una mayor facilidad a la adaptación metodológica en general; por otro lado, resaltan que las personas que no tenían tales competencias sobrecargaron a sus estudiantes con actividades, contenidos y lecturas complementarias durante la pandemia. Refiriéndose a la propuesta de la Géneralitat de Catalunya, ^{Poussier (2020)} comenta que la competencia digital se debe comprender desde dos aristas: por un lado está la competencia digital instrumental, que se refiere a la combinación de habilidades, conocimientos y actitudes en el ámbito de las TIC, y por otro está la competencia digital docente, que tiene que ver con la movilización y transferencia de estrategias, habilidades, conocimientos y actitudes sobre las TIC. Se relacionan niveles de competencia entre los cuales se incluyen el diseño, la planificación e implementación, así como la organización, gestión de espacios y recursos; se debe tomar en cuenta además lo referente a la comunicación, ética, civismo y desarrollo profesional.

^{Carneiro et al. (2021)} señalan como uno de los mayores retos globales de nuestros días la alfabetización digital de la población estudiantil que incluye, al mismo tiempo, procesos de realfabetización de aquellas personas (de las comunidades e incluso docentes) que ya han estado en contacto con la tecnología, ya que es necesario seguir desarrollando habilidades y destrezas para poder desenvolverse en la vida cotidiana en contextos cada vez más interconectados y digitalizados. En el caso de las personas docentes, se pone de manifiesto la importancia de la calidad de su formación inicial y también de su actualización, que sean bien formados, que se actualicen y que se involucren en el uso de herramientas y recursos, en la revisión curricular y metodologías adecuadas al contexto educativo. Como resultado de estas adaptaciones y con la toma de conciencia por parte de instituciones y docentes sobre la alfabetización digital, se espera que la brecha en cuanto al acceso a la tecnología digital disminuya, y que, a su vez, el estudiantado sea capaz de adoptar un rol más activo en su aprendizaje para lograr una mayor autonomía, aspecto esencial en el aprendizaje óptimo de una lengua extranjera.

Al referirse a las líneas metodológicas pregonadas por el gobierno chino, ^{Zhou et al. (2020)} mencionan que los cambios curriculares deben velar por fortalecer el desarrollo de habilidades en general y no únicamente la transmisión de conocimiento de manera unidireccional; abogan también porque el estudiantado pueda resolver problemas, que sea capaz de buscar, recolectar, comprender, analizar y procesar información y que también pueda trabajar de manera colaborativa.

Tipo de estudio

Se enmarca en el paradigma cualitativo con un enfoque exploratorio-descriptivo con el cual se busca comprender las experiencias vividas por un grupo de personas sobre un fenómeno en particular (^{Fortin, 2010}; ^{Van der Maren, 2004}). En este caso se trata de la adaptación metodológica del profesorado de chino como lengua extranjera durante la pandemia provocada por la covid-19.

Participantes y tipos de datos

La investigación se llevó a cabo en Costa Rica durante 2021. Las personas participantes fueron docentes de chino mandarín como lengua extranjera y se empleó un muestreo no probabilístico intencional, con el fin de obtener sujetos que cumplieran con los criterios de inclusión establecidos previamente en la investigación. Estos fueron: docentes de chino mandarín, haber impartido cursos de chino durante 2020 y trabajar en centros de idiomas, escuelas, colegios o universidades. De esta manera, los individuos que participaron en la investigación se caracterizan en la tabla 2.

Tabla 2 Características de las personas participantes 

Para esta investigación, se emplearon dos instrumentos de recolección de datos. El primero lo compone un cuestionario aplicado en línea a las personas que dieron el consentimiento para participar en la investigación. Este cuestionario fue enviado vía correo electrónico durante el primer semestre de 2021 y se previó que el tiempo de respuesta fuera dentro de 40 a 60 minutos. Se utilizó la herramienta de Google Forms para crear el cuestionario, que está compuesto por las siguientes informaciones: datos personales (sexo, nacionalidad, edad, experiencia laboral, diploma, lugar de trabajo, etc.), estado de ánimo durante la pandemia, ventajas y desventajas de la enseñanza de chino durante la pandemia, experiencias y retos, capacitaciones realizadas, caracterización de sus cursos, conocimientos sobre uso de las TIC, adaptaciones metodológicas realizadas en sus cursos (herramientas tecnológicas empleadas, adaptación de los materiales, planificación de los cursos, la adaptación metodológica para la enseñanza de las cuatro macrocompetencias, los componentes de la lengua, las actividades realizadas en las clases sincrónicas y asincrónicas). Para esta investigación, solamente se recurrió a los datos correspondientes a la adaptación metodológica durante los cursos. La información concerniente a los demás apartados será objeto de análisis para otro artículo.

