Introducción

En las décadas de los ’80 y ’90 de acuerdo con ^{Mejía (2004}), se vivió el auge de las reformas educativas, se dice que surgieron 117 nuevas Leyes de educación a nivel mundial. Lo anterior debido a que, a principios de los años 80, cuando aparece el documento llamado “una nación en riesgo” -elaborado por expertos de Estados Unidos de América- a nivel global se acoge la idea de adecuar los sistemas educativos a las nuevas condiciones de conocimiento y tecnología, y también se habló de la doble pobreza -nacer en situación económica y social difícil e ir a una escuela de mala calidad. Por la misma época -comienzo de los ’80- aparece en la conferencia de Jomtien la consigna “educación para todos”, en donde la educación era la fórmula para lograr una globalización centrada en la equidad.

Desde el ámbito de las políticas públicas los proyectos educativos institucionales -en adelante PEI- tienen su origen en el contexto de la planeación educativa en 1982 con la experiencia francesa “Renovación de Escuelas”. Con la intención de asimilar esta experiencia exitosa en Europa, en varios países de Latinoamérica surgen los PEI dentro de las reformas educativas, en Chile y Venezuela en 1993 con los nombres de Proyecto Educativo y Proyecto de Plantel respectivamente, en Colombia -Proyecto Educativo Institucional- Cuba y Costa Rica en 1994, entre otros.

En el PEI tanto en sus componentes de fundamentación como pedagógico deben definirse el modelo educativo a seguir y el enfoque pedagógico que aplicará la institución en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la planeación y la práctica de aula. De esta manera la implementación de los enfoques y/o modelos pedagógicos, entra a hacer parte de los procesos formativos en razón a que se busca transmitir un conocimiento de calidad que permita poner en acción la estructuración de un sistema de participación entre los miembros de la comunidad educativa, con el fin de promover la búsqueda creciente e indefinida por parte de los educandos de nuevas concepciones y habilidades, donde puedan fijar su horizonte particular de sentido de vida. En este aspecto, los modelos pedagógicos suelen encontrar su punto de fortaleza en el sujeto, con las estrategias que los activan, comprendiendo las dimensiones por las cuales ha trasegado en su historia de vigencia cultural y social.

Es así como, ^{Flórez (2006}) quien realiza un análisis de los diferentes modelos pedagógicos que se han difundido a través del tiempo, manifiesta que éstos han sido agentes normalizadores y estructurales en el funcionamiento de los procesos educativos. En concordancia con estas premisas, ^{De Zubiría (1994}) señala que el problema esencial de toda educación es resolver el interrogante que gira en torno al tipo de hombre y sociedad que se quiere contribuir a formar.

De este modo, en la construcción curricular al momento de formular e implementar tanto los proyectos educativos como los enfoques y/o modelos pedagógicos institucionales, subyacen racionalidades que otorgan sentidos diferentes a los procesos formativos, dependiendo del paradigma en el que los diversos actores educativos se encuentren fundamentados. Situación que cobra importancia, puesto que analizar bajo que racionalidades se diseñan e implementan los currículos, permite no sólo identificar nudos problémicos, sino también proponer estrategias para el mejoramiento de la profesionalización docente y por consiguiente de los entornos pedagógicos.

Acerca del tema de los paradigmas de construcción curricular, éstos han sido clasificados por ^{Grundy (1991}) -como se cita en ^{Valdés y Turra, 2017}, p.24- en tres tipos de racionalidad a saber: técnica, práctica y crítica. En cada una de estas racionalidades curriculares, se concibe de forma diferente tanto los fines educativos, el diseño del currículo, como el papel del profesor y del alumno.

En el presente estudio realizado entre octubre de 2018 y octubre de 2019 se propone conocer de primera mano, las percepciones de seis profesores del nivel de básica primaria que laboran en la Institución Rufino José Cuervo Centro del sector oficial, de Armenia -Quindío, Colombia-, desde el diseño de estudio de caso instrumental (ya que lo que importa es el nudo problemático contenido en el caso y no el caso en sí), respecto a la implementación del enfoque pedagógico y de esta manera analizar las racionalidades que subyacen en las planeaciones y prácticas de estos docentes. Estas dos condiciones -la primera: percepciones de docentes y la segunda: que laboren en niveles diferentes a la educación superior- se configuran en aportes apreciables para ahondar en el conocimiento de los acontecimientos y realidades en los entornos escolares.

