1) Giro narrativo: la narración como esencia ontológica de la vida social

El giro narrativo consiste en el desplazamiento de la mirada de los estados internos de los sujetos a la comprensión de la dimensión temporal del discurso, a la puesta en trama del discurso donde se articulan tiempos, voces y protagonistas. De esta forma, se entiende la narrativa como “la manera discursiva con la que organizamos, damos significado, entendemos, proporcionamos estructura y mantenemos coherencia en las circunstancias, eventos y experiencias de nuestras vidas” (^{Anderson, 2007}, p. 16). De esta manera, se entiende la narrativa como un tipo de discurso que permite organizar, dar cuenta y dar significado, estructura y coherencia a las circunstancias y eventos de nuestras vidas.

Este giro narrativo tuvo algunos efectos importantes. Como lo señala ^{Bruner (2003)}, el viraje narrativo más allá de reaccionar ante un paradigma positivista, estereotipante e impersonal, fue una respuesta al enorme sufrimiento y desconsuelo personal del siglo más destructivo de la historia humana. La narrativa se convirtió en “el instrumento de los oprimidos para combatir la hegemonía de la élite dominante [...] Una cosa se hizo evidente: contar historias es algo más serio y complejo de lo que nos hayamos percatado alguna vez” (Bruner, 2003, p. 16). Esta complejidad permitió transformar las nociones que se han construido del ‘Yo’, considerado como un universo, único y fijo a un ‘Yo’ polifónico, en constante construcción, producto de su narración.

Se concibe, entonces, la narración como esencia ontológica de la vida social y, a la vez, como método para adquirir conocimiento, puesto que los seres humanos, individual y socialmente, viven la vida de manera narrativa, e igualmente lo expresaron ^{Sarbin (1986)}, ^{Blanco (2011)} y ^{Biglia y Bonet (2009)}. Esta esencia del ser humano como narrador de historias se ha convertido en la oportunidad para que la narrativa sea útil para comprender que el mundo en el cual habitamos está configurado por relatos que dan sentido, que modelan y moldean formas de ser y actuar. “Nuestras ‘representaciones sociales’ dependen de las mediaciones que establecemos con los procesos de sentido que se construyen y emergen en lo social” (^{Maldonado, 2012}, p. 18). Existen pues unos relatos legitimados/legitimadores que, como lo expone ^{Foucault (1999)}, provienen de la institucionalidad hegemónica que se ha encargado de normalizar y clasificar registros que apuntan a un ordenamiento específico del entorno, un orden del discurso.

En este aspecto, ^{Bernasconi (2011)} resalta la forma como las narrativas dan cuenta de unas intenciones y objetivos que orientan a los seres humanos y que organizan la vida en común, por lo que existen tres elementos que componen un relato en su forma más básica: una situación de inicio, una trama y una consecuencia. Asimismo, ^{Somers (1996)} plantea que en el centro de toda narrativa hay una “problemática” que determina la forma que la narrativa va a asumir, pues “el modo en que está enmarcado el problema sienta los términos sobre cómo puede ser resuelto y contestado” (p. 22).

En este sentido, es preciso señalar en el contexto, propiamente colombiano, el trabajo de ^{Rodríguez (2009)} sobre las narrativas de los conflictos, en el cual realiza una lectura crítica de la trama de las narrativas del conflicto armado colombiano que se han enmarcado dentro de las grandes doctrinas de seguridad dominantes, “el anticomunismo y la lucha contra el terror” (p. 127), respaldadas por las políticas internacionales de seguridad de la última mitad del siglo XX, que han realizado una definición de los ‘enemigos’ como ‘terroristas’. Lo que desvinculó a los diferentes grupos insurgentes de cualquier influencia ideológica. Al estar enmarcada la trama narrativa en estos términos, las formas de responder y de resolver el problema fueron a través de un tratamiento militar que giraba alrededor de una amenaza de seguridad. Esto dio lugar a soluciones que profundizaron en gran medida la confrontación armada, al intentar resolver un problema que era en un inicio de orígenes más sociales que de seguridad.