El cuestionario fue creado en el segundo semestre de 2020 y se realizó una primera validación por el equipo investigador a finales del mismo año. Luego, se hicieron algunas modificaciones a algunas preguntas con el fin de que fueran claras para las personas participantes. Después se aplicó el cuestionario a un grupo de cinco personas en enero de 2021 que no formaban parte del equipo investigador, con el fin de verificar si el formulario permitía recoger los datos esperados para la investigación y para observar si era claro para el público receptor. Se realizaron otros ajustes al cuestionario y se agregaron preguntas relacionadas con la sección de la adaptación metodológica por parte del personal docente en sus cursos. En febrero, se aplicó a otras cinco personas para verificar de nuevo la claridad del sondeo. Se hizo una última modificación con respecto al orden de algunas preguntas. El cuestionario definitivo se compuso de 100 preguntas y se envió por medio de correo electrónico a las personas que aceptaron participar en la investigación. Existen preguntas cerradas con escogencia múltiple, sí o no, o en escala Likert, y preguntas abiertas. Las abiertas corresponden sobre todo a la sección sobre las ventajas y las desventajas, la adaptación metodológica, y las experiencias y los retos.

El segundo instrumento lo compone una guía de entrevista (adaptación de los cursos durante la pandemia, estado de ánimo, ventajas y desventajas, experiencias y retos) para un grupo de discusión. Esta herramienta fue revisada por el equipo investigador. La primera versión se creó a finales de 2020. Luego, se hicieron algunas modificaciones después de su aplicación, en julio de 2021. Este se realizó por medio de la plataforma Zoom y participaron cuatro docentes de chino. Las personas que participaron en el grupo de discusión eran las que habían manifestado interés en seguir colaborando con la investigación después de haber respondido el cuestionario. Por eso, se configuró el grupo de discusión con cuatro docentes y no con todas las personas que respondieron al cuestionario. Dicho grupo se conformó durante el segundo semestre de 2021 y tuvo una duración de dos horas. Como se mencionó, se usó solamente la sección que correspondía a la adaptación de los cursos durante la pandemia. Se recurrió a las siguientes categorías para agrupar los datos: herramientas tecnológicas, actividades en las clases sincrónicas, actividades en las clases asincrónicas, tipo de retroalimentación, planificación de las clases, actividades para cada competencia lingüística y componentes de la lengua, entre otras.

Procedimiento y análisis

El diseño del cuestionario, como ya se mencionó, se definió a través de Google Forms. La recolección de datos correspondiente al personal docente de chino se hizo entre abril, mayo y junio de 2021. Se analizaron preliminarmente los resultados del cuestionario en julio de 2021. Para las preguntas abiertas, se establecieron previamente las categorías de análisis y los códigos para clasificar la información obtenida. Por ejemplo, para la sección correspondiente a herramientas tecnológicas se utilizó una codificación guiada por conceptos que ya se habían determinado. Por tanto, se tuvieron en cuenta los siguientes códigos: las herramientas tecnológicas para la comunicación, las herramientas tecnológicas para clases sincrónicas y las herramientas tecnológicas para clases asincrónicas.

En cuanto al grupo de discusión, este se conformó en el segundo semestre de 2021 fuera del horario de trabajo de las personas docentes que participaron. El grupo de discusión estuvo a cargo de dos personas del equipo de investigación. Antes de iniciar la discusión, el equipo investigador se presentó y explicó en qué consistía la actividad. La discusión se convino un lunes de 2:00 p. m. a 4:00 p. m. y fue grabada en la nube de la aplicación de Zoom, para luego transcribir de la información obtenida. La transcripción corrió por cuenta de una de las personas investigadoras que no estuvo en el grupo de discusión. Luego, fue revisada por las otras dos personas que sí estuvieron en el grupo de discusión.

El análisis de los datos del grupo de discusión se hizo, primero, manualmente en un documento de Word. Se hizo una codificación por líneas con los códigos establecidos previamente. En la tabla 3 se muestran algunos de los códigos utilizados en el análisis.