En cuanto a la primera condición, escuchar la voz del docente se configura en fuente directa y en elemento valioso para analizar los contextos educativos, ya que son los actores inmediatos y portadores del saber pedagógico desde la teoría y la práctica. Como segunda circunstancia, está el hecho investigar en establecimientos educativos de niveles diferentes al de la formación superior, puesto que la mayoría de las investigaciones educativas y pedagógicas en Colombia, proceden de escenarios universitarios, situación manifestada por autores como ^{Mosquera (2019}) y ^{Ossa (2015}).

Resultados

En el análisis realizado a los documentos escritos, emergieron dos categorías de significado, las que se denominaron “fines educativos” y “diseño-contenido del currículo”, en las cuales se encontraron hallazgos en los que subyace el predominio de la racionalidad curricular técnica.

En primera instancia es pertinente mencionar que la Institución educativa Rufino José Cuervo Centro, en su PEI adoptó el enfoque pedagógico de “Enseñanza para la comprensión” -en adelante EPC-, el cual viene siendo implementado hace diez años. Los lineamientos teóricos del enfoque pedagógico EPC, tienen concordancia con la racionalidad curricular práctica:

“Para el enfoque de Enseñanza para la Comprensión, es importante la reflexión profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al individuo ir más allá de las imágenes mentales o de la acción pura, para construir comprensiones que le permitan solucionar problemas reales de manera flexible.” (PEI, p.51-52)

“Para que exista una comprensión real, los estudiantes deben adquirir la capacidad de resolver problemas, trabajar sobre suposiciones, aplicar lo aprendido a situaciones diferentes y nuevas, lograr una variedad de acciones, de manera tal, que a la vez que profundizan en una indagación, avancen en el saber.” (PEI, p.52)

De esta manera, el enfoque EPC de la institución, está orientado hacia la comprensión y construcción de significados que se validan no solamente por el docente sino también por el estudiante, mediante el diagnóstico, seguimiento y reformulación continua que debe realizar el profesor a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así las cosas, se busca que la selección del contenido curricular este orientado, como se dijo anteriormente hacia la construcción de significados, a partir de procesos de interpretación, integración y orientación. En los siguientes párrafos del PEI de la institución Rufino J. Cuervo Centro, se confirma lo anterior:

“En la enseñanza para la comprensión, el estudiante debe desarrollar y aprender nuevas formas de pensar, lo cual se constituye en una imperiosa necesidad, la cual debe propiciar, a cada paso, el docente acompañante. El modelo de evaluación derivado de las anteriores consideraciones debe incentivar la creatividad como capacidad superior de producción del alumno, así como de la libertad para aprender, compartir y aplicar el conocimiento. La evaluación, debe ser tomada como un proceso de adecuación de respuestas, apropiadas a la solución de un problema en un contexto dado, con la dinámica del diagnóstico continuo y el perfeccionamiento paso a paso del producto-respuesta, elaborado por el alumno. La evaluación, desempeña en este caso, una nueva función: “diagnosticar niveles de desempeño, fijación de acciones y responsabilidades frente a la comprensión y tiempos para su alcance”. Además, permite hacer adaptaciones a las necesidades, agendas personales e intereses diversos de los alumnos. Debe promover en el estudiante, la búsqueda y apropiación de la información, así como su uso en diversos contextos.” (PEI, p.53)

En relación con las categorías de significado, tanto de fines educativos como de diseño-contenido del currículo, se encontró que el 66,67% del plan de estudios para el nivel de básica primaria está conformado por áreas relativas al razonamiento lógico-matemático, comprensión lectora, aprendizaje del inglés y manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, lo cual demuestra un énfasis en la racionalidad técnica, en razón a que dichas habilidades y destrezas que se esperan alcanzar en estas áreas, serán las que servirán a los estudiantes para insertarse en un futuro en el campo laboral de la producción de bienes y servicios.

En contraposición, al 33,33% del plan de estudios constituido por las áreas de sociales, artística, ética y valores, educación religiosa y educación física, las cuales propenden por el aprendizaje de saberes relativos a la cultura, los valores, las artes y los comportamientos humanos, que se encuentran en mayor consonancia con las racionalidades curriculares práctica y crítica.