De esta manera, se hace evidente que estas narrativas de seguridad resultaron ser insuficientes para explicar la guerra y sus dinámicas y que, además, tienen efectos negativos sobre la evolución del mismo conflicto para la comprensión del fenómeno en toda la amplitud de sus causas y consecuencias. Además de ser riesgoso construir la memoria de país desde narrativas tan parcializadas sin entender la complejidad de los fenómenos de violencia en Colombia. De forma que es posible hablar de la configuración entre historia, narrativa y memoria, puesto que “la memoria es narrativa en un doble sentido como relato de progresión de acontecimiento en un hilo de tiempo, y como conformación de una trama, es aceptado a medida que se adecue y se acerque a criterios validados socialmente” (^{Mendoza, 2004}, p. 6).

Con relación a lo anterior, es preciso considerar la dimensión narrativa de la memoria, y la institucionalidad que se ha encargado de normalizar y clasificar selectivamente relatos y registros que apuntan a un ordenamiento específico del entorno. En este campo se encuentra la escuela como una de las instituciones que transmiten la memoria desde unas narrativas con unas tramas específicas que se adecuan a unos criterios socialmente validados.

2) Escuela, memoria y narrativa: preocupación sobre la enseñanza del pasado reciente y sus principales retos de transmisión

En el tema de las narrativas de la historia colombiana del conflicto armado en el escenario escolar se encontró una amplia gama de estudios que responden a una actual preocupación sobre la enseñanza del pasado reciente y sus principales retos de transmisión. Esto, debido a las múltiples narrativas que existen, es decir, una historia reciente multivocal que parece incomodar. En consecuencia, emergen interrogantes como “¿qué hacer de la escuela, ¿qué se espera de ella? ¿cómo incluir el pasado?” (^{Jelin y Lorenz, 2004}, p. 2). También, se consideran dilemas y aspectos importantes con relación al papel que tiene el escenario escolar en la transmisión de la historia.

Debido a la amplia gama de estudios que se encuentran sobre el tema de memoria y narrativa en el escenario escolar, este apartado se organiza en dos partes. Por un lado se encuentra todo el componente histórico de cómo se incluyen las categorías de memoria, historia y narrativa en la escuela. Y el segundo aspecto está relacionado con el llamado que se realiza a la escuela a realizar una lectura crítica de la historia reciente del país, lo que la lleva a pensarse en otras formas de narrar la historia diferente a las tradicionales.

Para hablar de los conceptos de historia, memoria y narrativa en el escenario escolar es preciso tener en cuenta, como lo plantean ^{Amaya y Torres (2015)}, las condiciones históricas que acompañaron la segunda mitad del siglo XX en relación con las realidades de violencias políticas como el holocausto nazi, las dictaduras en América Latina, el régimen de segregación del apartheid, que dieron lugar también a la comprensión de estos fenómenos de violencia desde otras perspectivas, cuestionando los paradigmas tradicionales y abriendo paso a los estudios culturales y a los estudios de la memoria enmarcados en el paradigma narrativista.

En esta medida, como lo señalan ^{Herrera y Rodríguez (2016)} y ^{Jiménez et al. (2012)}, en el contexto latinoamericano en la década del 90 se implementaron unas reformas curriculares que dieron lugar a un amplio espectro de categorías como: memoria social, memoria colectiva, memoria histórica, memoria pública, políticas de la memoria, políticas del recuerdo y políticas educativas.

Al mismo tiempo, la implementación de estos contenidos curriculares en el campo educativo desplegó diversas tensiones entre los contenidos historiográficos y sus formas de adecuación en el escenario escolar. A su vez, ^{Herrera y Pertuz (2016)} plantean que, en países como Chile y Argentina, a pesar de la existencia de disposiciones legislativas y de políticas de la memoria, no estuvieron acompañadas de una adecuada formación de los docentes.