Tabla 3 Códigos y su significado 

La codificación estuvo a cargo de tres de las personas investigadoras. Luego, se hizo otra con el programa de NVIVO, para esta, se tuvieron en cuenta las categorías y subcategorías ya establecidas con una codificación axial. De esta manera, se codificaron de nuevo los datos con las categorías y las subcategorías establecidas, por ejemplo: la categoría “herramientas tecnológicas” se dividió en varias subcategorías (comunicación, clases sincrónicas y clases asincrónicas); “adaptación” se clasificó también en subcategorías (pedagógica y administrativa); “estructura de los cursos” (sincrónico y asincrónico); “competencias lingüísticas” (comprensión oral, comprensión escrita, producción oral y producción escrita); “componentes de la lengua” (gramática, vocabulario, pronunciación, cultura, caligrafía); “ventajas”; “desventajas”, etc. En este artículo, se presentaron solamente los resultados relacionados con la adaptación metodológica en las competencias lingüísticas y las herramientas tecnológicas. En la figura 1, se muestra un ejemplo de la codificación con el programa NVIVO.

Figura 1 Ejemplo de la codificación con el programa NVIVO 

Los datos recolectados no facilitaron una generalización de la información, ya que la cantidad de participantes es muy reducida, pero permitió conocer a profundidad la adaptación hecha por este grupo de docentes de chino como lengua extranjera en la pandemia de la covid-19.

Uso de recursos tecnológicos, materiales y modalidades en la enseñanza remota de emergencia

Es necesario recordar que, según la información brindada por las personas entrevistadas, se trabajó con guías asincrónicas y también con encuentros sincrónicos. Hubo recursos tecnológicos, pero también se adaptaron materiales usados antes de la pandemia.

En la presente investigación, se constató el rol predominante del profesorado en la capacitación dada por el centro en el cual laboraba: “hubo una capacitación para todos durante las semanas antes de iniciar los cursos” (P3, comunicación personal, 19 de agosto de 2021). ^{Zhang et al. (2020)} también identificaron este fenómeno, ya que para poder dar continuidad al proceso educativo era necesario instruir y formar al personal docente en herramientas tecnológicas, sobre todo para el caso del chino, en el cual el profesorado no estaba tan acostumbrado a manejar estas herramientas y aplicaciones.

También se seleccionaron herramientas tecnológicas para adaptar su práctica al modelo virtual: “tuve que buscar muchos recursos, herramientas, también como videos, audios para atraer la atención de los estudiantes” (P2, comunicación personal, 19 de agosto de 2021). El personal docente explicó que se autocapacitó en diferentes aplicaciones antes de recibir formación por parte de sus superiores: “al menos de mi parte sí había herramientas que tuve que aprender un poco más como grabar video presentaciones, presentaciones un poco más didácticas” (P8, comunicación personal, 19 de agosto de 2021). Este resultado se obtuvo en la investigación de ^{Kaspary y Parot de Sousa (2020)}, en la cual el profesorado tuvo que adaptarse rápidamente a este nuevo modelo de enseñanza y aprender a utilizar diversas herramientas.

Las herramientas y aplicaciones que el profesorado privilegió para el desarrollo de sus clases asincrónicas fueron Google Classroom y otras del paquete Google. También trabajó Kahoot, Whats-App, videos, pdf, educandy y el correo electrónico. Por otra parte, para el desarrollo de las clases sincrónicas, las aplicaciones y herramientas más frecuentes fueron Zoom (54,54 %, N = 6), WhatsApp (36,36 %, N = 4), YouTube (27,27 %, N = 3) y Kahoot (27,27 %, N = 3). Otras mencionadas por una sola persona docente fueron Socrative, Quizlet y Skype. Estas coinciden con otras investigaciones al respecto (^{Atmojo y Nugroho, 2020}; ^{Bouhali, 2021}; ^{Contreras Bravo et al., 2020}; ^{Ren, 2020}). Sin embargo, para el caso del chino, parece que el personal docente no empleó la aplicación Genially para entablar foros de discusión, que sí fue trabajada en las otras lenguas.

Como señalan ^{Adedoyin y Soykan (2020)}, los procesos de adaptación se vieron asociados a la utilización de recursos tecnológicos. Las personas entrevistadas mencionaron la selección de actividades interactivas en sus cursos. Además, con respecto al material que el profesorado propuso a sus estudiantes durante 2020, la mayoría se inclinó por ejercicios contextualizados (63,63 %, N = 7), didactización de videos extraídos de internet (54,54 %, N = 6), materiales para imprimir (45,45 %, N = 5), guías didácticas (45,45 %, N = 5) y didactización de audios (36,36 %, N = 4). Dos (18,18 %) comentaron haber realizado actividades específicas como proponer al estudiantado ejercicios para la organización de los trazos propios de la escritura en chino. Solamente una persona (9,09 %) expresó haber utilizado material complementario para imprimir, o haber hecho grabaciones de audio o video para sus estudiantes.