Por su parte, en el análisis al plan de área de Lengua castellana para el año 2019, en el nivel de básica primaria, y aunque su diseño es realizado por los mismos docentes que lo implementan en las aulas de clase, se encontró una construcción curricular predominante de la racionalidad técnica. Se pudo hallar desde el aspecto formal, que el plan de área cumple con los elementos contemplados en el enfoque EPC -tópicos generativos, hilos conductores, metas y desempeños de comprensión y valoración continua- sin embargo, el conocimiento se encuentra atomizado y es bastante denso, en cada grado y en los cuatro periodos académicos del año lectivo, por la cantidad de lineamientos y contenidos que se pretenden abarcar.

A su vez, en el análisis de la articulación de los referentes curriculares del Ministerio de Educación Nacional MEN, con los demás elementos del enfoque EPC, se hallaron deficiencias en su estructura y cohesión, porque existían incongruencias entre unos y otros. Tampoco se visualizaron metas de comprensión por grados o grupos de grados, se hallaban fragmentadas en los periodos académicos de cada grado. Un ejemplo de lo anterior se describe a continuación:

Plan de área Lengua castellana 2019, grado primero, periodo I “Estándares que desarrolla: proceso: produzco textos orales que respondan a distintos propósitos comunicativos.

expreso en forma clara mis ideas y sentimientos según lo amerite la situación comunicativa. proceso: produzco textos escritos que respondan a diversas necesidades comunicativas. elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo. tópico generativo: leyendo y escribiendo el mundo de las palabras voy conociendo.” (p.19)

En el aparte anterior, en uno de los estándares dice “produzco textos escritos” y en el tópico generativo se observa la palabra “escribiendo”, por tanto, dan cuenta de un proceso escritor, en cual el primer periodo académico es difícil alcanzar, porque antes es necesario atender tanto al desarrollo de la conciencia fonológica, como al principio alfabético, para que los estudiantes empiecen a producir textos escritos.

De igual forma, el plan de área de matemáticas para el año 2019, para el nivel de básica primaria, se hallaron resultados similares a los encontrados en el plan de Lengua castellana. Ejemplo:

Plan de área Matemáticas 2019, grado primero, periodo 3:

“Estándares que desarrolla:

Pensamiento numérico y sistema numérico:

Pensamiento espacial y sistema geométrico:

Pensamiento métrico y sistema de medidas:

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos:

Pensamiento Variacional:

“Desempeños de comprensión:

De exploración:

investigación guiada:

Proyecto final de síntesis:

Como se puede evidenciar en esta sección del plan de área de matemáticas del grado primero en el tercer periodo académico, en los estándares a desarrollar, incluyen los pensamientos numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional, sin embargo, cuando se establecieron los desempeños de comprensión y el proyecto final de síntesis, solamente se atiende al desarrollo del pensamiento numérico y por tanto no se tuvieron en cuenta los demás pensamientos. Con lo cual, se desarticula lo planteado en los estándares a desarrollar con lo diseñado en los otros aspectos de la planeación, y además se confirma la fragmentación del conocimiento, característica que se atribuye a la racionalidad curricular técnica, demostrando de esta manera, un contraste con la visión integral y holística de los lineamientos curriculares del área de las matemáticas.

“Se propone pues una educación matemática que propicie aprendizajes de mayor alcance y más duraderos que los tradicionales, que no sólo haga énfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y útiles para aprender cómo aprender”. (Ministerio de educación, Lineamientos curriculares de matemáticas, 1998, p.19)

Con respecto a los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas a los seis docentes, resultaron también dos categorías de significado, la primera se denominó concepción de la relación entre docente, estudiantes y saberes, y la segunda como significado de reflexión pedagógica.

En cuanto a la categoría de significado de relación entre docente, estudiantes y saberes, la racionalidad curricular que subyace es la práctica. En lo que se refiere a la categoría de reflexión pedagógica, los resultados obtenidos, tuvieron tendencia hacia la racionalidad curricular técnica.

Acerca de la categoría relación entre docente, estudiantes y saberes en los profesores entrevistados, existió consenso en lo que se refiere al sentido que otorgaron y manifestaron explícitamente, prevaleció la racionalidad praxeológica o práctica.