Por otra parte, ^{Herrera y Rodríguez (2016)}, en el caso específico de Colombia, encontraron que los cambios de currículum y la introducción de los conceptos de memoria e historia, fueron limitados en vista de que no se dio una actualización de los contenidos, lo que hizo que se abordara el tema del conflicto armado de manera tangencial. Lo cual, no permitió el desarrollo de un pensamiento crítico sobre la violencia política y el conflicto armado, principalmente, en los contextos que no fueron directamente afectados por el conflicto.

No obstante, la condición histórica que vivía Colombia en el momento de estas reformas curriculares difiere de los otros contextos. Mientras que en nuestro país nos encontrábamos en un contexto de auge del conflicto armado, en Chile y Argentina se encontraban en procesos de transición. De hecho, algunos estudios resaltan la relación que se estableció entre educación y conflicto armado. ^{Arias et al. (2002)} plantean que los espacios escolares fueron involucrados dentro de las lógicas de la guerra e incluso se convirtieron en lugar de confrontación armada “escogidos como trinchera, espacios para velar combatientes” (p. 176). Los autores plantean el papel de los maestros en las zonas más afectadas por el conflicto, en las que se hacía imposible el seguimiento de los programas curriculares: “muchas veces llevar la labor educativa sin el mínimo de las condiciones locativas, cuando el conflicto armado ha provocado la destrucción de escuelas” (p. 185). Por tanto, se destaca el papel del maestro en el marco del conflicto como “pedagogo de las emociones”. Los maestros debían introducir cambios en su propuesta pedagógica que fueran coherentes con la realidad que enfrentan, es decir, nuevas formas de aproximación a lo emocional, a la sensibilidad y al entendimiento.

En esta misma línea, los estudios de ^{Alarcón (2016)} y ^{Gómez (2019)} sobre la escuela rural en el conflicto armado muestran también que este escenario se vio fuertemente afectado por el conflicto armado, “en estos contextos la escuela fue lugar donde se realizaron desapariciones y descuartizamientos” (Gómez, 2019, p. 180). Sin embargo, estos estudios también resaltan la escuela como un símbolo de la vida de la comunidad rural. El esfuerzo de las comunidades por la reconstrucción de las escuelas destruidas por el conflicto representa la lucha y la organización. En esta medida la escuela se convierte, según Alarcón, en “un generador de identidades y vínculos y de historias”, pues es el lugar trascendental entre la construcción de memoria y de futuro.

Debido a esto, es preciso señalar algunos estudios que muestran cómo en la actualidad algunos maestros han logrado tensionar los ángulos de la memoria y la historia oficial recurriendo a experiencias significativas y de innovación de trabajo pedagógico, donde el tema del conflicto social, político y armado se convierte en una temática de trabajo en el aula.

De esta manera, se incluyen múltiples estudios que hacen referencia a la necesidad de pensarse en otras formas de narrar la historia diferente a las tradicionales para lograr hacer una lectura crítica de la historia del país. Concretamente, ^{Pulido (2012)} y Amaya y ^{Torres (2016)} plantean una visión constructiva de la escuela como espacio de conocimiento y reconocimiento individual y social por medio del diálogo de saberes, abandonando la concepción de la escuela como legitimadora del orden social. Al mismo tiempo, ^{Arias (2016)} perpetúa “la inercia de la cultura escolar, que suele adaptar los nuevos contenidos a las viejas prácticas” (p. 262).

De esta forma, en la época contemporánea la escuela entra en la necesidad del polílogo como posibilidad de reconocimiento: “El profesor no es el saber, sino un mediador del saber” (Carvajal, 2012 p. 18). Es preciso reconocer los sujetos y saberes que coexisten en la escuela, lo que implica asumir su pluralidad social de conocimiento, desdibujar las fronteras entre los conocimientos académicos y el saber común. Asimismo, se exploran estudios que hacen referencia a la integración de estos saberes plurales y multivocales. En la investigación de ^{Pérez (2016)} se plantea la necesidad de pensar en proyectos educativos que vinculen las múltiples voces que participan en la formación de las subjetividades éticas y políticas de los jóvenes, por lo que surge una necesidad de construir apuestas formativas que intenten comprometer a los sujetos con la vida y los derechos de los otros.