El personal docente expresó que sus labores pedagógicas se basaron en mayor medida en la adaptación de su material a las clases a distancia y en la creación de material completamente nuevo. Al ahondar en el tipo de material que más adaptaron para sus clases, la mayoría (72,72 %, N = 8) afirmó que fue el escaneo de ejercicios o de actividades de libros impresos. Sin embargo, otros tipos de escaneo, como el de unidades de libros impresos y las imágenes de libros impresos, también fueron implementados (54,45 %, N = 5 para cada actividad, respectivamente). También se recurrió a tomar fotografías del material impreso desde el celular (36,36 %, N = 4), transcribir audios (27,27 %, N = 3) y cambiar de formato los audios del manual a “.mp3” (27,27 %, N = 3). Ninguna de las investigaciones encontradas reporta sobre este tipo de adaptación pedagógica. Sin embargo, ^{Kozarenko (2020)} y ^{Croze (2021)} mencionaron que esta adaptación repentina implicó que el profesorado dedicara más tiempo para preparar el material de sus cursos y transformar el que se emplea en la modalidad presencial para los cursos en un contexto de enseñanza de emergencia remota.

Durante 2020, el 90,90 % (N = 10) del personal docente impartió frecuentemente cursos sincrónicos. El 63,63 % (N = 7) utilizó una plataforma institucional para sus cursos. La plataforma más utilizada fue Zoom, el 45,45 % (N = 5) del personal académico se apoyó en ella. Otras plataformas individuales fueron Google Classroom, G Suite, Class Gestion, Google Meet y Cloud Campus. Con respecto a las plataformas elegidas, el personal docente expresó que estas en su mayoría facilitaron sus labores: “en el colegio tiene la plataforma pagada... y es bastante práctico y todo unido con Google Classroom” (P8, comunicación personal, 19 de agosto de 2021).

Según la información brindada en el cuestionario, sobre las actividades privilegiadas para el desarrollo de los cursos a distancia, las personas entrevistadas mostraron una preferencia por actividades como encuentros sincrónicos (63,63 %, N = 7), envío de documentos digitales (54,54 %, N = 6) y evaluaciones digitales (36,36 %, N = 4); en menor medida reportaron la utilización del correo electrónico (9,09 %, N = 1) o WhatsApp (18,18 %, N = 2) para compartir actividades propias del desarrollo del curso, ya que su uso se privilegió para la comunicación. Las investigaciones también reportaron esta combinación de diversos recursos tecnológicos para sus cursos en la pandemia por la covid-19 (Adeloyin y Soykan, 2020; ^{Cen et al., 2020}; ^{Kaspary y Parot de Sousa, 2020}; ^{Zhou et al., 2020}).

En cursos sincrónicos, la mayoría (63,63 %, N = 7) de respuestas refleja que este espacio se reservó para la explicación de contenidos del curso. Solamente una persona expresó utilizar este espacio principalmente para propiciar la interacción entre el estudiantado y otra lo hizo para atender dudas de las personas estudiantes. Solamente una de las personas afirmó no haber privilegiado el uso de encuentros sincrónicos. Sin embargo, todas coincidieron en que esta modalidad de clase fue necesaria para el buen desarrollo de sus cursos. Además, califican este recurso como muy necesario para el aprendizaje de una lengua extranjera. Lo que refuerza precisamente la enseñanza de emergencia remota en la que se mezcla lo tradicional con tendencias más modernas (^{Hodges et al., 2020}).

Adaptaciones para el desarrollo de las competencias lingüísticas

Se entiende por competencias aquellas que buscan el desarrollo de habilidades para escuchar, leer, hablar y escribir. Es importante mencionar que en las tablas se presentan actividades o recursos que implican el trabajo de más de una competencia. Por ejemplo, en el caso del dictado, se parte de la comprensión auditiva para poder, posteriormente, escribir el mensaje. En el caso de un video, además de la comprensión oral, el estudiante trabaja la competencia audiovisual, en la que hay un trabajo centrado en la comprensión oral y también en decodificar la imagen, que es muchas veces un complemento del audio.

Comprensión oral (CO)

Como se puede observar en la tabla 4, sobre recursos usados en las sesiones sincrónicas y asincrónicas para trabajar la comprensión auditiva o comprensión oral, se destaca el uso de documentos de audio y video auténticos y didácticos.