En las siguientes expresiones:

“Los estudiantes son sujetos activos desde sus condiciones, experiencias y formas, retroalimentan el trabajo del docente” (Docente 1). “En primer lugar el respeto hacia el estudiante, el trato es vital para fortalecer la confianza, el tono de voz que sea adecuado y cálido, la igualdad como seres humanos, empatía y comprensión” (Docente 2). “Para mí el papel de estudiante como sujeto del aprendizaje es fundamental pues es una de las herramientas más importantes en mi trabajo como docente. Mi deseo es que sus aprendizajes sean significativos y que se motiven a conocer diversos conocimientos, que no se queden en lo uno les enseña. También tener en cuenta lo importantes que son como personas (valores)” (Docente 3). “Estudiantes activos, participativos y con conocimientos de los diferentes procesos a seguir para llegar a un aprendizaje exitoso” (Docente 4). “El papel del estudiante debe ser activo, constructor del conocimiento, motivado por aprender, trabajar en metas y ser responsable de su aprendizaje” (Docente 5).

Es de resaltar, el papel activo en el proceso educativo, que representan los alumnos para estos docentes. Así mismo, para los profesores entrevistados, la interacción discente-docente brinda sentido y significación al quehacer pedagógico, en este sentido, ante la pregunta ¿cómo describiría su papel como docente en el aula de clase?, se obtuvieron las siguientes respuestas:

“Docente activa, innovadora, comprensiva, guía de conocimientos. Creo que mi labor como docente juega un papel muy importante en la vida de cada estudiante y en la comunidad educativa” (Docente 2). “Busco que lo que explico se aprenda. Recuperar los valores que es lo que se ha perdido en los estudiantes. Creativa, establecer una buena convivencia y aplico diferentes lineamientos del modelo pedagógico que me ayuden a encontrar una buena relación con mis estudiantes” (Docente 4). “como docente debo adaptarme al grupo, ser flexible y tomar como base el estado de motivación o interés del alumno en determinado momento” (Docente 6).

De manera análoga, varios docentes describieron que un ambiente de aula que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, se caracteriza por ser y tener:

“Una buena convivencia entre estudiantes y docente. Considerar que cada niño tiene su propio aprendizaje. Valorarlo y hacerlo sentir importante” (Docente 4). “participativo, democrático, inclusivo, dinámico, dialógico, seguro, organizado, agradable” (Docente 5). “Buen estado de elementos, materiales del aula, buenas relaciones entre los estudiantes-docentes, actividades académicas que motiven, cumplimiento de acuerdos disciplinarios, planeación flexible” (Docente 6).

En relación con la categoría de significado de reflexión pedagógica, en los hallazgos encontrados en las percepciones y opiniones manifestadas por los participantes del estudio, en su mayoría prevaleció la racionalidad carácter técnico. Conforme a lo anterior,

es pertinente aclarar que el significado de reflexión pedagógica como proceso de autoevaluación, bajo el cual subyace una racionalidad técnica, se identifica porque el docente realiza un análisis de su propia acción, para ^{Nocetti y Medina (2019}) “Esto significa que se instrumentaliza la acción docente y se valoran más los resultados, en desmedro del examen del proceso que ocurre en la sala de clases” (p.15), además agregan los autores que en torno a esta significación de análisis de fortalezas y debilidades que “lleva a pensar en acciones docente alternativas” existe “un marcado enfoque evaluativo y un carácter instrumental” (p.9).

En contraste con la reflexión pedagógica en la que subyace la racionalidad curricular práctica, la cual se caracteriza por ser un proceso de cuestionamiento y problematización (^{Nocetti y Medina, 2019}, p.10-12), en el que la valoración se centra en el alumnado y su contexto, con lo que se producen cambios en el modo de realizar la práctica docente, durante el desarrollo de las clases.

A continuación, a manera de ilustración se ejemplifica la racionalidad técnica, bajo la que subyace el concepto de reflexión pedagógica:

“Es la evaluación que realizamos de nuestras prácticas pedagógicas con una mirada crítica, reflexiva y constructiva que nos permite analizar nuestras fortalezas y debilidades para desarrollar estrategias que conlleven más a la eficacia del docente en su trabajo de aula en beneficio de sus estudiantes” (Docente 5). “Pensar detenidamente, estudiarla, analizarla y mirar mis resultados, mis limitaciones en mi práctica educativa, comprenderla bien y decidir si mejoro, ajusto o cambio mi proceso.” (Docente 6).