En consecuencia, este comprometer a los sujetos con la vida de otros es considerado por ^{Palacio (2016)} como una educación ética en un contexto de guerra, debido a que en el caso colombiano el carácter invasivo de la violencia y su larga persistencia en el tiempo han operado en detrimento del reconocimiento de las particularidades de los diferentes actores armados y de sus dinámicas específicas, así como de sus víctimas.

En relación con esto, ^{Vargas (2010)}, González (2016) y ^{Torres (2016)} realizan el análisis de la historia reciente del país y plantean que los ejercicios de memoria en la escuela deben situarse en un enfoque integral y contextualizado que reconoce la presencia de las víctimas en los procesos pedagógicos. Esto se logra en compañía de propuestas de formación reflexivas y afectivas para el reconocimiento de la historia del país desde miradas críticas, participativas y responsables.

En esta medida, ^{Palacio (2013)}, ^{Bácares (2015)}, ^{Ortega et al. (2015)} y ^{Tamayo (2016)} discuten en torno al rol de la escuela y las diferentes voces de la memoria, resaltando la importancia de la narrativa testimonial de las víctimas como un vehículo movilizador y formador. De ahí que el estudio de la historia reciente y el uso pedagógico de las memorias de las víctimas posibilitan la formación de ciudadanías empáticas, activas y críticas.

Por otro lado, reivindicar la voz de las víctimas a partir de su testimonio y narración “es una manera de apropiarnos de nuestro conflicto en medio de tanta indiferencia que ha habido a lo largo de la historia hacia la periferia colombiana” (^{Rayo et al., 2015}, p. 179). Como lo señalan ^{Londoño y Carvajal (2015)}, la importancia de la integración de otras voces en el escenario educativo no solo posibilita comprender de manera empática el conflicto armado colombiano, sino también permite enseñar desde el puente entre lo microsocial y lo macrosocial. Es decir, no solo es escuchar y enseñar una historia como experiencia personal sino además lograr establecer conexiones en relación a un contexto histórico amplio y complejo que exige asumir posiciones activas y críticas para lograr transformaciones en la cultura de violencia que caracteriza al país.

Sin embargo, la comprensión de la historia del conflicto armado colombiano no solo se explica desde la perspectiva o desde la voz de los que han sido denominadas ‘víctimas’, es preciso rehumanizar la guerra, y son múltiples las voces que existen, por lo que se hace referencia a la necesidad realizar un trabajo histórico que permita “reinterpretar los esquemas narrativos en los que se implantan versiones maniqueas y dualistas enmarcadas en las definiciones de víctimas-victimarios, buenos-malos” (^{Villa, 2016}, p. 138).

Así pues, existe la necesidad de recuperar otros relatos que movilicen también emociones y vínculos con otras narrativas de conciliación y paz “Preguntando por el tipo de futuro que se quiere; lo que puede permitir la construcción de narrativas distintas sobre el pasado y el presente, que posibiliten la coexistencia y la convivencia entre grupos diferentes” (^{Villa, 2016}, p. 138), movilizando otro tipo de emociones, vínculos y narrativas.

Con este sentido de humanización de la violencia, ^{Rico y Maza (2017)} plantean la necesidad de apuntar a un discurso que rehumanice tanto a víctimas como a excombatientes con el fin de reinvertir la deshumanización a la que han sido expuestos por causa del conflicto y generar empatía. Por lo tanto, es importante avanzar en estrategias encaminadas a disminuir las barreras que mantienen la polarización social y política, de modo que “el relato para salir del conflicto no puede ser solo la sanción y la memoria de los vencedores” (^{Red de Estudios en Memoria, 2015}, p. 228). Lo cual, implica transformar los discursos hegemónicos que sostienen la cultura del conflicto, pues resulta imprescindible crear vías que contribuyan a la decodificación de discursos y actos que justifiquen el uso instrumental de la violencia. Ahora bien, hasta el momento se ha señalado la voz de la academia, desde el rol de la escuela, pero ¿la voz de los jóvenes?