Tabla 4 Recursos y actividades para la comprensión oral 

Cabe destacar que la adaptación consiste en que el estudiante tiene un papel fundamental, ya que se le solicita trabajo en autonomía, por ejemplo, varias personas entrevistadas señalan que pedían grabaciones a sus estudiantes. Se les propuso realizar actividades en línea y juegos, o consultar material disponible en línea. El dictado para trabajar la comprensión oral es otro recurso que aparece en la información recabada. Otro aspecto importante es el trabajo del profesorado en cuanto a la elaboración de material, pues los entrevistados señalan que elaboraron audios y videos con fines didácticos. También manifestaron el uso de dispositivos móviles (WhatsApp, videollamadas) como parte de la adaptación a esta modalidad de clases para efectos de la retroalimentación, así como el envío de audios correctivos elaborados por las personas docentes: “ellos se graban y nos mandan a nosotros... entonces ahí es donde podemos decir ‘mirá, esto hay que corregir’, ‘esto es la pronunciación’” (P8, comunicación personal, 19 de agosto de 2021). Así mismo, durante la discusión, los docentes afirmaron brindar una atención muy individualizada, principalmente a estudiantes que profesaban un interés particular en el aprendizaje de la lengua: “en mi caso es solamente uno, le doy porque está muy interesado” (P3, comunicación personal, 19 de agosto de 2021).

Comprensión escrita (CE)

En el caso de la comprensión escrita, los recursos y las actividades que realiza el personal docente se describen en la tabla 5.

Tabla 5 Recursos y actividades para la comprensión escrita 

Como lo manifiestan ^{Atmojo y Nugroho (2020)}; ^{Bouhali (2021)}; ^{Cervantes Cerra (2021)}, y ^{Contreras Bravo et al. (2020)}, el uso de las TIC en la pandemia resulta esencial. Se evidencia que, para el desarrollo de la competencia de CE, el personal docente recurre a aplicaciones diversas, plataformas y otras herramientas disponibles en línea. Así mismo, trabajan con el estudiantado la traducción de textos con el fin de corroborar la comprensión de caracteres propios de la lengua extranjera.

Producción oral (PO)

En el caso de la producción oral, los recursos y las actividades que trabaja el personal docente se describen en la tabla 6.

Tabla 6 Recursos y actividades para la producción oral 

Es indispensable señalar que, durante la entrevista realizada a las personas docentes, estas manifestaron brindar prioridad al trabajo de la competencia de la PO durante las sesiones sincrónicas: “para los estudiantes más avanzados nada más hacer conversación grupal” (P2, comunicación personal, 19 de agosto de 2021) y “lo sincrónico es aclarar sus dudas y realizar la parte de expresión oral” (P3). Para el desarrollo de esta competencia, se evidencia la importancia del trabajo autónomo por parte del estudiante, ya que se le solicita el envío de audios obligatorios y/o facultativos: “Yo quiero nada más que los estudiantes graben audios para mí y para chequear la pronunciación” (P2, comunicación personal, 19 de agosto de 2021). Del mismo modo es evidente que, como lo señala ^{Kozarenko (2020)}, una de las adecuaciones respecto a metodología de clase más relevantes para el personal docente se refiere a la dedicación requerida para la planificación y preparación de cursos, así como para la retroalimentación dirigida al estudiantado. En este caso, la preparación de audios y videos por parte de docentes, y la revisión posterior de las producciones enviadas por sus estudiantes representan una inversión de tiempo superior al que, sin duda, suponía la presencialidad.

Producción escrita (PE)

En el caso de la producción escrita, los recursos y las actividades que realiza el personal docente se describen en la tabla 7.

Tabla 7 Recursos y actividades para la producción escrita 

En lo que se refiere al desarrollo de la competencia de la PE, es importante señalar que, durante la entrevista, los docentes indicaron abocarse a este tipo de ejercicios muy especialmente en las sesiones asincrónicas: “Digamos que lo asincrónico conmigo son tareas de escritura” (P3, comunicación personal, 19 de agosto de 2021). Se evidencia, de nuevo, la preferencia de TIC para actividades tanto sincrónicas como asincrónicas, y se manifiesta el uso ya sea de teclados especiales para la escritura de caracteres o de sitios en línea que ofrezcan dicha función: “Podemos usar los recursos de los caracteres online” (P2, comunicación personal, 19 de agosto de 2021). Se observa que el trabajo de esta competencia requiere de una interacción de la persona estudiante no solamente con las herramientas y recursos que tenga a disposición, sino también con sus pares de clase. Así mismo, las personas entrevistadas indicaron que, una vez realizados los ejercicios y tareas en casa de manera asincrónica, se dedica un espacio al inicio de la sesión sincrónica para la retroalimentación. Como lo mencionó ^{Ren (2020)}, la PE es una competencia que se trabaja sobre todo en la sesión asincrónica para que el estudiantado pueda trabajarla solo en la casa y dedicarle el tiempo necesario.