Para los docentes 5 y 6 el significado de reflexión pedagógica está centrado en un concepto de evaluación propia, donde se analizan “fortalezas y debilidades” o “resultados y limitaciones”, alejándose de esta manera de una concepción vista desde de la racionalidad práctica en la cual la centralidad en el análisis no está en el docente, sino en el alumnado y su contexto.

Sin embargo, en los hallazgos encontrados en la categoría de significado reflexión pedagógica, en los análisis de codificación emergieron subcategorías que evidenciaron algunos de los rasgos o condiciones que determinan una significación de carácter práctico.

“Establecer una enseñanza flexible donde el estudiante tenga la oportunidad de expresarse teniendo en cuenta las habilidades y desarrollo del niño” (Docente 4).

En la anterior expresión, el docente 4 hace énfasis lo acontecido pedagógicamente con el estudiante, siendo ésta una de las condiciones para considerar una reflexión de carácter práctico.

En lo que respecta al docente 3, en el significado de reflexión pedagógica, subyacen algunas condiciones de racionalidad técnica y otras de racionalidad práctica.

“Es el utilizar diferentes estrategias y decir si me sirve o no, si me hago entender, si mis estudiantes comprenden lo explicado. Si esto no sucede, entonces hay que tomar o hacer uso de otras herramientas, recursos, o realizar otras actividades pedagógicas y hace que el conocimiento llegue a nuestros educandos de forma exitosa” (Docente 3).

En la primera frase “Es el utilizar diferentes estrategias y decir si me sirve o no, si me hago entender”, centra la atención en su propia acción, característica de la racionalidad técnica, aunque en la expresión “si mis estudiantes comprenden lo explicado” se denota un interés de tipo práctico.

Hechas estas salvedades, en los resultados que arrojó el análisis de codificación de la categoría significado de reflexión pedagógica, la racionalidad curricular técnica, presenta un énfasis ya que la tendencia de las percepciones de los docentes fue hacia el concepto de proceso de autoevaluación en contraposición a los conceptos de proceso de cuestionamiento y problematización, vale decir, las respuestas se encaminaron a la valoración del quehacer propio, en contraste con el proceso enfocado en el alumnado y su contexto, característica de la reflexión en la que subyace una racionalidad curricular práctica.

Tampoco, emergieron en la información recolectada producto de las entrevistas, frases o citas alusivas a las condiciones de la racionalidad práctica, en las que la reflexión y los cambios consecuentes se desarrollan en el transcurso de las clases. Para los docentes participantes del estudio, el significado de reflexión pedagógica implica un proceso de análisis con posterioridad a la realización del trabajo en el aula.

Discusión

Aunque en los lineamientos conceptuales del enfoque pedagógico EPC de la institución objeto de estudio, subyace la racionalidad curricular práctica, cuyo foco de atención se ubica en el proceso y no en el producto como en el modelo pedagógico tradicional, los resultados develan la existencia de tensiones entre el discurso teórico planteado en el PEI y lo implementado en las prácticas de aula, en las que persisten concepciones y significados de los docentes, cimentados en el paradigma curricular técnico.

En el caso de la categoría de significado fines educativos, en el análisis realizado al plan de estudios del nivel de básica primaria, se observa un modelo educativo con énfasis en el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes que les sirvan en un futuro para enfrentarse al mercado laboral, lo cual según autores como ^{Portela (2004}) y ^{Ramírez (2015}), implica una instrumentalización del sentido formativo y por consiguiente la prevalencia de una racionalidad técnica en la que se privilegia la productividad, la ganancia y el individualismo, por sobre las dimensiones pedagógica, social, cultural y política que debe potenciar la educación.