3) Las voces de los jóvenes¹

Con relación a las voces de los jóvenes es pertinente preguntarse: ¿cuál es la lectura de joven que se realiza?, ¿cómo se ha venido escuchando la voz de los jóvenes, respecto a los temas de violencia y paz?, ¿qué dicen los jóvenes?

En la búsqueda por las voces de los jóvenes se encuentran las investigaciones de ^{Ospina et al. (2018a)} y ^{Posada et al. (2017)} quienes enuncian que para hablar de esta población es preciso distanciarse de las visiones adultocéntricas que caracterizan y ubican a los niños y a los jóvenes en grupos etarios y evolutivos inferiores. Asimismo, acercarse más a las perspectivas culturales y sociohistóricas que cambian la visión de sujeto para comprender a los niños y jóvenes como seres en constante construcción y en devenir capaces de desinstalar mecanismos de reproducción de las violencias.

En relación con la concepción de joven, ^{Botero et al. (2011)} manifiestan que existe una percepción paradójica frente a esta población: la sociedad los subvalora en su presente por ser jóvenes frágiles y problemáticos, y a su vez los sobrevalora con respecto al futuro al asignarles la responsabilidad de alcanzar el modelo ideal de organización social. Por esta razón es preciso considerar, como lo plantea ^{Bourdieu (2002)}, que lo “joven” es una categoría de clasificación social que le otorga a cada persona un lugar determinado en la estructura social, el cual posibilita un orden social, es decir, la juventud y la vejez no están dadas, sino que se construyen socialmente.

Por ende, existe la necesidad de realizar una transformación discursiva del joven. Es decir, es preciso deconstruir los discursos limitativos y clausurantes que se caracterizan por concebir al joven como riesgoso y vulnerable y construir a partir de sus propias voces discursos que resalten su capacidad de creación y cambio social. En este punto, ^{Hedrera y Álvarez (2018)} plantean la necesidad de pensar en los niños como co-constructores activos de la memoria, de la identidad nacional y de la realidad social:

[...] entendiendo su accionar en dicha construcción no solo como transformadores de las relaciones sociales, lo que nos hablaría de una perpetuación de la mirada romántica e idealizada, sino también como productores y reproductores de los sistemas sociales en los que vivimos. (p. 23)

En este sentido, los jóvenes necesitan ser comprendidos como sujetos activos con plenas capacidades para participar en los diferentes escenarios: familiares, escolares y comunitarios, capaces de permear la subjetividad de los adultos.

Este desplazamiento de la perspectiva del joven y del niño como riesgosos y vulnerables a agentes activos y constructores de realidades posibles, es la lectura que realizan los estudios que visibilizan las voces de los jóvenes. Estos estudios evidencian una distinción entre las voces de los jóvenes directamente afectados por el conflicto con respecto a las voces de los jóvenes que no fueron directamente afectados.

Las investigaciones sobre población joven afectada directamente por el conflicto hacen alusión abiertamente a los temas del conflicto, tanto al dolor como a la respuesta de los jóvenes. Estos estudios hacen referencia a cómo estos jóvenes interpelan las versiones dominantes que promueven los medios de comunicación en relación con la visión de joven.

Así lo muestra el estudio de ^{Alape (2006)}, Voces en el “taller de la memoria”, que se realizó con jóvenes de Ciudad Bolívar (Bogotá), quienes planteaban que “Ciudad Bolívar no era el infierno de la violencia capitalina que los medios de comunicación habían propagado y difundido como la única cara de este lugar” (p. 25). Se pone de manifiesto cómo existen discursos que intentan encapsularlos en versiones que los confinan a la exclusión social y que no resaltan otras versiones que se caracterizan por las continuas luchas para transformar un contexto social que vuelve cenizas sus ilusiones.

Por otro lado, la investigación de ^{Pérez (2016)} visibiliza las narraciones de jóvenes en el contexto de guerra. Sus voces expresan su “espíritu guerrero”, el valor para enfrentar la adversidad y las situaciones de gran peligro en medio de la confrontación armada. Un espíritu guerrero que se relaciona con la ‘subjetivación militarista’ que atraviesa a los jóvenes en su experiencia de ser en el mundo, lo cual queda plasmado en sus proyecciones a futuro: “¿Qué está pensando hacer después de que salga del colegio?, el joven contestó: Lo primero, entrar al ejército es lo que esperaba desde hace ocho, nueve años, desde que estaba esa gente soñaba con prestar servicio en el ejército” (Pérez, 2016, p. 18).