En este sentido, ^{Portela (2004}) argumenta:

“En esa intencionalidad, se trata de insertar al niño en el mundo laboral, ser alguien en la vida desde la lógica instruccionista de las competencias, capacidades profesionales, y reducción de todo encuentro humano en función de saberes establecidos. Por eso la institución educativa se convierte en el lugar donde se fabrica, se instruye, se reflexiona poco, sobre el valor y el lugar del otro.” (p.5)

En consonancia con lo anterior, ^{Ramírez (2015}:315) en su investigación sobre el capital humano como crecimiento económico, en el que “hace un análisis de la instrumentalización de la educación, la formación, la capacidad de trabajo”, manifiesta:

“las políticas públicas orientadas a lograr mejoras en los sistemas de salud y de educación, no son pensados en términos de mejoramiento de la sociedad y de incremento de la libertad de los seres humanos, sino en términos de mejoramientos del mercado de trabajo y en una mayor productividad de las empresas; por lo tanto, el ser humano se convierte en un medio para lograr un fin, relacionado con la actividad económica.” (p.329)

En lo que se refiere a la categoría diseño-contenido del currículo, los hallazgos encontrados dan cuenta de una producción curricular consistente con el interés cognitivo técnico, en el que el conocimiento es fragmentado -sobrevalorando la teoría por sobre la práctica- y orientado a la obtención de resultados o productos, en desmedro de la visión de tipo global, centrada en los procesos de comprensión e interacción cualitativos del paradigma práctico. Lo cual, se encuentra en consonancia con los resultados arrojados en las investigaciones realizadas por ^{Valdés y Turra (2017}) y ^{Nocetti y Medina (2019}).

En contraste con las anteriores categorías -fines educativos y diseño-contenido del currículo- la relación docente-estudiantes y saberes, reveló un cambio importante en las percepciones y significados que los profesores sujetos de estudio otorgan a este aspecto de la práctica de aula, situación concordante con la racionalidad práctica curricular. Así las cosas, el hecho que los docentes consideren de relevancia tener buenas relaciones con sus estudiantes, además de ser conscientes del papel activo que los alumnos deben cumplir en el acto educativo, se configura en una circunstancia favorable para lograr transformaciones en la racionalidad que subyace en la implementación del enfoque pedagógico institucional, situación que es señalada también por ^{Nocetti y Medina (2019}):

“Esta experiencia coincide con el planteamiento que, a mayor oportunidad para mejorar las relaciones interpersonales con el estudiantado en la escuela, más se incrementa la reflexión docente con vistas a un mejoramiento de la práctica.

Con respecto al significado de reflexión pedagógica, es pertinente indicar que más allá de ser entendido como un proceso de autoevaluación, se hace necesario sobrepasar esta concepción basada en una racionalidad de tipo técnico, para empezar a comprenderla desde procesos de cuestionamiento y problematización, propios de las racionalidades curriculares práctica y crítica, con el fin posibilitar el mejoramiento de la profesión docente. Además, es importante agregar que, en ninguna de las categorías de significado, emergieron sentidos relacionados con el paradigma o racionalidad crítica curricular, situación que puede deberse al alejamiento en la problematización de temas sociales y políticos por parte del profesorado, cuya explicación podría también tener su cimiento en la hegemonía establecida por la racionalidad instrumental-técnica que permea no sólo el ámbito educativo, sino las demás esferas de la vida cotidiana.

Conclusiones

Es pertinente señalar que la muestra seleccionada para el estudio, aunque es representativa para la población de docentes que laboran en el nivel de básica primaria de la institución objeto de análisis, no contiene sujetos de investigación de los demás niveles educativos, debido a limitaciones en cuanto a recursos humanos y logísticos.

También es de aclarar, la relevancia del estudio en cuanto a que los resultados encontrados pueden ser condiciones que igualmente se presentan en otras instituciones educativas no sólo en la ciudad de Armenia, sino también en otras ciudades y países, pues la crisis educativa contemporánea, señalada tanto en la cotidianidad de los discursos sociales, como en los ámbitos académicos y científicos, tiene como hipótesis explicativa recurrente, el predominio de la racionalidad técnica en los ámbitos formativos.

Para concluir, no obstante, la fundamentación en el paradigma curricular práctico que sostiene el enfoque pedagógico EPC y varios de los modelos pedagógicos contemporáneos establecidos en las instituciones educativas, los resultados develan la persistencia de tensiones entre lo que se plantea teóricamente en los modelos curriculares actuales, desde la racionalidad práctica y lo que se implementa en las aulas de clase, es decir que todavía en las prácticas docentes subyace de forma predominante el tradicional paradigma técnico.