Esta herencia militarista que reproducen los jóvenes en nuestra sociedad es transformada en otros contextos, como lo muestra el estudio de ^{Pineda y Orozco (2018)} sobre las narrativas de las infancias indígenas en contextos de conflicto. Los autores muestran cómo las tramas narrativas de los niños indígenas se desarrollan en clave de emociones éticas y políticas, relacionadas con la protección del yo y del medio ambiente, donde la forma de responder al contexto violento no es desde la pesadilla de la guerra sino desde una reconfiguración narrativa de otros modos de socialización y subjetivación, orientados a la construcción de paz.

Por otro lado, se encuentran los estudios que indagan las narrativas de la población joven no afectada. En esta población se resalta el discurso del conflicto como parte inherente del ser humano que se vincula directamente con la violencia: “siempre vamos a estar en guerra”. Como lo señala ^{Patiño (2017)}, estos discursos hegemónicos caracterizados por un dogmatismo limitan la creatividad e impiden la transformación.

En esta misma línea, existen otros estudios como el de ^{Wilches y Hernández (2016)} quienes indagan las percepciones sobre conflicto armado y paz en Colombia, en jóvenes universitarios, evidenciando que los jóvenes responden más fácilmente a las preguntas asociadas a la bipolaridad guerra-paz, asociadas al reconocimiento de actores, que a las comprensiones que refieren puntos medios.

En concordancia con lo anterior, el estudio de ^{Arias (2016)} realizado con jóvenes de los primeros semestres de ciencias sociales, futuros profesores, evidencia que la trama narrativa de estos jóvenes tiene un matiz trágico con una tendencia a ubicar culpables, héroes y villanos. Además de que se destacaron juicios tajantes, sin opacidades, ni puntos inconclusos, estas versiones dejan una sensación “sin salida” frente a los acontecimientos, sin posibilidades de acción.

En este punto es preciso señalar que se destacan estudios como el de ^{Cardona et al. (2008)} que indagan las narrativas de paz con población joven no afectada. Estas investigaciones tienen una particularidad y es que no hacen referencia directa al conflicto armado sino a las prácticas de paz que entran en la cotidianidad. Sin embargo, se comparten ciertas convergencias en relación con las lecturas polarizantes y clausurantes que impiden cierto tipo de relaciones.

El estudio de ^{Ballesteros et al. (2009)} sobre prácticas culturales de paz, en jóvenes adscritos y no adscritos a la Red de Jóvenes por la Paz, evidencia en sus resultados que los jóvenes no adscritos al grupo de jóvenes por la paz no realizan prácticas sociales por la censura del grupo de referencia o de sus familias, derivada del estereotipo que indica que adelantar trabajo social implica una postura política de izquierda, revolucionaria o comunista. De esta forma, se hace evidente cómo la división de mundo en blanco y negro, entre buenos y malos, derecha e izquierda se transforma en narrativas de mundo clausurante e impide la construcción de otras formas de ser y estar en el mundo que propicien prácticas sociales de solidaridad.

Para finalizar, se destaca el estudio de ^{Ospina et al. (2018b)}, imaginarios de paz de niños de contexto rural y urbano, llevado a cabo en Manizales y Popayán. El estudio señala que los niños que participaron en el proyecto, según su nivel de afectación por el conflicto, manifiestan acuerdo o desacuerdo respecto al proceso de paz. Los niños de la ciudad de Manizales mostraron más escepticismo y temor respecto al proceso de paz, y en el caso de Popayán expresaron en sus escritos un respaldo a los Acuerdos de Paz y manifestaron su conformidad con la finalización del conflicto de manera armada. Esta separación que identifican los investigadores parece ser un reflejo muy claro de lo que pasó con el plebiscito sobre los Acuerdos de Paz en 2016, donde el ‘Sí’ ganó en las zonas más afectadas y el ‘No’ en los centros urbanos.

Surgen, entonces, unos interrogantes sobre la fragmentación que vive el país, bajo la idea de que existen dos países, una Colombia afectada por el conflicto y otra que no vivió el conflicto, que vive en la indiferencia y el escepticismo, que no apuesta a otras formas de transformación. ¿Por qué seguir reproduciendo estas divisiones en las nuevas generaciones? La fragmentación social en estos términos solo ha logrado la marginación, la exclusión y la polarización que quiebran y deterioran cada vez más el tejido social. Es pertinente, entonces, continuar indagando sobre ¿cuál es la construcción de país que están creando los jóvenes? y ¿qué repeticiones y reproducciones exigen transformaciones? Ahora bien, es preciso señalar, en relación a la voz de los jóvenes, que en la actualidad se están dando importantes cambios y otros modos de comprender y leer el mundo. Por ende, es pertinente resaltar el papel de la tecnología y la imagen en las narrativas de los jóvenes.

4) Las narrativas visuales, el papel de la tecnología y la imagen en el mundo contemporáneo

En este apartado se resaltan algunos estudios que plantean que en la actualidad se evidencia “un desplazamiento acelerado de la palabra a la imagen, del argumento al video, giro que reconoce el papel decisivo de la tecnología en el siglo XXI” (^{Jiménez, 2012}, p. 67). En este sentido, la tecnología y los medios de comunicación se han convertido en un actor importante en la construcción de narrativas.

En la actualidad se han venido evidenciando fuertes relaciones entre narrativas de memoria, dispositivos socioemocionales e intereses políticos para el mantenimiento de guerras y violencia. Se resalta que en Colombia las actitudes de los ciudadanos se ven influenciadas por el papel de los medios de comunicación, que son utilizados como estrategia discursiva de legitimación-deslegitimación por parte de las élites en el poder para construir narrativas de memoria y respuestas emocionales que legitiman la violencia, la venganza y la guerra (^{Villa, 2016}).

Los medios masivos de comunicación construyeron la imagen de un enemigo que atenta contra la paz y la seguridad, propiciando la generación de discursos y narrativas “que exigen toma de posición en los extremos, de esta manera todo lo que apunte a su eliminación se hace tolerable y admisible” (^{Villa, 2016}, p. 134; ^{Pardo, 2005}).

Sin embargo, así como se utilizan los medios de comunicación para la construcción de narrativas que mantienen la concepción de la necesidad de la guerra para llegar a la paz, se destaca también el papel de la tecnología para la construcción de paz. Así lo enuncian los estudios de ^{Arias (2016)} y ^{Alzate (2017)} en donde se expresan los diferentes usos que se pueden dar a la tecnología y el eventual mundo de la imagen. Según los autores, es preciso “educar la mirada” ante un material visual que resulta ser tan excesivo, marcadamente heterogéneo y que en ocasiones genera una sensación de ahogo. Asimismo, ^{Ureña (2015)} plantea el uso de la imagen y del montaje como una forma alternativa para establecer diferentes tipos de relaciones entre los materiales visuales disponibles y mostrar de manera constructiva y crítica diferentes lecturas de los acontecimientos a rememorar.

Con relación al mundo de la imagen que impacta principalmente a la población joven, ^{Amador (2016)} muestra cómo los jóvenes narran la vida de otras formas, volviéndola fotografiable y buscando producir huella. En este sentido es pertinente reconocer, como lo plantea ^{Alpargatero (2015)}, que los jóvenes se sienten dotados de un poder especial para el cambio social, con el poder y con las estrategias de transformar, narrando la memoria “como un ejercicio para la vida, no como un ejercicio para la muerte” (p. 31).

En consecuencia, estos estudios presentan la necesidad de entender los importantes cambios que se están dando y cómo se hace necesario comprender críticamente las narrativas presentadas por los medios de comunicación y, a su vez, reconocer el poder de los jóvenes para generar importantes cambios desde las narrativas visuales.